Autonomia nauczycieli

Jim Knight w swoim artykule (link na końcu) napisał, że jego własne doświadczenie w pracy coachingowej z nauczycielami i badania naukowe pokazują, że uznanie i uhonorowanie autonomii nauczycieli jest istotną i podstawową częścią skutecznego ich coachingu.
Jak rozumieć autonomię nauczyciela?
W każdej instytucji istnieją obowiązujące reguły, trzeba je przestrzegać. Nie można np. wybrać nocnego czasu pracy, tylko dlatego, że ktoś nie lubi rano wstawać. W szkole też są pewne profesjonalne reguły. Łamanie tych reguł nie jest przejawem autonomii nauczyciela. Pierwszą rzeczą, która warto jest ustalić, to zakres obowiązujących reguł.
Kluczowym słowem dla autonomii jest wybór, a właściwie możliwość dokonywania wyboru.
Coraz więcej badań pokazuje, że osoby nie mające wyboru, nie są zmotywowane do pracy. Zdaniem naukowców autonomia jest niezbędna dla motywacji. Narzucanie odgórnie rozwiązań prawie zawsze owocuje porażką (Amabile et al., 1996; Deci & Ryan, 2000; Pink, 2009; Seligman, 2012).

Trzy czynniki potrzebne dla motywacji
Edward Deci i Richard Ryan (2000) zaproponowali trzy czynniki potrzebne dla motywacji. Są to: kompetencje, autonomia i pokrewieństwo Oznacza to, że ludzie poczują się zmotywowani, gdy (a) są kompetentni w tym, co robią, (b) mają dużą kontrolę nad swoim życiem i (c) są zaangażowani w pozytywne relacje z innymi. Odwrotnie – gdy ludzie są kontrolowani, gdy narzuca się im, co mają robić, gdy nie maja szans na rozwój swoich kompetencji i nie doświadczają pozytywnych relacji, to ich motywacja drastycznie spada. Badania pokazały, że te warunki dotyczą też nauczycieli (Sparks i Malkus, 2015).
Niestety poczucie autonomii u nauczycieli spada. Badali to zjawisko  Sparks i Malkus w 2015 roku: niemal co czwarty nauczyciel zgłosił, że nie ma żadnej kontroli lub jedynie niewielką kontrolę, nad podręcznikami z których korzysta; treściami, których naucza; metodami nauczania, które stosuje; ocenianiem uczniów; dyscypliną uczniów, a nawet ilością zadań domowych, które zadaje.
Jeśli  nie mają kontroli, to też nie mają możliwości wyboru i w konsekwencji nie są autonomiczni w swojej pracy.
Wybór jest potrzebny każdemu człowiekowi. Pisze o tym też Daniel Pink w swojej książce – Drive (wydanej też po polsku).
Autonomia, a odpowiedzialność
Przeszkodą w kultywowaniu autonomii może być źle rozumiana przez zarządzających szkołą – odpowiedzialność.
Zazwyczaj za odpowiedzialność nauczycielską uważane jest, wykonywanie przez nich obowiązków. Na przykład oczekuje się, że nauczyciel będzie realizował priorytety szkolne lub ministerialne. Czyli zobowiązuje się nauczycieli do realizowania celów innych osób i instytucji. To nie może się powieść. Szczególnie, gdy zejdziemy z tymi celami na poziom klasy, czy indywidualnego ucznia.
Wymóg wykonywania poleceń owocuje nieodpowiedzialną odpowiedzialnością. Weźmy przykład nauczycielki, której uczniowie osiągają słabe wyniki. Nauczycielka postanawia realizować program naprawczy zaproponowany przez nadzorującą instytucję. Jednak sytuacja nie zmienia się. Nauczyciela podsumowuje: „Zrobiłam wszystko, co mi kazano zgodnie z programem. To nie zadziałało, to nie jest teraz mój problem, tylko twórców programu”. Odpowiedzialność zostaje przerzucona na zewnątrz.
Kiedy nauczyciele są odpowiedzialni, to wybierają takie drogi radzenia sobie z problemami, które według nich wpłyną na uczenie się ich uczniów. Jeśli sami wybierają, to biorą za to odpowiedzialność.
Coaching w pracy nauczyciela
Aby nauczyciel mógł wziąć odpowiedzialność za swoją pracę i decyzję potrzebuje wsparcia. W USA tworzone są różne programy coachingowe, w których nauczyciel przy wsparciu coacha określa swoje cele, analizuje strategie, wybiera pomiędzy nimi i obserwuje zmiany. W takim coachnigu prowadzi się obserwacje lekcji, nagrywanie ich na video i omawianie zmian.
Rodzaje zadań
W badaniu opublikowanym w 2002 r. naukowcy Sholom Glouberman i Brenda Zimmerman zidentyfikowali trzy różne rodzaje zadań: proste, skomplikowane i złożone.

• Proste zadanie (takie jak np. pieczenie ciasta) obejmuje zestaw kroków, które przyniosą takie same rezultaty za każdym razem.
• Skomplikowane zadanie (jak np. lot człowieka na Księżyc), wymaga znacznie bardziej skomplikowanej pracy, ale nadal wymaga formuł i kroków, które powinny przynieść przewidywalne wyniki.
• Złożonego zadania (takie jak np. wychowanie 3-latka) nie można podzielić na kilka kroków i zaplanować jako procedury. W przypadku wychowania dziecka każdy dzień jest inny, gdyż każde dziecko jest inne.

