Błąd mile widziany

Skąd bierze się strach w uczeniu się?
Niezależnie co uczeń mówi, w jego głowie rodzą się myśli i obawy:

  • Skrytykują mnie (nauczyciel, koleżanki i koledzy)
  • Zostanę negatywnie oceniony.
  • Okażę się gorszy od sąsiada, najgorszy w klasie.
  • Nie wierzę, że mi się uda.
  • Ocenią mnie, że jestem niezdolny.
  • Boję się ryzykować.
  • Nie chcę podejmować żadnych wyzwań.
  • Nie wie, po co się tego uczę.
  • Obawiam się, że popełnię błąd i odniosę porażkę.

To wszytko wpływa na niechęć do uczenia się, podejmowania wyzwań i jakiegokolwiek ryzykowania.
A wszystkiemu winien jest strach przed błędem.

Jeśli w szkole jest zasada, że niepowodzenie jest złe i karalne, to uczniowie boją się popełnić błąd. Można to zmienić, ciesząc się z popełnienia błędu, doceniając go i wykorzystując do uczenia się.
Jak przekonać uczniów, że błąd i niepowodzenia nie są złe?
Moim zdaniem przede wszystkim trzeba błąd komentować w ten sposób: „Jeszcze nie”. To daje możliwość dalszego starania się i korzystania z tego, co już udało się osiągnąć i też z błędu, który popełniliśmy.
Nauczycielka szkoły średniej Kristi Johnson Smith zastosowała taką metodę:
„… Spróbuj pokazać uczniom swoją w czymś niedoskonałość i swoje próby radzenia sobie z tym problemem, poproś uczniów, aby wspierali ciebie w twoich próbach doskonalenia. Ja przyniosłam do klasy gitarę i zagrałam na niej moją własną interpretację „Happy Birthday”. Muszę zaznaczyć, że nie umiem grać i robię to okropnie. To jest dla mnie zawsze upokarzające doświadczenie. Ale moi uczniowie uwielbiają jak gram i wspierają mnie w moich próbach. Wykorzystuję to doświadczenie, gdy np. uczeń boi się wygłosić referat lub pracować z innymi w grupie lub napisać esej lub coś narysować, pytam wtedy, czy mam znowu przenieść gitarę i zagrać, aby przypomnieć, że wszyscy powinniśmy próbować. Zazwyczaj inni uczniowie przekonują ucznia, że lepiej aby on spróbował, niż ja znowu będą grać”
 
Doświadczenie Kristi, pokazuje, że uczenie się bez strachu sprowadza się do decyzji podjęcia ryzyka. Ważne jest przeświadczenie, że człowiek uczący się ma prawo do błędu i że początki są zawsze trudne.
Nasi uczniowie muszą przede wszystkim zdać sobie sprawę, że popełnianie błędów jest niezbędną częścią procesu uczenia się. Ważne jest, czego możemy się od błędu nauczyć, a też jak możemy go w przyszłości uniknąć. Uczniowie powinni być przekonani, że ​​mogą podejmować ryzyko uczenia się bez obawy o osądzenie i karę.
Gdy się uczmy błędy są dopuszczalne, a wręcz pożądane.
Rolą nauczyciela jest wspieranie uczniów w podejmowaniu wyzwań, towarzyszenie im w ich osiąganiu i docenianie ich wysiłków.
Celem jest sprawienie, aby uczniowie czuli się bezpiecznie, gdy się uczą.
Bezpieczeństwo pomaga dzieciom w rozwijaniu niezależnego myślenia, osobistej odwagi, poczucia własnej wartości i umiejętności zadawania pytań. To z kolei pomaga im w braniu odpowiedzialności za swoją naukę.
 Korzystałam z artykułu Lee Watanabe-Crockett z 21 października 2018 r. How to Create a “No Fear Learning” Environment in Your Classroom
|https://globaldigitalcitizen.org/no-fear-learning?mc_cid=51591e6b39&mc_eid=40419b233b
 

