Pytanie z próbnego egzaminu gimnazjalnego

9 kwietnia 2013, próbny egzamin gimnazjalny 2013, Gazeta Wyborcza
Zadanie 11. (0-1)
Wywoływacz to rzeczownik utworzony od
A. rzeczownika za pomocą przedrostka – acz
B. czasownika  za pomocą przedrostka – acz
C. rzeczownika za pomocą przyrostka – acz
D. czasownika za pomocą przyrostka – acz
 

36 komentarzy

  • avatar

    Xawer

    9 kwietnia 2013 at 11:39

    Nie złapałem, o co Ci chodziło cytując to pytanie, czy tez co Cię tak w nim poruszyło.
    Ot pytanie testowe, jakich tysiące na testowych egzaminach, ani specjalnie głupsze ani mądrzejsze — wydaje mi się, że głupotą i banalnością (ani pod żadnym innym względem) nie odbiega od innych.

  • avatar

    Xawer

    9 kwietnia 2013 at 12:13

    Wydaje mi się, że odpowiedź musi być oczywista (C), dla każdego, kto wie, co to jest ‚wywoływacz’, a przynajmniej ma intuicję językową i potrafi odkręcić jego słowotwórstwo, wie co to jest przyrostek, przedrostek, rzeczownik i czasownik.
    A po co mamy ją znać? Nie mamy jej znać, tylko ją wymyśleć, rozumiejąc sens pytania. Podobnie, jak nie mamy potrzeby znać odpowiedzi na pytanie ile jest $38\times 14$ – wystarczy, że znamy algorytm mnożenia na papierku.
    Ot, banalne pytanie z gramatyki, równie banalne i bezużyteczne, co rachunkowe zadania na przecenę spodni na maturze, albo gimnazjalne na policzenie powierzchni prostokąta o bokach 6 i 8, czy z fizyki na policzenie prędkości dwóch kulek po zderzeniu.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    9 kwietnia 2013 at 12:18

    Od czasownika z przyrostkiem. D. Powiedziałbym, że więcej wynika ze świadomości, że od czasowników da się tworzyć rzeczowniki i od rzeczowników czasowniki (co dzieci uczące się mówić robią cudownie twórczo) niż ze znajomości wzoru na kulę, którego pochodzenia się nie zna i tylko umie umie do tego wzoru podstawiać różne warości promienia oraz 22/7 zamiast pi. To dlatego, że językowa logika jest tu czytelna i można się nie posłużyć w inny sposób niż tylko odpowiadając na tego rodzaju pytania.
    Oczywiście gramatyka opisowa jest tym, co poloniści dość jednoznacznie postulowali wywalić, a co jednak zostało, bo to jest podobnie oczywiste i podobnie podstawowe, jak algorytmy dzielenia pisemnego, których – zauważ – też nikt nie rozumie (jeśli je nawet zna i stosuje, co dzisiaj rzadkie).

  • avatar

    Danusia

    9 kwietnia 2013 at 16:11

    Dziwię się i to mnie cieszy, bo podobno jak się ktoś dziwi, to jest młody duchem. A dziwię się, że Was nie rusza ten typ zadania.
    Zrobiłam test na znajomych i tylko jedna polonistka podała właściwą odpowiedź. Ksawery uważa, że mam znajomych mało inteligentnych, ale ja się nie zgadzam.
    Danusia

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      9 kwietnia 2013 at 16:42

      Danusiu, niestety to jest właśnie to, czego szkoła uczy. Wywoływacz może być o tyle kłopotliwy, że dzieci prawdopodobnie nie wiedzą, co to takiego – mogą myśleć, że to np. woźny sądowy, który „wywołuje” świadków na rozprawę, czy coś. Prawdopodobnie jednak myślą sobie biedne, że wywoływacz jest gramatyczną nazwą określającą jakiś szczególny rodzaj rzeczownika.
      Twoi znajomi, którzy nie znają odpowiedzi, nie znają jej na tej samej „urazowej” zasadzie, która dotyczy np. matematycznych blokad. Być może właśnie dlatego nie znają odpowiedzi, że są inteligentni. Dokładniej mówiąc inteligencja skonfrontowana z debilizmem narzucanym przemocą wspartą autorytetem powoduje te charakterystyczne blokady. Widok nazw z zakresu gramatyki wywołuje natychmiastowe skojarzenie ze szkołą i jej regułkami. Kto pamięta szkolną gramatykę? Wszyscy mają do niej wstręt. Wydaje się więc ludziom, że trzeba wiedzieć, co to jest przyrostek, a co przedrostek – choć przecież nie w tym przypadku. Gdyby mnie ktoś zapytał, czy przyrostek stoi przed, czy po, to bym nie wiedział. Tu jest zestawiony z przedrostkiem, więc to się staje jasne. Zadanie jest natomiast nie tylko głupie, ale i źle napisane. Powinni napisać: słowo „wywoływacz” to rzeczownik utworzony od… lub chociaż: „wywoływacz” to rzeczownik… – biorąc go w cudzysłów, bo bez tego prawdopodobnie ludzie sądzą, że to jest nazwa jakiejś części mowy – zwłaszcza, kiedy się nigdy nie wywoływało zdjęć.
      Uparliśmy się nie nazywać tego idiotyzmem. A taki szkolny PROGRAM – upieram się stale, że to o program tu chodzi i o to, czego my tych biednych dzieci usiłujemy uczyć – taki program JEST IDIOTYZMEM i tak powinniśmy go określać. To jest skandal i na to nie powinniśmy się godzić, bo ten skandal krzywdzi nam dzieci i je ogłupia. Jeżeli się godzimy i nie nazywamy tego skandalem, to dlatego, że nie bardzo mamy pomysł, jak i według jakiego kryterium dobierać np. polonistyczną wiedzę dla każdego. Czemu mają służyć te wszystkie rzeczy, które są w programie itd. Pisałem o tym – jest wyrazem ogromnej hipokryzji fakt, że licealni nauczyciele polskiego ani nie znają licealnej matematyki, którą muszą znać ich uczniowie, ani nie wiedzą, czy i do czego ona by się im samym miała przydać w ich własnym życiu, myśleniu itd. To znaczy tyle, że sami nie mają pojęcia, czemu w rzeczywistości służy ogólnokształcąca szkoła, w której pracują i którą sami kiedyś skończyli jakoś zdając matematykę, której nie rozumieją. Nauczyciele pracujący z pasją, jak najczęściej sami mówią. I z poczuciem misji. Jakiej misji właściwie?
      Uparliśmy się również nie nazywać idiotami autorów tych programów i tych podręczników. A powinniśmy. Podręczniki i podstawy programowe mają swoich konkretnych autorów ze stopniami naukowymi. Rzetelna recenzja nie zostawiłaby na nich suchej nitki – przykład z przedrostkiem jest ledwie pojedynczym drobiazgiem. O wiele trudniej niż znaleźć tego rodzaju przypadki byłoby znaleźć w programie szkoły cokolwiek sensownego, ważnego i zwłaszcza interesującego.