Eksperci od przywództwa Alexander Grashow, Ronald Heifetz i Marty Linsky (2009) opisali zadania proste i skomplikowane jako wyzwania techniczne. Wyzwania takie mają znane rozwiązania, o ile dostępna jest fachowa wiedza na ich temat. Za to złożone zadania to wyzwania adaptacyjne. Takie wyzwania można realizować tylko poprzez zmianę priorytetów, przekonań i nawyków. Wymagają wykroczenia poza wiedzę specjalistyczną, porzucenia dotychczasowej praktyki, dopuszczenia możliwości porażki i dążenia do zmiany.
Jeśli wychowanie jednego dziecka jest skomplikowane, to edukowanie całej klasy należy uznać za zadanie wysoce złożone. Zewnętrzne narzucone procedury przeważnie nie pomagają w realizacji tego zadania. Proste rozwiązania techniczne mogą być pomocne w dobrej organizacji ale nie w całościowym wychowaniu i nauczaniu.
Heifetz, Grashow i Linsky uważają, że najczęstsze niepowodzenie w przywództwie powstaje w wyniku traktowania wyzwań adaptacyjnych tak, jakby były problemami technicznymi.
Informacja zwrotna jako dialog
Informację zwrotna uważamy za pomocną w rozwoju zawodowym nauczyciela. Jednak informacja w postaci oceny pracy i udzielania rad, okazuje się nie sprzyjać rozwojowi. Buckingham i Goodall uważają, że mówienie ludziom, co myślimy o ich pracy, jak powinni ją poprawić, nie pomaga, a utrudnia rozwój i doskonalenie.
Buckingham i Goodall opisują trzy wady towarzyszące powszechnemu rozumieniu sposobu przekazywania informacji zwrotnych.

• Po pierwsze, zwykle nie jesteśmy zbyt dobrzy w ocenie wyników pracy innych. Taka ocena idzie przez pryzmat własnych osiągnięć, a nie jest ściśle związana z tym, co obserwujemy.
• Po drugie, powiedzenie komuś wprost, co mu się nie udaje, hamuje, a nie zachęca do zmiany. Słysząc krytykę staramy się znaleźć metodę przetrwania ataku, a nie wyciągamy wnioski do naszej pracy. Buckingham i Goodall uważają, że uczenie się opiera się na zrozumieniu tego, co robimy dobrze, a nie na tym, co robimy źle, a na pewno nie na cudzym odczuciu tego, co robimy źle.
• Po trzecie, stanu doskonałości nie można sprowadzić do uniwersalnych i prostych wytycznych. Stan doskonałości jest zawsze specyficzny i zależny od sytuacji. Nie można nauczyć się doskonałości poprzez badanie własnej porażki. Osoba z spoza sytuacji nie może pomóc, poprzez porównywanie lub poprzez polecenie uzupełnienia braków.

Zamiast mówić nauczycielom, co nam się podoba lub co się nie podoba w ich lekcji, warto podejmować z nauczycielem dialog partnerski, w którym borą udział równi partnerzy i który szanuje opinie obu stron. Pomocne w takim dialogu mogą być wcześniejsze obserwacje lekcji i zasięganie opinii uczniów.
Rozmowy nie mogą być osądzające. Jeśli powołujemy się na własne doświadczenia, to stale powinniśmy być pełni pokory wobec tego, z czym zmaga się nauczyciel i co się dzieje w jego klasie.
Ile dowolności w realizacji programów?
Wiele osób uważa, że proponowane odgórnie przez ekspertów praktyki powinny być wykonywany dokładnie według zaleceń. Jednak, konieczne jest zrozumienie przez nauczyciela celu i sensu proponowanych praktyk. Bez tego ich dokładne wykonywanie nie przynosi oczekiwanych rezultatów. Poza tym sytuacje bywają różne i jeden model praktyki może nie pasować do wszystkich sytuacji. Nauczanie jest zbyt skomplikowane, aby istniał jeden model uniwersalny. Nowa praktyka powinna być przez nauczyciela zrozumiana, zaakceptowana i dostoswana do sytuacji uczniów i nauczyciela.
Trener, który proponuje nauczycielom praktykę, musi ją sam dobrze znać i rozumieć, być gotowym na wyjaśnienia i na pytania nauczycieli. Jeśli trener przedstawia propozycję jako sztywną procedurę, to zamiast zachęty do jej wypróbowania może spotkać się oporem nauczycieli.
Właściwe doskonalenie jest ukierunkowane na cel, który nauczyciel sobie stawia,  a nie na wykonanie działania. Najlepiej, gdy doskonalenie jest poprzedzone refleksyjną rozmową na temat tego, co według nauczycieli może działać w ich klasach. Traktując nauczycieli jak profesjonalistów mamy większe szanse na wysoką jakość nauczanie i uczenie się uczniów.
 
Inspiracja artykułem Jim Knight. W artykule autor zamieścił wiele odnośników do literatury i badań.
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov19/vol77/num03/Why-Teacher-Autonomy-Is-Central-to-Coaching-Success.aspx?utm_source=marketing&utm_medium=email&utm_campaign=elnewissue-103119&utm_content=article1