31 komentarzy

  • avatar

    wmarianski

    19 czerwca 2013 at 22:55

    Danusiu, popieram ! I co dalej ? Jakie pytania postawimy ? Jaki problem mielibyśmy rozwiązać ?
    Za najważniejszą część Twojego tekstu uważam czasownik „zachęcam”. To jest kluczowe zagadnienie: zachęcanie + chęć.
    Zachęca – kto, kogo, z jakiego powodu, w jakim celu, w jaki sposób ?
    Chęć – skąd, po co ?
    Dobrych pomysłów na dobrą edukację jest mnóstwo. Ja poproszę o jeszcze jeden – pomysł na dobre i skuteczne zachęcanie nauczycieli, żeby im się chciało chcieć.
    Dopóki nie stworzymy „kultury chęci” w szkole, wdrażanie pomysłów będzie prawie niemożliwe.
    Kto i co
    – zachęca
    – zniechęca
    nauczycieli do rozwijania siebie i swojego warsztatu pracy ?

  • avatar

    Zosiaz

    21 czerwca 2013 at 09:10

    Pary jak najbardziej. Również grupy, chociaż to inna specyfika, ale wspólnym mianownikiem jest odchodzenie od indywidualnej walki z materiałem (podręcznikowym najczęściej). i tu przyczynek z ostatniego tygodnia, kiedy to nadchodzi wystawianie stopni i wyłażą wszystkie utajony demony:
    w jednej z klas, bardzo pasywnej, wręcz dziecinnej w postawach i postrzeganiu siebie w świecie (a to 2 gimnazjum) zostałam oskarżona o nadmierną surowość. jak się okazało, najważniejszym punktem było, że w naszym grafiku są zadania realizowane grupowo. Są na pracę nad zadaniem zarezerwowane godziny lekcyjne, kiedy wszyscy są w klasie i jestem ja, żeby wspierać, monitorować, sprawdzać jeśli uczniowie dają jakieś materiały do konsultacji. Ale będąc wyznawcą autonomii nie zmuszam, na zasadzie: młodzież opracowała tzw. biznesplan (tego akurat wymagam i to obszernie konsultuję), w którym podali wspólnie uzgodniony grafik swojej pracy; jeśli wolą na lekcji gadać, a pracować poza szkołą, to ich sprawa. zazwyczaj się sprawdza. natomiast w tym przypadku młodzież się skarżyła, że „koledzy ich kiwali i dlatego pani jest za surowa”.
    dla mnie to argument na słuszność tej drogi, bo najwyraźniej częścią kompetencji pracy zespołowej jest rozwiązywanie dylematów wynikających z braku odpowiedzialności członków zespołu.
    więc to jest o czymś innym – ale dzięki za inspirację

  • avatar

    Danusia

    21 czerwca 2013 at 10:09

    „odchodzenie od indywidualnej walki z materiałem” – to właściwie kwintesencja zachęcania do pracy w parach, też odpowiedź dla Wiesława – po co?.
    Nauka jest procesem SPOŁECZNYM.
    Zosiu, twoja opisana historia jest ciągiem konsekwencją choroby zwanej – stopniowaniem. Jeśli tylko wchodzę w grę stopnie ( a właśnie je wystawiasz), to zaczyna się dyskusja: nie co umiem, tylko czy sprawiedliwy stopień dostałem? Pracowałem w parze razem z \Jankiem i on mniej myślał, a dostał ten sam stopień!
    Pozdrawiam Danusia

  • avatar

    Wiesław Mariański

    22 czerwca 2013 at 21:13

    Danusiu, nie będzie lekko.
    Dlaczego nauczyciel ma uspołeczniać proces edukacji ?
    W hollywoodzkich filmach mówią, że życie składa się z wyborów. Dlaczego nauczyciel ma wybrać inny sposób pracy z uczniami ? Z jakiego powodu, w jakim celu i dla jakich korzyści ma zrezygnować ze „starego” sposobu uczenia, na rzecz „nowego” ? Przecież taka zmiana wymaga trudu.