  • avatar

    Xawer

    9 kwietnia 2013 at 16:25

    Nie, dlaczego „mało inteligentnych”?
    Jeśli już, to niedouczonych tego, co musiało być oczywistą oczywistością (tak jak liczenie procentów) dla każdego, kto uczciwie zdawał maturę za minionego ustroju. Ba, kto dostał 4 albo 5 z polskiego na świadectwie 8 klasy podstawówki.
    Ja w takich zadaniach nie widzę żadnej trudności. To, na tle innych, nawet mi się podoba, bo nie wymaga podania z pamięci wykutej definicji, ale pozwala każdemu, kto rozumie jaką funkcje w języku pełnią czasowniki, a jaka rzeczowniki i potrafi sobie wyobrazić, że PRZEDrostek jest przyklejony na początku słowa, a PRZYrostek na końcu, odpowiedzieć na nie zgodnie ze zdrowym rozsądkiem. ‚Wywoływacz’, to coś czy ktoś, kto coś ‚wywołuje’, a ‚wywoływanie’ to czynność, znaczy czasownik.
    Zupełnie nie wyobrażam sobie źródła trudności z takim pytaniem.
    Poza przypadkami osób, które uczą się pamięciowo bezmyślnych odpowiedzi na bezmyślne testy, a wszelkie pytania na teście traktują z góry jako wyłączone spod logicznej analizy ich treści, więc jeśli brakuje natychmiastowego skojarzenia pamięciowego typu „${\rm kula} \equiv \frac{4}{3}\pi r^3$, to nie wiadomo, co z nimi zrobić.
    Dużo bardziej ruszają mnie zadania na liczenie obwodu prostokąta albo prędkości kul po zderzeniu…

    • avatar

      Robert Raczyński

      9 kwietnia 2013 at 20:57

      Paweł, Xawer, podchodzicie do „problemu” z dwóch perspektyw. Perspektywa Pawła „nie bardzo mamy pomysł, jak i według jakiego kryterium dobierać np. polonistyczną wiedzę dla każdego” trochę mi trąci truizmem. Tak serio działa mi na nerwy to „dla każdego” (nie tyle u Pawła akurat, co wszędzie). Myślę, że większość nieporozumień odnośnie szkoły wynika z nieaktualnego już chyba przekonania, że uczyć trzeba wszystkich wszystkiego. Ten socjalistyczny (proszę nie mylić z humanizmem) postulat jest nie do obrony, jeśli założymy, że edukacja ma dotyczyć całej populacji. Zauważcie, że problem motywacji do nauki, z którym nie może sobie poradzić szkolnictwo (ale udaje, że to tylko kwestia metodyki i technik nauczania) wynika dokładnie z tego samego, z gruntu fałszywego założenia – wszyscy chcą się uczyć. Tak mogło być 150 lat temu, kiedy do szkół uczęszczała garstka tych, którzy nie mieli nic innego do roboty. Teraz taką motywację można między bajki włożyć i, o ile można udawać, że nauczyciel ma dokonać cudu, o tyle wymóg tej samej wiedzy dla każdego, nie dość, że jest bzdurny, to jeszcze niewykonalny. Sam postulowałem (nie pamiętam, w którym wątku), że wymagania szkolne muszą mieć wspólny mianownik, ale tylko przy założeniu, że jest to poziom elementarny (umiem czytać, pisać, dodać, odjąć). Cała reszta powinna być dobrowolna i stopniowana.
      Perspektywa Xawerego „Zupełnie nie wyobrażam sobie źródła trudności z takim pytaniem.” tylko pozornie dąży „do zwarcia”, bo Xawery również(może z przekory) zakłada, że ludzie (wszyscy) chodzą do szkoły z ciekawości świata i żądzy wiedzy.
      Wyżej wymienione pytanie egzaminacyjne jest złe nie dlatego, że jest abstrakcyjne, ale dlatego, że egzekwuje coś, czego szkoła nie uczy tj. myślenia abstrakcyjnego i asocjacyjnego. Możemy oczywiście zżymać się na jego niepraktyczność, ale mnie akurat wcale nie przeszkadzałoby, że większość zdających radzi sobie z taką „zagwozdką”. Wtedy byłoby bardziej prawdopodobne, że zrozumieją, w co chce ich wmanewrować umowa na kredyt 0% albo reklama witamin, które wysikuje się jeszcze przed przyjęciem kolejnej dawki.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        9 kwietnia 2013 at 21:33

        Robert,
        1. Zakładam, że gramatyka opisowa jest właśnie „nie dla każdego”. Ona być może miałaby w szkole sens, gdyby np. miała cokolwiek wspólnego z logiką czy – niech będzie – z retoryką, której przecież gdzieniegdzie się uczy, a cel i sens widać w pozbawionych gramatyki do granic zrozumiałości wypowiedziach „dzisiejszej młodziezy”. Gramatyka opisowa jest dla zainteresowanych – moim zdaniem. Jakieś elementy gramytki języka polskiego przydają się – jak wiem – przy nauce języków obcych, ale katowanie nimi nie zainteresowanych tym dzieciaków na polskim uważam za szkodliwe, bo to (a) niczemu nie służy, (b) skutecznie obrzydza szkołę.
        2. Nie wiem, czy brak zainteresowań jest przyrodzoną kondycją człowieka – zakładam, że wrodzone mamy odwrotne cechy, a umysłowe lenistwo występujące dzisiaj w nadmiarze jest produktem wielu czynników, w tym m.in. szkoły. W tym sensie zajęcia z gramatyki opisowej są jawnie absurdalne. Tylko wtedy jednak, kiedy się założy – zapewne inaczej niż zakładasz Ty – że szkoła powinna próbować rozbudzać zainteresowania, a nie zakładać ich istnienie lub zmuszać do nauki dzieci, które tego nie chcą, jak to jest w szkolnym zwyczaju od lat z górą dwustu, kiedy szkolnictwo zaczęło być powszechne i przymusowe.
        O tyle nie są tautologiczne te przekonania, że jeżeli są podzielane, to naskórkowo w postmodernistycznej frazeologii, w której należy koniecznie podążać za ekspozjami zaciekawień dzieciaków. Gdy przychodzi to konkretów myślenia o tym, z czego się powinien składać szkolny program, to jesteśmy w biedzie i tu już żadnej zgody nie ma. Ja się na przykład stanowczo sprzeciwiam tezie, że program kształcenia ogólnego ma być dla wszystkich jednolity. Absolutnie nie. Uważam, że (niejednolite) kształcenie ogólne ma sens zdecydowanie ponad zestaw umiejętności elementarnych. Przydawki, przedrostki oraz wzór na kulę (do wkucia) ani się nie mieści w zestawie elementarnym, ani w żaden sposób nie nadaje się do „kanonu” ogólnego. Chyba, że się okaże, że nauczyciel znalazł klucz, temat itd., który ma szansę zaciekawić, jest w jakikolwiek sposób ważny (właśnie „kanonicznie ważny”) i do którego np. logika językowej składni jest odpowiednia (a wiele takich tematów da się znaleźć), albo dzieciaki „same z siebie” tym się zainteresują.
        Nie jest truizmem koncepcja prof. Kłakówny, która dla gramatyki opisowej w programie jęz. polskiego miejsca po prostu nie znajduje, bo rozumie ten program w kategoriach budowania kulturowych kompetencji dziecka i buyduje ten program nie według części mowy, ani nie według epok literackich (to tego typu pomysły za truizmy uchodzą, choć wcale nimi nie są), a według problemów które są po pierwsze ciekawe (i dla nauczyciela, i dla dziecka – a jedno z drugim ma szansę mieć związek), po drugie są ważne w kulturze i jej tradycji, po trzecie są bez wątpliwości ważne. Z tej nietruistycznej perpsekty patrząc, truizmem wydaje mi się kompletna nieadekwatność tego typu treści i takich zadań.
        Fałsz założenia, że wszyscy się chcą uczyć. Myślę, że szkoła zakłada odwrotnie. Po to jest obowiązek szkolny, który dla wszystkich jest oczywistością. Być może to założenie jest prawdziwe, ale przy tym na pewno jest samospełniającym się proroctwem, bo w szkole zmuszamy dzieci, by uczyły się kompletnie ich nieinteresujących i nudnych rzeczy (przepraszam, ale już tu o to kilka razy pytałem – kto normalny byłby się w stanie pasjonować przydawkami, albo dodawaniem ułamków, a przy obu czynnościach dzieci spędzają w szkole mnóstwo czasu i energii) i potem ze smutkiem konstatujemy, że nie zmuszane by tego nie robiły. Mam się za aktywnego umysłowo człowieka, ale z własnej woli nie robiłbym niczego, co dzieciom każe się robić w szkole.

