Przeciwko ocenianiu stopniami w edukacji wczesnoszkolnej

Ciągle aktualne i odnosi się nie tylko do edukacji wczesnoszkolnej! Danuta Sterna
Jacek Strzemieczny, uzasadnienie do stanowiska koalicji Dzieci bez Stopni
W Polsce obowiązująca przed rokiem 1999 praktyka oceniania małych dzieci przy pomocy stopni szkolnych spotkała się z poważną krytyką (badania Marii Jakowickiej, Bogdana Śliwerskiego, Ewy Misiornej)[1]. Wskazywano na negatywne skutki koncentracji nauczycieli i uczniów na popełnianych błędach. Miało to skutkować lękiem uczniów, konformizmem, rywalizacją, wzmacnianiem postaw egoistycznych, ograniczeniem spontaniczności, kreatywności i ciekawości poznawczej. Ocenianie stopniami służyło bardziej selekcji dzieci niż ich potrzebom rozwojowym. Co szczególnie ważne, jak wskazywały Anna Brzezińska i Elżbieta Misiorna, taki model oceniania stopniami ignorował i osłabiał samokontrolę i samosterowność dziecka w uczeniu się[2]^[2].

Zastąpienie po 2000 roku na etapie edukacji zintegrowanej rocznej oceny cyfrowej oceną opisową wprowadziło system oceniania w pułapkę sprzeczności łączenia oceny sumującej z ocena kształtującą[3]. W ocenianiu bieżącym (prowadzonym codziennie, przeważnie w trakcie lekcji) część nauczycieli korzystała z możliwości oceniania przy pomocy informacji, a część ograniczała się do ocenienia w formie tradycyjnych stopni, ewentualnie stopni zastąpionych różnymi symbolami. Formułowana na koniec roku opisowa opinia niewiele wnosiła do uczenia się uczniów, ponieważ często była schematyczna, mało zindywidualizowana i formułowana dopiero na zakończenie danego okresu nauczania.
Podsumowując obecny stan międzynarodowych badań dotyczących sposobów podnoszenia osiągnięć uczniów, Helen Timperley stwierdziła, że odpowiednia informacja zwrotna jest koniecznym elementem wszystkich wysoko efektywnych strategii nauczania[4]. Podsumowując syntezę 23 metaanaliz 1287 badań, John Hattie przedstawił informację zwrotną jako jedną z najmocniejszych dźwigni szkolnych osiągnięć. Jednak, co bardzo ważne, nie każda informacja zwrotna pomaga uczniom w uczeniu się. Według tego badacza, ta dobra pomaga uczniowi odpowiedzieć na trzy pytania: dokąd zmierzam, jak mi się to idzie i jak dalej mam się uczyć[5].
Jest rzeczą oczywistą, że ocenianie szkolne przede wszystkim powinno pomagać uczniowi dalej się uczyć[6]. Do realizacji tego celu każdemu uczniowi niezbędne są informacje: co udało mu się już osiągnąć oraz co i jak powinien jeszcze poprawić[7].
Niestety, często obecne w edukacji wczesnoszkolnej ocenianie bieżące przy pomocy stopni lub symboli nie spełnia tego celu.

• Ocena z pomocą stopni może zmienić naturalną chęć dzieci do poznawania świata i doskonalenia posiadanych umiejętności w naukę dla pochwał i stopni[8].
• Dziecko odbiera wystawioną mu przez nauczyciela ocenę sumującą jako ocenę swojej osoby i swoich zdolności. To dlatego negatywne oceny zamiast motywować – zniechęcają do podejmowania wysiłku oraz wyzwań. Oceny pozytywne mogą natomiast powstrzymać uczniów przed podejmowaniem wyzwań z uwagi na ryzyko popełnienia błędu i obawy przed utratą dobrej opinii[9].
• Stopnie wprowadzają konkurencję już wśród najmłodszych uczniów, wpływając na obniżenie poczucia własnej wartości u dzieci, którym nie udaje się uzyskiwać wyższych ocen i prowadząc do uczenia się dla stopni przez uczniów nagradzanych dobrymi stopniami[10]. Każda z tych postaw utrudnia skuteczne uczenie się i pogłębia różnice w rozwoju dzieci.
• Z wielokrotnie powtarzanych badań Ruth Butler wynika, że ocenianie stopniami przeciwdziała rozwijaniu kreatywnego myślenia[11].
• Stopnie nie dają dziecku i jego rodzicom informacji, z czym konkretnie dziecko dobrze sobie radzi, a z czym nie, ani w jaki sposób powinno poprawić swoją pracę i jak dalej ma się uczyć. W konsekwencji rodzice nie mogą pomóc swojemu dziecku w pokonywaniu trudności w uczeniu się.