  • avatar

    Danusia

    23 czerwca 2013 at 17:58

    Wiesławie
    A to dlatego, że mądrzy ludzie mówią, piszą i badają, że proces uczenia się jest procesem społecznym. Jeśli nauczyciel chce, aby jego uczniowie mieli sukcesy ( w każdym sensie), to musi tę społeczność uwzględnić.
    Jestem pewna, ze mnie podpuszczasz, abym tłumaczyła oczywistości.
    Kilka lat temu na szkoleniu jedna nauczycielka nauczania początkowego powiedziała, że ona nie będzie polecała uczniom współpracy, bo nie będzie łamać ich indywidualizmu. Powodzenia.
    Danusia

  • avatar

    Wiesław Mariański

    23 czerwca 2013 at 21:06

    Danusiu, tak, podpuszczam Ciebie. Podpuszczam też siebie. Ale to nie jest dla mnie zabawa w kotka i myszkę, to nie jest żadna zabawa. Traktuję zadawanie tego typu pytań – łańcucha pytań – bardzo poważnie. Stawiam te pytania, po to żebyśmy dotarli do istoty problemu „rozwoju i przemiany” w edukacji. Abyśmy dotarli w naszych rozważaniach do dna, do jądra procesu „ulepszania”, do takiego miejsca, gdzie postawienie kolejnego pytania będzie „niemożliwe”. To ma przypominać poszukiwanie cząstek „najelementarniejszych” w fizyce.
    Dlaczego to robię ? Ponieważ od ponad dwudziestu lat postulujesz, Danusiu, postulujemy, postulujecie, postulują, postuluję „to i owo”. Z jakim skutkiem ? Czy na pewno oczywistości są oczywiste ?
    „Jeśli nauczyciel chce, aby jego uczniowie mieli sukcesy ( w każdym sensie), to musi tę społeczność uwzględnić.”
    (1) Danusiu, czy znasz jakiegoś nauczyciela, który jest gotów powiedzieć: „moi uczniowie nie osiągają sukcesów – muszę coś z tym zrobić” ? Nie sądzę żeby taki istniał. A jeżeli mylę się, to ilu takich jest ?
    (2) Dlaczego jedni nauczyciele stosują pracę w parach, a inni nie ?

  • avatar

    Danusia

    24 czerwca 2013 at 12:47

    ad 1. Znam i nie jest ich wielu.
    ad 2. Z mojego punktu widzenia myślę, że nie są do par przyzwyczajeni i boją się straty czasu.
    Musisz pamiętać, że ich w szkole też nie proszono o myślenie w parach i na studiach też, a przecież wyrośli na przyzwoitych ludzi….
    D

  • avatar

    Wiesław Mariański

    24 czerwca 2013 at 22:22

    2. Nie są przyzwyczajeni, nie praktykowali w swojej edukacji.
    2.1. Dlaczego niektórzy z nich stosują pracę w parach, mimo że „nie byli do tego przyzwyczajeni” ?
    2.2. Na czym polega owa bariera „straty czasu” ? Co mówią o tym nauczyciele tradycjonaliści oraz nauczyciele nowatorzy, ci którzy potrafili przełamać barierę ?

  • avatar

    Pani od fizyki

    25 czerwca 2013 at 20:51

    A ja stosowałam pracę w parach na lekcji powtórzeniowej. Wyglądało to tak, że wydrukowałam dla każdej pary kartę z kilkunastoma pytaniami i czterema odpowiedziami, w tym jedną prawidłową. Każda para została wyposażona w zestaw kart A, B, C, D z oceniania kształtującego. Ja nastawiałam klepsydrę taką nie więcej niż 2 min a uczniowie w parach dyskutowali, która z odpowiedzi jest prawidłowa i na dane hasło wybraną odpowiedź podnosili do góry. Dodatkowo mieli powiedziane, że to ja wybieram kto będzie podawał powód wybrania danej odpowiedzi, co mobilizowało obie osoby do koncentracji. Zaangażowanie uczniów przeszło moje najśmielsze oczekiwania, bo nawet w słabszej klasie całe zadanie było zrobione przed końcem lekcji a niemal każdy uczeń dziwił się, że to już koniec lekcji. Oczywiście po każdym pytaniu chętni zapisywali sobie prawidłowe odpowiedzi do zeszytów przedmiotowych. Opisany przypadek to sposób pracy z 1 gimnazjum.