  • avatar

    Xawer

    9 kwietnia 2013 at 22:08

    Sądzę, Danusiu, że wpadłaś w pułapkę szkolnej testomanii.
    Testy są debilne (pełna zgoda).
    Szkoła uczy pod testy i to źle (też pełna zgoda).
    Podstawa programowa uczy rzeczy zbędnych, nudnych i mało porywających intelektualnie, jak procenty i przyrostki (tez pełna zgoda).
    Ale nagle pojawiło się zadanie testowe o odrobinę mniej schematyczne i nie odwołujące się do bezmyślnego odtworzenia definicji z podręcznika, tylko wymagające powiązania kilku pojęć z gramatyki.
    Co widzisz w tym złego? Że szkoła nie jest konsekwentna w swojej złej konwencji bezmyślności? A gdyby pojawiło się zadanie nie odwołujące wprost do „wzoru na”, tylko wymagające skojarzenia kilku zależności matematycznych, to też byłoby źle?
    Zastanów się, czy oprotestowując takie pytania nie postulujesz wyrugowania ze szkoły ostatnich rezyduów myślenia i rozumowania, a ograniczenia jej wymagań wyłącznie do bezmyślnej reprodukcji wiedzy encyklopedyczno-hasłowej z podstawy programowej.
    By było jasne: nie bronię sensu uczenia w szkole gramatyki. Jestem temu dalszy, niż Ty, gdy bronisz sensu uczenia upraszczania ułamków i liczenia procentów. Ale jak dotąd nie oprotestowywałaś treści Podstawy Programowej, uznając ją za rzecz pozadyskusyjną.
    Trochę się więc dziwię, że protestujesz, gdy pojawia się pytanie, które poza pamięciowym wkuciem tej Podstawy wymaga tego minimum (wcale nie wielkiego) pomyślenia.
    —-
    Och, ja nie zakładam, że ludzie chodzą do szkoły z ciekawości świata.
    Wręcz nie raz tu przypominam, że jednym z głównych źródeł patologii szkoły jest przymus szkolny — chodzą tam pod przymusem.
    Prawdą jednak jest, że założyłem, że ci inteligentni i oczytani znajomi Danusi należeli do tej mniejszości, która miała wewnętrzną motywację, a przynajmniej uczciwie i z pokorą podchodziła do matury, jaką była ona 25 lat i więcej temu.
    Podobnie jak Robertowi nie przeszkadzałoby, że egzaminy certyfikują myślenie na choćby elementarnym poziomie. Choćby kosztem tego był niższy poziom scholaryzacji, etc.
    Jeśli jednak w chorym systemie jaki widzimy trafia się pojedynczy przypadek zadania testowego w stylu „trudnych zadań PISA” czyli takie, które zakłada, że uczeń POMYŚLI, a nie tylko powtórzy wykutą na pamięć odpowiedź, to nie podzielam Danusi oburzenia. Raczej wolałbym więcej takich, niż żeby takie pytania zamkniętego wyboru testowego z polskiego zostały zastąpione pytaniami otwartymi typu: „podaj definicję przedrostka”.
    Z A.Kłakówną nie do końca się zgadzam. Polonistyka (akademicka, ale także szkolna) jest dość sztucznym sklejeniem dwóch dziedzin: literaturoznawstwa i językoznawstwa. Kłakówna wydaje mi się być tu przedstawicielką tej literaturo- i kulturoznawczej części, która krytykuje (w pełni słusznie) uczenie według epok literackich, ale która zakłada, że językoznawstwo jest czymś nudnym, dziwacznym i obcym ciekawości poznawczej. Najlepszy dowód, że Chomsky’emu w końcu odbiło zupełnie.
    Jak dla mnie gramatyka opisowa czy teoria struktur językowych jest niemalże tak samo fascynująca, jak geometria otoczenia układu podwójnego czarnej dziury i supermasywnej gwiazdy i nie odrzucałbym jej a priori ze szkoły.
    Szczerze mówiąc, przydawki i partykuły są mi dużo bliższe, niż „Chłopi” albo „Kordian”.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      9 kwietnia 2013 at 22:47

      „Jak dla mnie gramatyka opisowa czy teoria struktur językowych jest niemalże tak samo fascynująca, jak geometria otoczenia układu podwójnego czarnej dziury i supermasywnej gwiazdy i nie odrzucałbym jej a priori ze szkoły.
      Szczerze mówiąc, przydawki i partykuły są mi dużo bliższe, niż „Chłopi” albo „Kordian”.
      Tu pełna zgoda. Tyle, że trzeba by tu było mieć pomysł, a w szkole o nie trudno.
      Nauczyciele obcych języków często mówią, że znajomość gramatyki jęz. polskiego u ich uczniów im się przydaje. Super – niech jej uczą na swoich lekcjach, bo to od razu daje kontekst taki, że dzieciaki przynajmniej mają szansę wiedzieć, że się uczą bez sensu. Mnóstwo jest zresztą ciekawych, czasem wręcz fascynujących historii o składni. Odcyfrowywanie pisma, odszyfrowywanie historii, kilka rzeczy z programowania, logika formalna itd.
      Natomiast – co do Danusi cytowanego zadania i faktu, że jej znajomi nie potrafili na nie odpowiedzieć. Jestem zupełnie pewny, że to z powodu lekcji gramatyki, a nie pomimo tych lekcji. Zareagowali urazowo i nie pomyśleli nawet przez chwilę. Powtarzam – ja bym nie wiedział, czy przyrostek jest przed, czy po – ale skoro mowa była o przedrostku, to rzecz się wyjaśniła. No i ja wiem, że wywoływacz to nie jest termin gramatyczny, a to – założę się – wcale nie było jasne dla większości zwłaszcza młodszych odpowiadających na to pytanie. Brzmi jak wołacz przecież. W tym sensie może i masz rację, że to jest pytanie wcale nie tak głupie, jak inne.
      Dzieci uczą się chyba nadal o przydawkach – masz pojęcie, co to w ogóle jest takiego? Że mogą być przydawki przymiotnikowe, rzeczownikowe i liczebnikowe, to jeszcze pół biedy, ale jeszcze dopełniaczowe (a może to podkategoria rzeczownikowej?), przyimkowe – jeden Bóg i oczywiście prof. Kłakówna wie, co jeszcze. Danusi znajomi prawdopodobnie słysząc o przyimku i wywoływaczu skojarzyli to z taką właśnie wyliczanką i dostali natychmiast torsji.
      Warto z tego doświadczenia skorzystać, bo może sobie Danusia wyobrazi, że i od wzoru na kulę albo algorytmów dzielenia może się robić niedobrze, a wnioski, które z tego płyną są podobne w przypadku przydawek, jak procentów.