Powyższe argumenty uzasadniają, dlaczego na etapie nauczania wczesnoszkolnego bieżące ocenianie szkolne powinno mieć przede wszystkim formę oceniania pomagającego się uczyć (wykorzystującego koncepcję oceniania kształtującego), a nie oceniania sumującego.
Skuteczne ocenianie bieżące polega na dialogu z uczniem. Dzięki niemu uczeń powinien w pełni rozumieć, czego ma się nauczyć (cel lekcji), po czym pozna, że się nauczył (kryteria sukcesu) oraz jakiego postępu dokonał w procesie uczenia się (co mu się udało, co powinien jeszcze poprawić i jak ma dalej się uczyć)[12].
Komentując projekt ustawy MEN prof. Andrzej Blikle jednoznacznie opowiedział się po stronie oceny kształtującej: „gdy celem oceny jest pozyskanie informacji, co danemu człowiekowi, studentowi, uczniowi… jest potrzebne do rozwoju, stopnie są przeciwskuteczne” – podkreślił profesor[13].
Taka sama teza została przedstawiona w opinii do nowej ustawy przez liderkę oświatową i wieloletnią dyrektorkę I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego Krystynę Starczewską. Napisała ona: „Szczególnie istotne wydaje się nam dzisiaj, aby oceny opisowe były obligatoryjnie stosowane w nauczaniu początkowym. Jesteśmy bowiem głęboko przekonani, że presja wywierana na dzieci rozpoczynające naukę w wieku 6 lat w postaci konkurowania o stopnie jest z psychologicznego punktu widzenia szkodliwa – niszczy bezinteresowne, naturalne zainteresowania dziecka i sprowadza często szkolną naukę wyłączne do rywalizacji o stopnie. Dzieci zmuszone do funkcjonowania w niezdrowym systemie konkurencji zaczynają bać się szkoły, często po prostu nie rozumieją dlaczego są oceniane gorzej od innych, popadają w kompleksy, które mogą na trwałe zniekształcać ich dalszy rozwój. Ocena opisowa sprzyja natomiast tak istotnej dla rozwoju każdego dziecka indywidualizacji procesu nauczania, pomaga w odnajdywaniu w każdym dziecku jego mocnych stron i jednocześnie stanowić może pomoc w zrozumieniu przez nie tego, nad czym powinno więcej pracować”[14].
 
[1] Zob. E. Misiorna, R. Michalak, Ocenianie jako mechanizm wspierania rozwoju dziecka. Mit czy rzeczywistość [w:] Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, red. H. Sowińska, Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, 2011, s. 423–448.
[2][2] Tamże, s. 416.
[3] G. Szyling, Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa?, „Problemy Wczesnej Edukacji”, 2009,nr 1(9), s. 85.
 
[4] H. Timperley, Feedback [w:] International Guide to Student Achievement, red. J. Hattie, E. Anderman, Londyn: Routledge 2013, s.402.
 
[5] John Hattie proponuje trzy główne pytania informacji zwrotnej. Są to: Feed Up – dokąd zmierzam? (cele, kryteria sukcesu), Feed Back – jak mi idzie? (samoocena), Feed Forward – dokąd dalej? (nowe cele, ścieżka rozwoju). W idealnym środowisku uczenia się zarówno uczeń, jak i nauczyciel poszukują odpowiedzi na te pytania. Zob.: J. A. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Londyn: Routledge 2009, s. 177.
 
[6] Saymour Sarason twierdził, że zdolność i chęć dalszego uczenia się jest najważniejszym efektem szkolnego nauczania i uczenia się. Zob. S. B. Sarason, And What Do YOU Mean by Learning?, Portsmouth:  Heinemann, 2004.
 
[7] P. Black, D. Wiliam, Inside the black box: Raising standards through classroom assessment[w:] „Phi Delta Kappan”, 1998, nr 80(2), 139–148.
 
[8] A. Kohn, Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribe, Boston: Houghton Mifflin, 1999.
 
[9] C.S. Dweck, Self-theories: Their role in motivation, personality, and development, Philadelphia: Psychology Press, 2000.
[10] Zdaniem Alfiego Kohna jedną z najlepiej przebadanych tez psychologii motywacji jest stwierdzenie, że stopnie zmniejszają zainteresowanie uczniów uczeniem się. Zob. A. Kohn, From degrading to de-grading, „High School Magazine”, 1999, nr 6(5) s. 38–43. Wersja online:http://www.alfiekohn.org/teaching/fdtd-g.htm [dostęp: 10.10.2014].
 
[11] Zob.: R. Butler, Task-Involving and Ego-Involving Properties of Evaluation: Effects of Different Feedback Conditions on Motivational Perceptions, Interest, and Performance, „Journal of Educational Psychology”, 1987, nr 79, s. 474–482; R. Butler, M. Nisan, Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance, „Journal of Educational Psychology”, 1986, nr 78, s. 210–16.
 
[12] J. Hattie, Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning, Londyn: Routledge, 2012 s. 130–132.
[13] A. Blikle, Szkoła bez stopni – bo liny pchać się nie da, źródło:http://andrzejblikle.natemat.pl/113719,szkola-bez-stopni-bo-liny-pchac-sie-nie-da[dostęp: 10.10.2014].
 
[14] Opinia Krystyny Starczewskiej przesłana do MEN 22 września 2014 roku w ramach konsultacji społecznej propozycji nowelizacji ustawy oświatowej.
 
Jacek Strzemieczny 2014,  uzasadnienie do stanowiska koalicji Dzieci  Dzieci bez Stopni.