Pytanie z próbnego egzaminu gimnazjalnego

Sądzę, Danusiu, że wpadłaś w pułapkę szkolnej testomanii.
Testy są debilne (pełna zgoda).
Szkoła uczy pod testy i to źle (też pełna zgoda).
Podstawa programowa uczy rzeczy zbędnych, nudnych i mało porywających intelektualnie, jak procenty i przyrostki (tez pełna zgoda).
Ale nagle pojawiło się zadanie testowe o odrobinę mniej schematyczne i nie odwołujące się do bezmyślnego odtworzenia definicji z podręcznika, tylko wymagające powiązania kilku pojęć z gramatyki.
Co widzisz w tym złego? Że szkoła nie jest konsekwentna w swojej złej konwencji bezmyślności? A gdyby pojawiło się zadanie nie odwołujące wprost do „wzoru na”, tylko wymagające skojarzenia kilku zależności matematycznych, to też byłoby źle?
Zastanów się, czy oprotestowując takie pytania nie postulujesz wyrugowania ze szkoły ostatnich rezyduów myślenia i rozumowania, a ograniczenia jej wymagań wyłącznie do bezmyślnej reprodukcji wiedzy encyklopedyczno-hasłowej z podstawy programowej.
By było jasne: nie bronię sensu uczenia w szkole gramatyki. Jestem temu dalszy, niż Ty, gdy bronisz sensu uczenia upraszczania ułamków i liczenia procentów. Ale jak dotąd nie oprotestowywałaś treści Podstawy Programowej, uznając ją za rzecz pozadyskusyjną.
Trochę się więc dziwię, że protestujesz, gdy pojawia się pytanie, które poza pamięciowym wkuciem tej Podstawy wymaga tego minimum (wcale nie wielkiego) pomyślenia.
—-
Och, ja nie zakładam, że ludzie chodzą do szkoły z ciekawości świata.
Wręcz nie raz tu przypominam, że jednym z głównych źródeł patologii szkoły jest przymus szkolny — chodzą tam pod przymusem.
Prawdą jednak jest, że założyłem, że ci inteligentni i oczytani znajomi Danusi należeli do tej mniejszości, która miała wewnętrzną motywację, a przynajmniej uczciwie i z pokorą podchodziła do matury, jaką była ona 25 lat i więcej temu.
Podobnie jak Robertowi nie przeszkadzałoby, że egzaminy certyfikują myślenie na choćby elementarnym poziomie. Choćby kosztem tego był niższy poziom scholaryzacji, etc.
Jeśli jednak w chorym systemie jaki widzimy trafia się pojedynczy przypadek zadania testowego w stylu „trudnych zadań PISA” czyli takie, które zakłada, że uczeń POMYŚLI, a nie tylko powtórzy wykutą na pamięć odpowiedź, to nie podzielam Danusi oburzenia. Raczej wolałbym więcej takich, niż żeby takie pytania zamkniętego wyboru testowego z polskiego zostały zastąpione pytaniami otwartymi typu: „podaj definicję przedrostka”.
Z A.Kłakówną nie do końca się zgadzam. Polonistyka (akademicka, ale także szkolna) jest dość sztucznym sklejeniem dwóch dziedzin: literaturoznawstwa i językoznawstwa. Kłakówna wydaje mi się być tu przedstawicielką tej literaturo- i kulturoznawczej części, która krytykuje (w pełni słusznie) uczenie według epok literackich, ale która zakłada, że językoznawstwo jest czymś nudnym, dziwacznym i obcym ciekawości poznawczej. Najlepszy dowód, że Chomsky’emu w końcu odbiło zupełnie.
Jak dla mnie gramatyka opisowa czy teoria struktur językowych jest niemalże tak samo fascynująca, jak geometria otoczenia układu podwójnego czarnej dziury i supermasywnej gwiazdy i nie odrzucałbym jej a priori ze szkoły.
Szczerze mówiąc, przydawki i partykuły są mi dużo bliższe, niż „Chłopi” albo „Kordian”.

I jeszcze powiem Wam o moim doświadczeniu z konferencji w Krakowie. Na prawdę wielka i dobra konferencja. Miałam tam prezentację i w czasie jej trwania poleciłam słuchaczom wykonanie kilku działań matematycznych na liczbach naturalnych – ot pomnożyć i dodać. Polecenie było zapisane na slajdzie, a słuchacze mieli kartkę, aby wykonać rachunki.
Był też czas dany na wykonanie zadania.
Po jego upływie wylosowałam uczestnika do udzielenia odpowiedzi. Powiedział, że nie dał rady policzyć, następny, ze nie dotarł do końca, następny, ze się pomylił. I tak 10 osób! Jedenasta osoba, która okazała się nauczycielką matematyki policzyła.