  • avatar

    Danusia

    10 kwietnia 2013 at 10:25

    Wracam do sensu egzaminu w ogóle. Ja stoję na stanowisku, ze jeśli jest obowiązek nauczania w szkole, to i tak musimy wszystkich nauczać. Jest to obowiązek i przywilej młodego człowieka. Nie znoszę widoku młodych ludzi przez egzaminami i nie rozumiem, czemu to służy.
    A pytania pokazujące uczniom: „nie nauczę się, bo i tak mnie zaskoczą pytaniem, którego nie znam” uważam za torturę.
    Moja uczennica z Pragi poczeka sobie prawie 3 miesiące na wyniki egzaminu od którego zależy jej przyszłość.
    Spróbujecie sobie spokojnie poczekać!
    Danusia

  • avatar

    Danusia

    10 kwietnia 2013 at 10:35

    I jeszcze powiem Wam o moim doświadczeniu z konferencji w Krakowie. Na prawdę wielka i dobra konferencja. Miałam tam prezentację i w czasie jej trwania poleciłam słuchaczom wykonanie kilku działań matematycznych na liczbach naturalnych – ot pomnożyć i dodać. Polecenie było zapisane na slajdzie, a słuchacze mieli kartkę, aby wykonać rachunki.
    Był też czas dany na wykonanie zadania.
    Po jego upływie wylosowałam uczestnika do udzielenia odpowiedzi. Powiedział, że nie dał rady policzyć, następny, ze nie dotarł do końca, następny, ze się pomylił. I tak 10 osób! Jedenasta osoba, która okazała się nauczycielką matematyki policzyła.
    Rachunek do wykonania był taki, jak zapisany wyrażeniem: 2(5x +1) + y – 2.
    Dacie wiarę? Jak musimy być jako społeczeństwo skrzywdzeni matematyką, że nie podejmujemy próby wykonania rachowania?
    Podobnie myślę było z tym nieszczęsnym zadaniem i moimi znajomymi – nie wiem co to jest „Wywoływacz”, nie zabieram się za odpowiedź.
    I jestem przekonana, ze na egzaminie uczeń nie powinien dochodzić do znaczenia nazwy, egzamin powinien być podsumowaniem nauki w szkole, o ile w ogóle powinien być.
    D

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      10 kwietnia 2013 at 14:03

      Bardzo dobry przykład z Krakowem i rachunkowym wyrażeniem, którego nikt nie był w stanie policzyć, tj. prawdopodobnie – spróbować pomyśleć. Powinniśmy tak badać dorosłych, a nauczycieli w szczególności. Ja się tylko upieram – to mówi wiele nie tylko o testach i egzaminach, a nawet nie przede wszystkim o nich. To przede wszystkim mówi wiele o tym, jak absurdalnych rzeczy uczymy! I jak przeciwskutecznie.
      Podam inny przykład, który tym razem możesz wytestować na nauczycielach matematyki, a rezultat będzie niestety podobny. Każ mianowicie pomnożyć, podzielić, dodać lub odjąć pisemnie dwie kilkucyfrowe liczby w systemie niedziesiętnym, np. piątkowym. „Na rozgrzewkę” możesz dać zadanie pisemne w „zwykłym” układzie dziesiętnym, żeby się upewnić, czy pytani w ogóle potrafią to zrobić. Alternatywnie możesz dać równanie z niewiadomą – nieznana jest jedna z cyfr zapisu, działanie jest pisemne, a wynik (pod lub nad kreską) jest znany. Sprawdzałem to kilkakrotnie – „belfer wysiada”, choć oczywiście nie każdy, o generalizacje tu trudno, natomiast dość jestem ciekaw średniej.
      Otóż ten przykład jest kształcący, jeśli pomyślisz o uczeniu dzieci algorytmów pisemnych. Tu mam spore doświadczenie. Wystarczy, że zadasz sobie trud i poświęcisz trochę czasu, by się upewnić, że te algorytmy dzieci rozumieją w ten sposób, że sobie potrafią poradzić w opisanych sytuacjach. Trwa to dłużej niż proste opisanie algorytmu. Ale okazuje się, że zdecydowanie krócej niż wyćwiczenie go w zadaniach, które się na ogół z tej okazji w szkołach ćwiczyło. Zamiast ćwiczeń – tłumaczenie i ten jeden moment „klik”, po którym wszystko staje się jasne i już niczego nie trzeba ćwiczyć. Korzyści jest oczywiście więcej – m.in. wyrażenia algebraiczne i zwykły trening w myśleniu, którego szkoła zaniedbuje. To sie po prostu opłaca. Systemy niedziesiętne są fajne. Wykorzystywane w komputerach itd. System niedziesiętny wygląda niezrozumiale, kiedy nie wiesz, o o chodzi. A dzieci lubią „sekretne zapisy”. Do tego jest absurdalny – jak to: 1 + 1 = 10? Dzieci lubią wyzwania i rzeczy nieoczywiste. Gorąco polecam: zarówno testy na nauczycielach, jak wyjaśnienie dzieciom najpierw rzeczy trudnych, przy których trzeba myśleć, a – Boże broń – nie odwrotnie!

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        10 kwietnia 2013 at 14:08

        Ach, jeszcze coś, bo zapomniałem – coś o ćwiczeniach. W rzeczywistości tłumaczenie logiki działania algorytmów pisemnych zawiera w sobie dość intensywną dawkę ćwiczeń. Ćwiczone są mianowicie wyrażenia algebraiczne dość podobne do tego, które podałaś w swoim przykładzie z Krakowa. Tyle, że dzieci tych ćwiczeń w ogóle nie zauważają – robią to „mimochodem”. Jeśli się w tym mylą i czegoś nie wiedzą, uczą się szybko, bo robią to wszystko z poczuciem sensu, który polega na odcyfrowywaniu niezromiałych niedziesiętnych zagadek.

      • avatar

        Xawer

        10 kwietnia 2013 at 14:23

        Tu w całej rozciągłości poprę Pawła. Ja w ogóle nigdy nie uczę żadnej algebry, przekształcania wzorów, wzorów skróconego mnożenia, etc. Takie rzeczy wychodzą po prostu mimochodem przy okazji rozpatrywania jakichś realnych zagadnień fizycznych i wtedy zamiast całej (albo i kilku) lekcji poświęcanych w szkole na wykucie, że (a+b)(a-b)=a^a-b^2 wystarczą dwie minuty dygresji, by uczeń sam to sobie wyprowadził. I jakoś tak się składa, że potem pamięta duzo lepiej, niż gdyby miał całą lekcję na ten temat.