  • avatar

    Robert Raczyński

    27 czerwca 2013 at 15:21

    Czytam wzajemne „podpuszczanie” Danusi i Wiesława i nie mogę oprzeć się wrażeniu, że wszyscy zdajemy sobie sprawę z podstawowego problemu, ale nie bardzo chcemy się do tego przyznać, albo nazwać rzecz po imieniu. Otóż wszyscy znamy potencjał pracy grupowej i jej zalety, ale jakoś niezbyt często z nich korzystamy.
    Dlaczego tak się dzieje? Dlaczego musimy ustawicznie przekonywać się do truizmów? Dlaczego szkolna praca w parach, czy grupach na ogół nie przypomina podręcznikowych przykładów? Czy jesteśmy naprawdę tak niedouczeni i leniwi, jak sugeruje opinia publiczna i nie potrafimy korzystać z podstawowych zdobyczy wiedzy pedagogicznej i psychologicznej?
    Niestety, problem leży glębiej. Z pewnością są nauczyciele, którzy w „edukacji podającej” widzą oszczędność czasu i energii, a efektywnością swoich działań niespecjalnie się przejmują (jakoś im wolno!). Nie sposób jednak generalizować – pozostali pedagodzy padają ofiarą fetyszyzacji stadnego rozwiązywania problemów, sztucznie generowanych na „potrzeby” lekcji. Ciężko tego uniknąć, bo nauczyciele od początku swoich karier zawodowych indoktrynowani są koniecznością stosowania tej formy pracy. Dlatego rzadko przejmują się rozpoznaniem potrzeby jej użycia. Obserwuję całe scenariusze podporządkowane formie, a nie treści. Praktykanci (i nie tylko) są szczęśliwi, kiedy mogą przerobić jakieś zadanie na pracę w parach lub grupach, ale co z tego wynika niespecjalnie ich już zajmuje. Otóż najczęściej wynika samozadowolenie i odfajkowanie wymaganej techniki. To, że, od strony ucznia, działanie było nieefektywne i nie przyniosło nic oprócz możliwości nieskrępowanego oddania się czynnościom dowolnym pod pretekstem „współpracy”, jest zupełnie nieważne.
    Oczywiście rację będzie miał ten, kto zauważy, że tak skonstruowana praca w grupie jest po prostu błędem w sztuce. Kłopot w tym, że w większości szkolnych sytuacji taki błąd jest nieunikniony. Wynika on z fałszywego założenia, że samo zastosowanie jakiejś techniki albo formy pracy wyzwoli magię. Że nagle, wcześniej zainteresowani wymianą sms’ów i pogodą za oknem zaczną wymieniać poglądy, dyskutować, rozwiązywać globalne problemy albo przez godzinę dochodzić do rozwiązań, które samodzielnie są w stanie zdobyć w dwie minuty korzystając ze smartfona.
    Drodzy Państwo, czy tego chcemy, czy nie, pedagogika też się starzeje i to szybciej niż my. Niezaprzeczalna przydatność edukacyjna pracy zespołowej, tak łatwa do zaobserwowania na lekcji pokazowej, jest niesamowicie trudna do uzyskania w sytuacjach realnych. Niedoceniamy emancypacji młodego pokolenia, niedostrzegamy, że bodźce jakie im serwujemy są niedakwatne i nieaktualne. Problemy, które przed nimi stawiamy nie są ich problemami. Oczywiście może się zdarzyć, że trafimy „w punkt” i magia zaistnieje. Są to jednak sytuacje sporadyczne i jako takie nie mają statystycznie znaczącego wpływu na naszych uczniów. Oni nie wiedzą (i nie bardzo ich interesuje), co pedagogika myśli o formie ich pracy. Dla nich pracą (rozrywką) zespołową jest Facebook albo Twitter. „Problemy” szkolne rozwiązują samodzielnie, bo wbrew pozorom politycznie poprawnej socjalizacji wszelkich zachowań, młodzież nadal się atomizuje i jej naturalnym środowiskiem staje się skrajny indywidualizm. Życie „zespołowe” utożsamiane jest z jednej strony z ekshibicjonizmem, z drugiej z podglądactwem.
    „Łatwo” jest mówić o pracy grupowej w przedszkolu i młodszych klasach, później jest już tylko gorzej. Czy przez przypadek kwestia pracy grupowej nie została zmitologizowana? Czy rzeczywiście potrzebujemy jej tak często jak sugerują to lekcje i rozmaite „projekty”? Mam wrażenie, że bardziej potrzebna jest nam i instytucjom, niż uczniom. Receptą może być jedynie realność stawianych i rozwiązywanych problemów. Tych jednak jest zdecydowanie mniej niż zadań przerobionych na pracę w parach. Współpraca nie może być celem samym w sobie.