Rachunek do wykonania był taki, jak zapisany wyrażeniem: 2(5x +1) + y – 2.
Dacie wiarę? Jak musimy być jako społeczeństwo skrzywdzeni matematyką, że nie podejmujemy próby wykonania rachowania?
Podobnie myślę było z tym nieszczęsnym zadaniem i moimi znajomymi – nie wiem co to jest „Wywoływacz”, nie zabieram się za odpowiedź.
I jestem przekonana, ze na egzaminie uczeń nie powinien dochodzić do znaczenia nazwy, egzamin powinien być podsumowaniem nauki w szkole, o ile w ogóle powinien być.
D

Ok, patrzymy wszyscy z innej perspektywy, jesteśmy „skażeni” swoimi dziedzinami. I żądamy, żeby szkoła znalazła perspektywę uniwersalną. Będę trochę upraszczał, z góry przepraszam, ale czasu mam bardzo mało.
Gramatyka opisowa: to brzmi dumnie. W praktyce (przyznaję bardzo jej mało, bo, przepraszam polonistów, w większości nie potrafią jej chyba zagospodarować) chodzi o rozróżnienie kilku podstawowych części mowy i zdania (cała potrzebna, jak mi się zdaje, wiedza mieści się na kartce A4). Z perspektywy „językowca” to wartość dodana, zupełnie nie do przecenienia, bo przecież teraz wszyscy będą „uczyc się” języków obcych. Np. popularne nieporozumienie odnośnie tzw. naturalnej, komunikacyjnej metody nauczania języków polega na przyjęciu, że wszyscy ludzie uczą się języków obcych (nabywają wiedzę) tak samo jak dzieci w wieku 1-5 lat nabierają kompetencji w swoim języku ojczystym. Pewne analogie oczywiście są, ale ten okres szybko i nieodwołalnie się kończy, i najczęściej zostaje (nieodwracalnie) niewykorzystany edukacyjnie (czy powinien być, to inna sprawa). Dlatego, mniej więcej od 11-12 roku życia, każda wiedza „okołojęzykowa” bardzo się przydaje jako ostatnia deska ratunku, albo punkt odniesienia dla ludzi o bardziej analitycznym sposobie myślenia. Dlatego, kiedy uczę dorosłych, którzy w dwa lata (sic!) chcą opanować! angielski, najpierw pytam o absolutnie podstawową wiedzę z polskiej gramatyki. Jeśli, uzyskuję odpowiedź negatywną (90%), sugeruję szybki kurs (dokładne zapoznanie się z kartką A4), lub odsyłam do SITA i życzę wszystkiego najlepszego. Na poziomie gimnazjum taka ekstra wiedza też bardzo się przydaje i, zgodnie z sugestią Pawła, takie zajęcia prowadzę. Niestety, idąc dalej tym tropem, niedługo będę musiał prowadzić dodatkowe zajęcia z podstaw historii, biologii i fizyki, bo podręczniki językowe, co zrozumiałe, eksplorują najrozmaitsze konteksty, nie przejmując się oczywiście praktyczną eliminacją tych przedmiotów z naszego curriculum. Czy wiedza gramatyczna może się jeszcze gdzieś przydać? To zależy jak jej użyć. Nadal uważam, że problemy z deklinacją (np. nierozróżnianie między dopełniaczem, a biernikiem) świadczą o kulturze języka, ale mogę być już odosobniony. Słuchając jak ludzie porozumiewają się w mediach i na korytarzu szkolnym, często zastanawiam się jakim sposobem udaje im się w ogóle porozumieć. Błędy nie dotyczą abstrakcyjnych reguł gramatyki opisowej, ale wypaczają sens wypowiedzi. Jeżeli dołożyć do tego ubóstwo wokabularze i używanie słów w nieprawidłowym kontekście, powstaje bełkot, pełniący już wyłącznie rolę afektywnej socjalizacji. Nie mówię, że uczenie gramatyki rozwiąże problem, ale nieprzypadkowo chyba retoryka bywa kojarzona z logiką, a tej (wam przedstawicielom sciences zwłaszcza) chyba bardzo na co dzień brakuje w otoczeniu. Zdarza mi się tłumaczyć błędy logiczne wypowiedzi przy pomocy gramatyki (tej podstawowej) i działań na zbiorach, dlaczego polonista nie może tego robić? Żal mu czasu. A mnie nie, bo guzik mnie interesuje, czy przerobię podręcznik. Wszystko jest kwestią priorytetów i perspektywy.