          • avatar

            Danusia

            10 kwietnia 2013 at 15:19

            Ja tylko chciałam dodać, że ja żadnych wyrażeń i algorytmów w Krakowie nie ćwiczyłam. Proszę mi nie zarzucać tego.
            Polecenie było takie:
            Każdy (w myślach) ustala swoją kostkę domina i wykonuje obliczenia na swojej karcie.
            – To, co jest po lewej stronie mnożymy przez 5
            – Dodajemy 1
            – Mnożymy przez 2
            – Dodajemy to co jest prawej stronie
            – Odejmujemy dwa
            Może uczestnicy nie wiedzieli po co to robią, ale taka była ode mnie do nich prośba. Żadnych x-ów, mnożenie i dodawanie.
            Danusia

  • avatar

    Al

    10 kwietnia 2013 at 10:36

    Wolę takie pytania niż te, które moje dziecko miało ostatnio na gimnazjalnym konkursie polonistycznym (ranga którego jest niebagatelna, bo tytuł laureata daje w praktyce wolny wybór szkoły średniej), który z grubsza polegał (jeśli rozpatrywać wagę i liczbę poszczególnych pytań) na odpytaniu uczniów z pierdół z zadanych wcześniej lektur (w rodzaju ile X miała Y w książce Z), a ocena wypracowania w tym konkursie stanowiła raptem 1/4 całkowitej oceny. Może komisja szukała jakichś sawantów?

      • avatar

        Al

        10 kwietnia 2013 at 15:06

        Gdyby u nas autorzy egzaminów, konkursów i całej reszty sprawdzianów podchodzili w sposób należyty, tzn. najpierw zastanowili się, jakie umiejętności/jaką wiedzę zamierzają sprawdzić i z jaką wagą je oceniać, a potem układali do tego pytania, byłoby to bardziej z głową. U nas tymczasem, jak mi się wydaje, autorzy wydają się konstruować testy na zasadzie: o, to zadanie jest fajne, na tym na pewno sporo osób się wyłoży, bo zadanie zawiera haczyk/jest mętnie sformułowane/wieloznaczne, i na pewno nikt nie trafi w to, o co nam chodziło. Wiem tylko, że jeśli rzeczywiście zdolność zapamiętania treści 10 lektur po kilkaset stron jest umiejętnością cenną dla polonisty i o wiele cenniejszą niż umiejętność poprawnego i kreatywnego wyrażenia swojej opinii na temat tychże lektur, to cieszę się, że moje dziecko wybiera inną karierę.