  • avatar

    dsterna

    27 czerwca 2013 at 15:45

    Dobrze napisane i trochę głębiej sięgnięte.
    Podstawowe pytanie nauczycielskie jest takie: Czy i kiedy moi uczniowie się uczą, po czym mogę to poznać?
    Kiedyś wydawało mi się, ze czym więcej zrobię zadań, tym dla moich uczniów lepiej, potem zauważyłam, że lepiej poznać kilka rozwiązań jednego zadania niż po jednym wielu. Z czasem zauważyłem, ze uczniowie lepiej się uczą, gdy mają szanse dojść do czegoś samodzielnie, albo gdy mogą z kimś to przedyskutować. Przepraszam za te oczywistości, ale chcę pokazać, ze po czasie do mnie docierało.
    Oczekiwanie, że za techniką pójdą korzyści jest płonne. Znam wiele nieudanych projektów, a przecież metoda super. Ale również wiem, że jeśli nie będzie się przez pewien czas (systematycznie) stosować technikę, to korzyści nie zajdą.
    Danusia

    • avatar

      Robert Raczyński

      28 czerwca 2013 at 15:28

      W mojej ocenie 99% „projektów” gimnazjalnych jest chybionych. Czy wolno nam podniecać się, że „metoda jest super”? Proceduralnie wszystko gra, tylko sens gdzieś ucieka… Dzieciaki nie rozwiązują żadnych problemów, bo te nie istnieją w tej formie realizacji założeń reformy. Wszystkie formy pracy mają sens jeśli nie są sztuką dla sztuki. Czy znowu widzą to jedynie szeregowi nauczyciele zmuszani do zmuszania dzieci do działań nonsensownych? Czy to oni są winni, że projekty wdrażane są od d… strony?

      • avatar

        Danusia

        28 czerwca 2013 at 16:09

        Metoda projektu jest super. Świadczy za tym cały świat edukacyjny. Tylko projekt projektowi nierówny.
        Nie wiem, jaki jest stan wykonania u nas w Polsce. Jednak znam wiele bardzo dobrych projektów, które wykonali polscy uczniowie pod opieką nauczycieli. Szczególnie podobają mi się projekty z przedmiotów ścisłych, dzięki którym uczniowie uczą się wykonując doświadczenia i przyglądając się procedurze naukowej.
        Zapraszam na strony: http://www.ceo.org.pl/au lub http://www.ceo.org.pl/pl/projekt.
        Mam nadzieję, ze znajdziesz tam też pozytywne przykłady projektów. Zapraszam na blog Kswerego, on robi projekty z dziećmi, może nie w szkole, ale co szkodzi robić podobne w szkole?
        Dziś koniec roku, a można było cały czerwiec poświęcić na projekty.
        D

  • avatar

    Xawer

    27 czerwca 2013 at 19:21

    Kilka rozwiązań jednego zadania?
    W szkole?
    Przecież szkoła uczy procedur i algorytmów, a nie myślenia i samodzielnego rozwiązywania problemów. Algorytmy są deterministyczne. Istnieje tylko jeden poprawny sposób, który należy wykonać odpowiednio starannie.
    Ty chyba jesteś od tej szkolnej rzeczywistości równie daleko, jak ja…
    Zadedykuję Ci kolejne trafne spostrzeżenie, jakie pojawiło się na Kongresie:
    Aż 42% uczniów zgadza się ze stwierdzeniem: „W matematyce jest tak, że dany problem ma tylko jeden poprawny sposób rozwiązania”.