Edukacja ogólna: Nie mylić z podstawową. Wiedza „ogólna” powinna np. pozwolić humaniście nie zbłaźnić się na lekcji matematyki w klasie szóstej. Albo fizykowi nie popełniać poważnych błędów językowych i logicznych, lub zacytować klasyka. Powinna być więc wstępem do erudycji. Jako taka, na pewno nie dla wszystkich. Tzw. klasy ogólne nie mają z tym nic wspólnego, bo stanowią zbieraninę tych, którzy nie odróżniają podmiotu od orzeczenia (także bez ich nazywania), albo zapytani o sumę kątów w trójkącie, czerwienią się, niepewni, czy ktoś nie czyni im intymnych propozycji. Wracam do propozycji bazowej – szkoła podstawowa wystarcza 60% społeczeństwa do normalnego funkcjonowania, po co udawać, że jest inaczej? Po co męczyć dzieciaka, który ma problemy z własnym językiem, dwoma językami obcymi? Po co udawać, że uporczywa edukacja (skojarzenie z leczeniem nieprzypadkowe) jest kluczem do sukcesu ekonomicznego, jeśli dobry spawacz zarabia więcej niż człowiek, który spędził na nauce 15-20 lat życia? Po co deprecjonować naukę, rozdając dyplomy i tytuły ludziom, którzy przeczytali w życiu dwie książki, w tym jeden podręcznik, bo miał obrazki?
Test przeprowadzony na znajomych Danusi: Musimy brać poprawkę na to, że najczęściej nasi znajomi nie są reprezentatywną próbką społeczeństwa. Z drugiej strony, tak jak w głupawym „eksperymencie” mającym wykazać uprzedzenia nauczycieli, nie znali pewnie kontekstu zadania. Ja również przeprowadziłem podobny test (obserwacja uczestnicząca :)) i doszedłem do ponurych wniosków – edukacja śladowo wpływa na społeczeństwo. Otóż w wyniku „konsultacji okołopisankowych” (grono 15 bliższych i dalszych znajomych oraz nieznajomych) otrzymałem następujące wyniki: 4 osoby wierzą w teorie spiskowe, n-te wymiary (nie, nie te 11 z M-teorii), ezoterykę, przepowiednie i ogólnie w to, „o czym filozofom się nie śniło”, bo, przecież, „jak jest, to naprawdę wcale nie wiadomo”, 2 osoby są święcie przekonane, że za stan rzeczy odpowiada spisek żydowsko-pedalsko-masoński (pisownia ze słuchu), 1 najwyraźniej jest przeświadczona, ze wszystkie niepozytywne postacie w historii były pochodzenia żydowskiego, w ogóle prawie wszyscy decydenci to Żydzi, ale sugestia, że w Polsce, statystycznie co druga rodzina musi mieć domieszkę krwi hebrajskiej, jest dla niej obrazoburcza, 2 osoby chowają swoje jedyne dziecko na egocentrycznego potwora, bo podobno w Szwecji się tak robi, 2 osoby żywią się suplementami, kilogramami witaminy C, pestkami owoców i nano-srebrem(?!), 3-4 są przerażone GMO (nie widząc różnicy między genetyczną modyfikacją a opryskiem), zawracającym (sic!) Prądem Zatokowym, 2 nie widzą różnicy między głupotą, indolencją, ekonomią, ludzką naturą, a spiskiem, co najmniej 3 nie wiedzą, że „przeziębienie” nie wystarcza by być chorym, 1 nie rozróżnia między np. Scientific American, Nature a tym, co wyczyta na Onecie, 1 systematycznie śledzi Pudelka, itp. i cytuje te portale jako prawdy bezdyskusyjne, 1 jest przekonana o powszechnym łapówkarstwie w szkolnictwie (na podstawie „przekonania”), 1 dostrzega ogromne zagrożenie dla dzieci w postaci propagacji wampiryzmu w popkulturze (oczywiście jest to odgórnie sterowana zmowa antykatolicka), ale nie widzi nic złego w karmieniu tych samych dzieci opowieściami o kaźni, biczowaniu i krzyżowaniu, wreszcie 4 osoby nie dostrzegają niespójności swoich wypowiedzi. Klęska. I wniosek jak w poprzednim akapicie.