  • avatar

    Robert Raczyński

    10 kwietnia 2013 at 15:05

    Ok, patrzymy wszyscy z innej perspektywy, jesteśmy „skażeni” swoimi dziedzinami. I żądamy, żeby szkoła znalazła perspektywę uniwersalną. Będę trochę upraszczał, z góry przepraszam, ale czasu mam bardzo mało.
    Gramatyka opisowa: to brzmi dumnie. W praktyce (przyznaję bardzo jej mało, bo, przepraszam polonistów, w większości nie potrafią jej chyba zagospodarować) chodzi o rozróżnienie kilku podstawowych części mowy i zdania (cała potrzebna, jak mi się zdaje, wiedza mieści się na kartce A4). Z perspektywy „językowca” to wartość dodana, zupełnie nie do przecenienia, bo przecież teraz wszyscy będą „uczyc się” języków obcych. Np. popularne nieporozumienie odnośnie tzw. naturalnej, komunikacyjnej metody nauczania języków polega na przyjęciu, że wszyscy ludzie uczą się języków obcych (nabywają wiedzę) tak samo jak dzieci w wieku 1-5 lat nabierają kompetencji w swoim języku ojczystym. Pewne analogie oczywiście są, ale ten okres szybko i nieodwołalnie się kończy, i najczęściej zostaje (nieodwracalnie) niewykorzystany edukacyjnie (czy powinien być, to inna sprawa). Dlatego, mniej więcej od 11-12 roku życia, każda wiedza „okołojęzykowa” bardzo się przydaje jako ostatnia deska ratunku, albo punkt odniesienia dla ludzi o bardziej analitycznym sposobie myślenia. Dlatego, kiedy uczę dorosłych, którzy w dwa lata (sic!) chcą opanować! angielski, najpierw pytam o absolutnie podstawową wiedzę z polskiej gramatyki. Jeśli, uzyskuję odpowiedź negatywną (90%), sugeruję szybki kurs (dokładne zapoznanie się z kartką A4), lub odsyłam do SITA i życzę wszystkiego najlepszego. Na poziomie gimnazjum taka ekstra wiedza też bardzo się przydaje i, zgodnie z sugestią Pawła, takie zajęcia prowadzę. Niestety, idąc dalej tym tropem, niedługo będę musiał prowadzić dodatkowe zajęcia z podstaw historii, biologii i fizyki, bo podręczniki językowe, co zrozumiałe, eksplorują najrozmaitsze konteksty, nie przejmując się oczywiście praktyczną eliminacją tych przedmiotów z naszego curriculum. Czy wiedza gramatyczna może się jeszcze gdzieś przydać? To zależy jak jej użyć. Nadal uważam, że problemy z deklinacją (np. nierozróżnianie między dopełniaczem, a biernikiem) świadczą o kulturze języka, ale mogę być już odosobniony. Słuchając jak ludzie porozumiewają się w mediach i na korytarzu szkolnym, często zastanawiam się jakim sposobem udaje im się w ogóle porozumieć. Błędy nie dotyczą abstrakcyjnych reguł gramatyki opisowej, ale wypaczają sens wypowiedzi. Jeżeli dołożyć do tego ubóstwo wokabularze i używanie słów w nieprawidłowym kontekście, powstaje bełkot, pełniący już wyłącznie rolę afektywnej socjalizacji. Nie mówię, że uczenie gramatyki rozwiąże problem, ale nieprzypadkowo chyba retoryka bywa kojarzona z logiką, a tej (wam przedstawicielom sciences zwłaszcza) chyba bardzo na co dzień brakuje w otoczeniu. Zdarza mi się tłumaczyć błędy logiczne wypowiedzi przy pomocy gramatyki (tej podstawowej) i działań na zbiorach, dlaczego polonista nie może tego robić? Żal mu czasu. A mnie nie, bo guzik mnie interesuje, czy przerobię podręcznik. Wszystko jest kwestią priorytetów i perspektywy.
    Edukacja ogólna: Nie mylić z podstawową. Wiedza „ogólna” powinna np. pozwolić humaniście nie zbłaźnić się na lekcji matematyki w klasie szóstej. Albo fizykowi nie popełniać poważnych błędów językowych i logicznych, lub zacytować klasyka. Powinna być więc wstępem do erudycji. Jako taka, na pewno nie dla wszystkich. Tzw. klasy ogólne nie mają z tym nic wspólnego, bo stanowią zbieraninę tych, którzy nie odróżniają podmiotu od orzeczenia (także bez ich nazywania), albo zapytani o sumę kątów w trójkącie, czerwienią się, niepewni, czy ktoś nie czyni im intymnych propozycji. Wracam do propozycji bazowej – szkoła podstawowa wystarcza 60% społeczeństwa do normalnego funkcjonowania, po co udawać, że jest inaczej? Po co męczyć dzieciaka, który ma problemy z własnym językiem, dwoma językami obcymi? Po co udawać, że uporczywa edukacja (skojarzenie z leczeniem nieprzypadkowe) jest kluczem do sukcesu ekonomicznego, jeśli dobry spawacz zarabia więcej niż człowiek, który spędził na nauce 15-20 lat życia? Po co deprecjonować naukę, rozdając dyplomy i tytuły ludziom, którzy przeczytali w życiu dwie książki, w tym jeden podręcznik, bo miał obrazki?
    Test przeprowadzony na znajomych Danusi: Musimy brać poprawkę na to, że najczęściej nasi znajomi nie są reprezentatywną próbką społeczeństwa. Z drugiej strony, tak jak w głupawym „eksperymencie” mającym wykazać uprzedzenia nauczycieli, nie znali pewnie kontekstu zadania. Ja również przeprowadziłem podobny test (obserwacja uczestnicząca :)) i doszedłem do ponurych wniosków – edukacja śladowo wpływa na społeczeństwo. Otóż w wyniku „konsultacji okołopisankowych” (grono 15 bliższych i dalszych znajomych oraz nieznajomych) otrzymałem następujące wyniki: 4 osoby wierzą w teorie spiskowe, n-te wymiary (nie, nie te 11 z M-teorii), ezoterykę, przepowiednie i ogólnie w to, „o czym filozofom się nie śniło”, bo, przecież, „jak jest, to naprawdę wcale nie wiadomo”, 2 osoby są święcie przekonane, że za stan rzeczy odpowiada spisek żydowsko-pedalsko-masoński (pisownia ze słuchu), 1 najwyraźniej jest przeświadczona, ze wszystkie niepozytywne postacie w historii były pochodzenia żydowskiego, w ogóle prawie wszyscy decydenci to Żydzi, ale sugestia, że w Polsce, statystycznie co druga rodzina musi mieć domieszkę krwi hebrajskiej, jest dla niej obrazoburcza, 2 osoby chowają swoje jedyne dziecko na egocentrycznego potwora, bo podobno w Szwecji się tak robi, 2 osoby żywią się suplementami, kilogramami witaminy C, pestkami owoców i nano-srebrem(?!), 3-4 są przerażone GMO (nie widząc różnicy między genetyczną modyfikacją a opryskiem), zawracającym (sic!) Prądem Zatokowym, 2 nie widzą różnicy między głupotą, indolencją, ekonomią, ludzką naturą, a spiskiem, co najmniej 3 nie wiedzą, że „przeziębienie” nie wystarcza by być chorym, 1 nie rozróżnia między np. Scientific American, Nature a tym, co wyczyta na Onecie, 1 systematycznie śledzi Pudelka, itp. i cytuje te portale jako prawdy bezdyskusyjne, 1 jest przekonana o powszechnym łapówkarstwie w szkolnictwie (na podstawie „przekonania”), 1 dostrzega ogromne zagrożenie dla dzieci w postaci propagacji wampiryzmu w popkulturze (oczywiście jest to odgórnie sterowana zmowa antykatolicka), ale nie widzi nic złego w karmieniu tych samych dzieci opowieściami o kaźni, biczowaniu i krzyżowaniu, wreszcie 4 osoby nie dostrzegają niespójności swoich wypowiedzi. Klęska. I wniosek jak w poprzednim akapicie.
    Zainteresowanie jest przyrodzoną kondycją człowieka: Absolutnie tak. Ale nie bezwarunkowe i nie wszystkim. Idiotycznie eksploatowana naturalna ciekawość dziecka, tak jak pisałem wyżej, ma swoje granice, potem przekształca się w normalny, biologicznie usprawiedliwiony oportunizm. Rzekome istnienie intrinsic motivation, niektórym w ogóle nie kłóci się z potrzebą jej rozbudzania. My nie możemy rozbudzać czegoś, co nie istnieje! To trzeba stworzyć od zera, i przykro mi to mówić, na to jest czas i miejsce w domu, szkoła w 90% może najwyżej to nieco wzmocnić lub zabić. Musieliśmy się z Pawłem nie zrozumieć, bo jestem tu tego samego zdania. Problem w tym, ze powszechnie mylimy zainteresowanie z uczeniem się. Jedno bez drugiego prawie nie zachodzi, ale nie są to procesy tożsame. Przykład, który właśnie wpadł mi w ręce, studium „Wielojęzyczność a wykorzystanie różnorodności kontekstów europejskich w nauczaniu szkolnym” wskazuje, że 80-90% uczniów na drugim i trzecim etapie edukacyjnym odczuwa dużą lub bardzo dużą potrzebę uczenia się języków obcych. Jak ta „motywacja” przekłada się na wyniki edukacyjne wiemy z wyników ESLC cytowanych przez Marzennę. Mamy więc trzy możliwości: 1) ta motywacja jest czysto deklaratywna, spowodowana presją społeczną – przecież nawet mając 15-18 lat nie wypada przyznać oficjalnie, że język obcy guzik nas interesuje, 2) motywacja wewnętrzna nie istnieje jako byt samodzielny i jest mylona z poglądem, 3) motywacja jest niemal materialna, a szkoła ją w całości marnuje. Przy całym swoim krytycznym podejściu do szkoły, uważam, że trzecia możliwość nie jest decydująca . Nie możemy od wszystkich wymagać by świetnie uczyli się języków obcych, bo ludzie interesujący się czymś, są w tym dobrzy nie dlatego, że są genialni, ale dlatego, że nie interesują się czymś innym, m. in. językami. Podtrzymuję wniosek: edukacja powszechna jest mitem.
    W szkole zmuszamy dzieci, by uczyły się kompletnie ich nieinteresujących i nudnych rzeczy: Zgadzam się z Pawłem w całej rozciągłości. Jednak jako czynny nauczyciel przedmiotu, którego nauczanie jest niemal w całości zdominowane przez CLT, muszę z całą odpowiedzialnością stwierdzić, że centralny wymóg tego systemu, czyli uczynienie treści edukacyjnej ważną i interesującą dla wszystkich, (co tam, połowy) jest fizycznie niemożliwe. Jasne, staramy się dokonać tego cudu, ale nie jesteśmy w stanie pogodzić tego wymagania z drugim ważnym założeniem tj., że każdy uczeń jest indywidualnością i jako taki wymaga indywidualnego podejścia. Można stawać na rzęsach, ale wynik edukacyjny i tak będzie najwyżej zgodny z rozkładem Gaussa, bo wszyscy zdeklarowani poligloci stykają się z językiem obcym jedynie w grach komputerowych i amerykańskich filmach (nie mam nic przeciw). Chyba już pogodziłem się z myślą, ze język obcy nie jest nikomu potrzebny jak tlen, jak zdaje się sugerować opinia publiczna. Słuchając propagandy można by pomyśleć, że angielski to drugi język oficjalny, że rekrutacja zawodowa od sprzątaczki wzwyż odbywa w języku Szekspira, a przeciętny Kowalski, nie wyjdzie z domu zanim nie powtórzy kilku idiomów. Dlaczego tak trudno zaakceptować prawdę o ograniczonych potrzebach edukacyjnych? Gdyby się udało, nie musielibyśmy analizować zasadności ww. zadania egzaminacyjnego, bo dotyczyłoby ono albo zainteresowanych, albo tych, którzy rozumieją, że nie cała wiedza, której przydatność jest dla nich niewiadomą, łączy się z wytryskiem dopaminy.
    Wiem, że to wszystko brzmi mało poprawnie politycznie, ale my chyba naprawdę zbyt często mylimy prawa z obowiązkami. Uczę w szkole publicznej, w której można zaobserwować pełen przekrój społeczny, polityczny, majątkowy i każdy inny jaki można sobie wyobrazić. Jestem przekonany, że zmuszanie dzieci do uczenia się (sam to robię) jest niehumanitarne. Powtórzę jeszcze raz: obowiązkowa podstawówka, potem fakultet, na każdym etapie możliwość przystąpienia, wystąpienia i wznowienia, tak żeby każdy mógł skorygować swój ewentualny błąd. Ludzie nie są inteligentni, twórczy i wartościowi, bo chodzili do szkoły, ale dlatego, że chcieli coś osiągnąć. Dajmy im tylko możliwość (także rezygnacji z edukacyjnej reanimacji).