  • avatar

    Xawer

    27 czerwca 2013 at 22:20

    Daty jestem podobnej i elegancję wywodu w nauce widzę podobnie.
    Tyle, że ja jej nie widzę marzycielsko w szkole, ale wyłącznie poza nią. I im bardziej patrzę na szkołę (to jak z zaglądaniem po Prosiaczka) tym mniej widzę możliwość czegoś takiego w tym systemie.
    Nie wynika to z oceniania stopniami, testów, centralnej matury, ani nawet podstawy programowej, tylko z utrwalonej mentalności nauczycieli i z kultury korporacyjnej tej instytucji.

      • avatar

        Robert Raczyński

        4 lipca 2013 at 16:45

        I tu docieramy do sedna. Wielokrotnie podkreślałem, że obracamy się w (błędnym) kole: niewydolny (nie oferujący bodźców) system > bezradni lub zdemotywowani nauczyciele > pogrążona w tępym marazmie młodzież chowana w samozachwycie. Większość nauczycieli miała szczęście „mieć kiedyś taką klasę”, do której potem, ‚po odchowaniu’ tęskni latami. Są to jednak wyjątki potwierdzające regułę – jeżeli od ludzi niczego się nie wymaga (obojętne od uczniów czy od nauczycieli), nie można spodziewać się cudów, nie pomoże metodyka, techniki, psychologia ani propaganda sukcesu. Nigdy nie będziemy mieli tylko „dobrych” klas, ale ich liczba nie będzie rosła dzięki manipulacjom statystycznym (vide matura) i politycznej poprawności. Nasze dzieci muszą zacząć zdawać sobie sprawę z korzyści płynących z edukacji, bo są w zdecydowanej większości do tego zdolne i wystarczająco dojrzałe wbrew obowiązującej mitologii. Do szkoły trzeba przychodzić po coś konkretnego (także dla zabawy), a nie jedynie dla idei. Wg. badań 80% gimnazjalistów „uważa”, że nauka języka obcego jest potrzebna i przydaje się w życiu. Co z tego wynika? To, że tylko 30% z nich ledwie ociera się o A2 po ukończeniu szkoły (po co egzamin, którego „nie można nie zdać?). Małe zdolności? Kiepscy nauczyciele? Może, ale decydująca jest potrzeba używania języka, a nie czary mary i ideologia. Wystarczyłoby na szeroką skalę wdrożyć programy dwujęzyczne i zacząć od ludzi wymagać konkretów. To samo dotyczy innych przedmiotów. Wszystkie te brednie o interdyscyplinarności to póki co pobożne życzenia. Powszechna edukacja to mit. Kształcimy tanią, bo niewykwalifikowaną siłę (nie)roboczą, która nie może cenić wciskanego jej erzatzu wiedzy.

        • avatar

          Danusia

          8 lipca 2013 at 17:11

          Kilka wątków.Też bym chciała, aby uczniowie zdawali sobie sprawę z potrzeby uczenia się.
          Ale np nie zgadzam się z: „Są to jednak wyjątki potwierdzające regułę – jeżeli od ludzi niczego się nie wymaga (obojętne od uczniów czy od nauczycieli), nie można spodziewać się cudów, nie pomoże metodyka, techniki, psychologia ani propaganda sukces”.
          Wspomniana klasa współpracowała ze mną. Uczyli się tego co inni, ale jednak się uczyli. Doceniali moje nauczanie, a ja ich uczenie się. Propaganda sukcesu był obecna. Jestem za świętowaniem nawet małych sukcesów i to mi się sprawdza.
          Danusia

        • avatar

          Xawer

          9 lipca 2013 at 22:44

          A ja tylko z małym komentarzem logicznym:
          Propaganda sukcesu był obecna. Jestem za świętowaniem nawet małych sukcesów i to mi się sprawdza.
          Tak długo, jak te sukcesy nie mają obiektywnego, zewnętrznego kryterium, do którego można się odwołać, tak długo takie stwierdzenia pozostają w russellowskim grzechu autoreferencyjności.
          „Propaganda sukcesu” właśnie na tym polega, że bez powołania się na żadne obiektywne zewnętrzne kryterium, oznajmiamy i świętujemy swój sukces.
          By być uczciwym wobec Ciebie: nie zarzucam Ci manipulacji słownej. Zauważam tylko, że to, że Ty doceniałaś ich wysiłki a oni doceniali Twoje, nie jest sukcesem w dydaktyce i ich uczeniu się, a najwyżej w budowie relacji międzyludzkich. Czego nie deprecjonuję, ale wzajemnego doceniania i sympatii pomiędzy uczniami i nauczycielem nie mogę uznać za miarę jakości edukacji.