Zainteresowanie jest przyrodzoną kondycją człowieka: Absolutnie tak. Ale nie bezwarunkowe i nie wszystkim. Idiotycznie eksploatowana naturalna ciekawość dziecka, tak jak pisałem wyżej, ma swoje granice, potem przekształca się w normalny, biologicznie usprawiedliwiony oportunizm. Rzekome istnienie intrinsic motivation, niektórym w ogóle nie kłóci się z potrzebą jej rozbudzania. My nie możemy rozbudzać czegoś, co nie istnieje! To trzeba stworzyć od zera, i przykro mi to mówić, na to jest czas i miejsce w domu, szkoła w 90% może najwyżej to nieco wzmocnić lub zabić. Musieliśmy się z Pawłem nie zrozumieć, bo jestem tu tego samego zdania. Problem w tym, ze powszechnie mylimy zainteresowanie z uczeniem się. Jedno bez drugiego prawie nie zachodzi, ale nie są to procesy tożsame. Przykład, który właśnie wpadł mi w ręce, studium „Wielojęzyczność a wykorzystanie różnorodności kontekstów europejskich w nauczaniu szkolnym” wskazuje, że 80-90% uczniów na drugim i trzecim etapie edukacyjnym odczuwa dużą lub bardzo dużą potrzebę uczenia się języków obcych. Jak ta „motywacja” przekłada się na wyniki edukacyjne wiemy z wyników ESLC cytowanych przez Marzennę. Mamy więc trzy możliwości: 1) ta motywacja jest czysto deklaratywna, spowodowana presją społeczną – przecież nawet mając 15-18 lat nie wypada przyznać oficjalnie, że język obcy guzik nas interesuje, 2) motywacja wewnętrzna nie istnieje jako byt samodzielny i jest mylona z poglądem, 3) motywacja jest niemal materialna, a szkoła ją w całości marnuje. Przy całym swoim krytycznym podejściu do szkoły, uważam, że trzecia możliwość nie jest decydująca . Nie możemy od wszystkich wymagać by świetnie uczyli się języków obcych, bo ludzie interesujący się czymś, są w tym dobrzy nie dlatego, że są genialni, ale dlatego, że nie interesują się czymś innym, m. in. językami. Podtrzymuję wniosek: edukacja powszechna jest mitem.
W szkole zmuszamy dzieci, by uczyły się kompletnie ich nieinteresujących i nudnych rzeczy: Zgadzam się z Pawłem w całej rozciągłości. Jednak jako czynny nauczyciel przedmiotu, którego nauczanie jest niemal w całości zdominowane przez CLT, muszę z całą odpowiedzialnością stwierdzić, że centralny wymóg tego systemu, czyli uczynienie treści edukacyjnej ważną i interesującą dla wszystkich, (co tam, połowy) jest fizycznie niemożliwe. Jasne, staramy się dokonać tego cudu, ale nie jesteśmy w stanie pogodzić tego wymagania z drugim ważnym założeniem tj., że każdy uczeń jest indywidualnością i jako taki wymaga indywidualnego podejścia. Można stawać na rzęsach, ale wynik edukacyjny i tak będzie najwyżej zgodny z rozkładem Gaussa, bo wszyscy zdeklarowani poligloci stykają się z językiem obcym jedynie w grach komputerowych i amerykańskich filmach (nie mam nic przeciw). Chyba już pogodziłem się z myślą, ze język obcy nie jest nikomu potrzebny jak tlen, jak zdaje się sugerować opinia publiczna. Słuchając propagandy można by pomyśleć, że angielski to drugi język oficjalny, że rekrutacja zawodowa od sprzątaczki wzwyż odbywa w języku Szekspira, a przeciętny Kowalski, nie wyjdzie z domu zanim nie powtórzy kilku idiomów. Dlaczego tak trudno zaakceptować prawdę o ograniczonych potrzebach edukacyjnych? Gdyby się udało, nie musielibyśmy analizować zasadności ww. zadania egzaminacyjnego, bo dotyczyłoby ono albo zainteresowanych, albo tych, którzy rozumieją, że nie cała wiedza, której przydatność jest dla nich niewiadomą, łączy się z wytryskiem dopaminy.
Wiem, że to wszystko brzmi mało poprawnie politycznie, ale my chyba naprawdę zbyt często mylimy prawa z obowiązkami. Uczę w szkole publicznej, w której można zaobserwować pełen przekrój społeczny, polityczny, majątkowy i każdy inny jaki można sobie wyobrazić. Jestem przekonany, że zmuszanie dzieci do uczenia się (sam to robię) jest niehumanitarne. Powtórzę jeszcze raz: obowiązkowa podstawówka, potem fakultet, na każdym etapie możliwość przystąpienia, wystąpienia i wznowienia, tak żeby każdy mógł skorygować swój ewentualny błąd. Ludzie nie są inteligentni, twórczy i wartościowi, bo chodzili do szkoły, ale dlatego, że chcieli coś osiągnąć. Dajmy im tylko możliwość (także rezygnacji z edukacyjnej reanimacji).

„Stary dobry przelicznik liczba dzieci / liczba nauczycieli. Wierzę w Wasze talenty dydaktyczne, ale praca indywidualna to nie to samo co praca społecznika lub praca w ramach systemu”
Według największych badań edukacyjnych Hattiego zmniejszenie liczby uczniów w klasie nie jest za bardzo owocne – 0,21, a np informacja zwrotna daje średni rozmiar efektu 0,73. Hatti uważa, że opłaca się od 0,4.
Mnie to też zaskakuje.
Danusia