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      11 kwietnia 2013 at 08:20

      „Zdarza mi się tłumaczyć błędy logiczne wypowiedzi przy pomocy gramatyki (tej podstawowej) i działań na zbiorach, dlaczego polonista nie może tego robić? Żal mu czasu.”
      Działania na zbiorach wypadły z programu, podobnie jak elementy najprostszej logiki – czyli rachunku zdań. Poloniście nie tylko żal czasu, ale niestety chyba nie ma o tym pojęcia – zresztą coraz częściej nie wiedzą tego nauczyciele matematyki. To oczywiście jedno z miejsc, w których nie wiadomo gdzie jajko, gdzie kura. Bardzo fajny komentarz, Robert, dziękuję.
      Mnie natomiast ciągle chodzi po głowie kilka rzeczy. Jedna, to nauczyciele, którzy potrafią np. logikę łączyć z gramatyką opisową, pokazać dzieciom (przecież to zajmuję chwilę) odpowiedniość rachunku zdań i zbiorów itd. Jak wiemy, nie ma ich wielu i nie będzie, bo rozkład jest tu normalny, a dzwonek robi się coś wąziutki. Pisaliśmy tu o tym wiele, wszystkich to martwi wiemy, że to kwestia negatywnej selekcji w zawodzie, kształcenia nauczycieli, wypalenia zawodowego, wiemy również, że to jest także kwestia kultury na zewnątrz szkoły. Moim zdaniem ten ostatni czynnik, to jedna z rzeczy najważniejszych. Nie doceniamy znaczenia treści tego, co w programie, a to jest choćby o tyle ważne, że treść podręcznika staje się łatwo normą.Więc kiedy pytamy, jak zmienić sytuację, moja odpowiedź – jasne, że ona nie jest pełna – koncentruje się właśnie na programie. I na tym, żeby on się wyraźnie odwoływał do norm, których zaczyna brakować coraz wyraźniej i w szkole, i poza nią.
      Uczniowie, ich motywacje i krzywa Gaussa znowu. Pewnie, że tak. Mam jednak wrażenie, że 3/4 populacji skutecznie zrażonej do matematyki, co ewidentnie jest skutkiem złej szkoły, mocno zniekształca dzwonek. Wiem również, że moje własne doświadczenia trudno uznać za jakkolwiek pojmowaną normę. Jednak zdarzyła mi się raptem jedna grupa dzieciaków, z którą nie dałem rady i skapitulowałem. Do dzisiaj zresztą uważam, że przedwcześnie, a w każdym razie skapitulowałem wobec ich zachowań, z którymi sobie nie dałem rady. Poza nimi nie zdarzyło mi się spotkać dosłownie ani jednego dzieciaka, którego zainteresowań i inteligencji nie dałoby się obudzić. Jaki jest kształt krzywej określającej to, co przyrodzone – nie mam pojęcia, ale wiem, że i kultura, i szkoła zmienia ten kształt bardzo znacznie i w bardzo niekorzystny sposób. Dlatego sam mam tendencje myśleć w egalitarystycznych kategoriach. Zainteresowania każdego dziecka są jednym z istotniejszych celów tego, co robię. Ksawery na przykład ma inaczej – on „nie werbuje”, zajmuje się tymi, którzy chcą. Między jednym podejściem, a drugim może istnieć konflikt i on faktycznie w wielu krajach i szkolnych systemach istnieje, objawiając się „urawniłowką”. Jednak koncentracja na paradygmatycznych, że tak się głupio wyrażę, cechach treści daje tu dobre wyjście. Owszem, nigdy nie widziałem czegoś takiego w realizacji w skali systemu – rozmawiamy o marzeniach w sporym stopniu 🙂

  • avatar

    Tomasz Cecot

    11 kwietnia 2013 at 08:32

    „Taki efekt osiągamy jaki cel sobie stawiamy”
    ********
    Oficjalne cele egzaminu są następujące:
    1. sprawdzenie opanowania wiadomości i umiejętności określonych w standardach wymagań egzaminacyjnych z zakresu przedmiotów humanistycznych, przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i języka obcego nowożytnego,
    2. wpływanie na proces nauczania (uczenia się), uwzględniający powiązania między różnymi dziedzinami wiedzy – poprzez międzyprzedmiotowy charakter egzaminu i dostarczenie informacji zwrotnej na temat jakości kształcenia,
    3. dostarczenie zobiektywizowanej, porównywalnej informacji o osiągnięciach szkolnych gimnazjalistów, wykorzystywanej także podczas rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych.
    **********
    Pytanie idealnie odzwierciedla cele.
    1. Sprawdza opanowanie gramatyki opisowej realizowanej zgodnie z podstawą.
    2. Z pewnością egzamin jest głównym czynnikiem napędzającym proces nauczania (całe gimnazjum) i proces uczenia się (dwa tygodnie przed)
    3. Spodziwam się, że ma dużą siłę różnicującą – lepsi dostaną się do „lepszych” szkół.
    Przewrotnie mówiąc: uważam jest to pytanie IDEALNE.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      11 kwietnia 2013 at 08:45

      Też tak sądzę, że to pytanie idealne. Czasem się zdarzają recenzje ze szkolnych egzaminów. Takie, które dekonstruują cele szkoły, pokazują ich mizerię itd. Bardzo dobrze, że się pojawiają i to jest jeden z błogosławionych skutków MEN-owskiego nastawienia na „mierzalność”, porównywalność wyników itd. I skutek ekscytacji złymi wynikami, kiedy się okazuje, że co piąty to analfabeta, albo co piąty oblewa maturę. Nigdy właściwie nie zdarzają się natomiast recenzje programów i teleologiczne rekonstrukcje na nich oparte. A szkoda, bo wtedy się okazuje, że testy są dobre z punktu widzenia dających się odtworzyć celów, a nie złe. Podobnie realne nauczycielskie metody i zachowania pokazywane w innych badaniach. Np. TEDS-M, czy to, co prof. Mazurkiewicz pokazywał na konferencji o ewaluacji w Krakowie i co było kopią TEDS-M, tylko nieco osłabioną, bo – zdaje się – metodologia ewaluacji była trochę słabsza. Powszechnie krytykowana, a równocześnie powszechnie stosowana nauczycielska koncentracja na powtarzalnych, algorytmicznych ćwiczeniach (w polskim też – nie tylko w matematyce), z domieszką zadań w stylu „pokoloruj drwala” i naskórkowym nalotem nowoczesnych technik w stylu „podzielcie się na grupy i przedstawcie cierpienie leśnych zwierząt” z dowcipu, który tu niedawno przypomniano – tego rodzaju metody odpowiadają treści tego, co szkoła oferuje dzieciom, a nie im przeczą.

    • avatar

      Tomasz Cecot

      11 kwietnia 2013 at 09:59

      Kolejne dowody na idealność tego pytania:
      A) Łatwa mierzalność: wie/nie wie; 0 lub 1; sprawdza maszyna
      B) Angażowanie wyższych celów edukacyjnych: analiza sytuacji nowej
      B1)Zgodnie z taksonomią nauczania wg. Blooma wiedza – rozumienie – zastosowanie – synteza – analiza – ewaluacja to pytanie osiąga cele wyższe.
      B2) Zgodnie z taksonomią ABCD Niemierki to pytanie sklasyfikować można jako D: D czyli stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych
      ****
      Na papierze jest idealne, ale rzeczywistości do niczego.

  • avatar

    Marcin

    15 kwietnia 2013 at 09:24

    „Uczniowie, ich motywacje i krzywa Gaussa znowu. Pewnie, że tak. Mam jednak wrażenie, że 3/4 populacji skutecznie zrażonej do matematyki, co ewidentnie jest skutkiem złej szkoły, mocno zniekształca dzwonek.”
    Możemy za to się zastanawiać dookoła jakich wartości średnich będzie ta krzywa rozpięta. Przy czym mówiąc „wartości” nie mam na myśli wyników testów tylko ogólny konstrukt „powszechna wiedza matematyczna”.
    Gra nie toczy się o wyrównanie rozkładu do równomiernego, tylko o podciągnięcie średniej i ogonów ponad poziom innych krajów. Mój ulubiony przykład (dla młodzieży zainteresowanej studiami ścisłymi): fiński system edukacji jest w stanie wypracować pół roku / rok przewagi w wiedzy kandydatów i kandydatek na studia ścisłe. Tzn. ich liceum (profil rozszerzony, ukierunkowany akademicko) to nasz pierwszy rok. Z drugiej strony jest też sensowne kształcenie zawodowe etc.
    „Jednak zdarzyła mi się raptem jedna grupa dzieciaków, z którą nie dałem rady i skapitulowałem. Do dzisiaj zresztą uważam, że przedwcześnie, a w każdym razie skapitulowałem wobec ich zachowań, z którymi sobie nie dałem rady. Poza nimi nie zdarzyło mi się spotkać dosłownie ani jednego dzieciaka, którego zainteresowań i inteligencji nie dałoby się obudzić.”
    Też jestem za myśleniem egalitarnym, jednak w praktyce instytucji pewien poziom uczniów będzie miał kłopoty większe niż kompetencje nauczyciela. Tzn – nauczyciel może i mógłby pomóc jednemu takiemu dziecku ale nie trzydziestu.
    W fizyce istotna jest wiedza o granicach stosowalności modelu. Model – nawet prawidłowy – czasami się nie nadaje ze względów ekonomii czasu. Można liczyć wytrzymałość budynku z mechaniki kwantowej, ale nikt nie ma 60 lat na jedno obliczenie inżynierskie.
    Tak samo edukacja powszechna – powinna wyznaczyć granice stosowalności modelu powszechnego i mieć pod ręką modele dla dzieci z ogonów krzywej. Póki co te modele (dzieci ze SPE) działają słabo.
    „Ksawery na przykład ma inaczej – on „nie werbuje”, zajmuje się tymi, którzy chcą. Między jednym podejściem, a drugim może istnieć konflikt i on faktycznie w wielu krajach i szkolnych systemach istnieje, objawiając się „urawniłowką”. Jednak koncentracja na paradygmatycznych, że tak się głupio wyrażę, cechach treści daje tu dobre wyjście. Owszem, nigdy nie widziałem czegoś takiego w realizacji w skali systemu – rozmawiamy o marzeniach w sporym stopniu”
    Stary dobry przelicznik liczba dzieci / liczba nauczycieli. Wierzę w Wasze talenty dydaktyczne, ale praca indywidualna to nie to samo co praca społecznika lub praca w ramach systemu.
    „Pisaliśmy tu o tym wiele, wszystkich to martwi wiemy, że to kwestia negatywnej selekcji w zawodzie, kształcenia nauczycieli, wypalenia zawodowego, wiemy również, że to jest także kwestia kultury na zewnątrz szkoły. Moim zdaniem ten ostatni czynnik, to jedna z rzeczy najważniejszych. Nie doceniamy znaczenia treści tego, co w programie, a to jest choćby o tyle ważne, że treść podręcznika staje się łatwo normą.”
    1. Podstawa programowa, program nauczania i podręcznik to inne rzeczy.
    2. Kultura pozaszkolna to również media, wizerunek szkoły w społeczeństwie, otoczenie rówieśnicze i stosunek do wiedzy okazywany przez społeczeństwo.
    Ponieważ wszyscy bywamy leniwi lub zniechęceni, to trzeba metodykę konstruować z bezpiecznikami na wypalenie. Najlepiej IMHO działają jakieś spotkania osobiste, spacery, warsztaty (ale takie solidne a nie odwałki).

  • avatar

    Danusia

    15 kwietnia 2013 at 14:00

    „Stary dobry przelicznik liczba dzieci / liczba nauczycieli. Wierzę w Wasze talenty dydaktyczne, ale praca indywidualna to nie to samo co praca społecznika lub praca w ramach systemu”
    Według największych badań edukacyjnych Hattiego zmniejszenie liczby uczniów w klasie nie jest za bardzo owocne – 0,21, a np informacja zwrotna daje średni rozmiar efektu 0,73. Hatti uważa, że opłaca się od 0,4.
    Mnie to też zaskakuje.
    Danusia

  • avatar

    Marcin Zaród

    16 kwietnia 2013 at 11:26

    @ Danusia
    „Według największych badań edukacyjnych Hattiego zmniejszenie liczby uczniów w klasie nie jest za bardzo owocne – 0,21, a np informacja zwrotna daje średni rozmiar efektu 0,73. Hatti uważa, że opłaca się od 0,4.”
    Pora wyjść z myślenia linearnego o skutkach i przyczynach. Badania Hattiego nie brały pod uwagę:
    – szkół z nadreprezentacją dzieci z SPE
    – wpływu liczebności na wypalenie zawodowe, porzucanie nauki etc.
    – badania nie były ceteris paribus pod względem kwalifikacji nauczycieli i kompetencji uczniów
    Sama zmiana liczebności klas nic nie zmieni. Podobnie samo zmienienie jednego elementu (finansowania, programu, kształcenia nauczycieli, pomocy metodycznej, finansowania, percepcji szkoły) też nie będzie istotne.
    Ja nie wierzę w „cudowną różdżkę”, która jedną reformą wszystko rozwiąże. Ja wierzę w kaskadę reform rozpisanych na 20 lat – praktycznie niemożliwą przy dzisiejszej polityce.

    • avatar

      Danusia

      16 kwietnia 2013 at 16:32

      Tak właśnie.
      Na badanie nie można patrzeć jak na interwencję jednego czynnika.
      Badania Hattiego to są meta badania, czyli badania z badań, czyli bardziej wiarygodne. Ale i tak trzeba się zastanowić, co to znaczy zmniejszenie liczby uczniów, Hatti mówi, że przeważnie z 30 do 15. Ale samo zmniejszenie przy braku zmiany metod, nic nie da. Jeśli nauczyciel nadal pracuje głównie metodą – praca z podręcznikiem, to czy to będzie 3, czy 50 uczniów, to będzie tak samo. Choć 3 to za mało, pary nie wyjdą.
      Jak zrobić znaczącą zmianę (co to znaczy), od czego zacząć i na co jesteśmy gotowi?
      Danusia

Dodaj komentarz