  • avatar

    Wiesław Mariański

    5 lipca 2013 at 23:18

    Wydaje mi się, że polski system edukacji nie potrafi stworzyć „kultury motywacji”. Nauczyciele i dyrektorzy nie mają dobrej motywacji do dobrej pracy. Uczniowie nie mają dobrej motywacji do dobrego uczenia się.
    Oczywiście nasuwają się pytania:
    – co to jest dobre uczenie się ?
    – jakie są kryteria dobrej pracy nauczyciela ?
    – na czym polega dobra praca dyrektora ? (to chyba najtrudniejsze zagadnienie)
    I jeszcze jedno: kogo to naprawdę interesuje ?

    • avatar

      Xawer

      5 lipca 2013 at 23:28

      Żaden system edukacji, u którego podstawy leży przymus szkolny, nie jest zdolny do wytworzenia motywacji.
      To jest ułomność fundamentalna, dotycząca w takim samym stopniu uczniów, co niewolników na plantacjach bawełny w XIX-wiecznej Ameryce, jak i zeków budujących Biełomorkanał.
      Nie rozumiem, dlaczego tak wielu ludzi (większość) nie widzi sprzeczności pomiędzy zewnętrznym przymusem a motywacją, mimo kilku tysięcy lat doświadczeń z niewolnictwem.

      • avatar

        Robert Raczyński

        7 lipca 2013 at 20:39

        Przymus jest kiepskim, a raczej krótkotrwałym bodźcem motywacyjnym. Nie zgodzę się jednak na uznanie, że efektywną motywacją jest jedynie ta płynąca „z wewnętrznego przekonania”. W codziennym życiu robimy mnóstwo rzeczy, na które nie mamy najmniejszej ochoty, a jednak wiemy, ze są one konieczne. Dążymy do optimum, tzn. chcielibyśmy aby jak najwięcej naszych działań pozostawało w zgodzie z naszymi upodobaniami i celami, ale doskonale wiadomo, że nie zawsze jest to możliwe. Jeżeli na codzień godzimy się, że nie każde działanie przynosi natychmiastową (albo jakąkolwiek)satysfakcję i nie wszystkie poczynania okazują się sensowne (z przyczyn rozmaitych), nie rozumiem, dlaczego edukacja ma być procesem wyjątkowym, pozbawionym takich niedogodności. Pełna zgoda na zniesienie przymusu edukacji jako takiej, ale raz podjęty obowiązek pozostanie obowiązkiem nawet gdy jest podjęty świadomie i dobrowolnie. Skłaniam się do uznania ‚potrzeby’ za emocjonalnie obojętny czynnik motywacyjny. Przyklad z własnej praktyki – w mojej szkole nie ma oficjalnego programu dwujęzycznego. W ramach eksperymentu umówiłem się z kolegami, że spróbujemy jedną z klas objąć takim częściowym programem, tzn. część przedmiotów będzie w pewnym procencie omawiana po angielsku. W olbrzymim skrócie, efekt był taki, że angielski przestał być dodatkowym przedmiotem, który się lubi lub nie, „odrabia” lub nie – stał się medium do radzenia sobie z innymi przedmiotami, jest po prostu do czegoś realnie potrzebny. Nie sadzę, żeby procent uczniów „lubiących” angielski drastycznie wzrósł, natomiast ilość uczniów potrafiących z języka korzystać znacząco wzrosła. To nie jest system idealny, wymaga mnóstwa pracy i borykania się z biurokracją i bezwładem instytucjonalnym, ale chyba warto było. Gdyby w podobny sposób dawało się uwolnić potrzebę wykorzystywania innych przedmiotów, kwestię motywacji dałoby się sprowadzić do właściwych proporcji i zbliżyć do realnego życia. Wydaje mi się, że błędem jest oczekiwanie, że do edukacji musimy być w pełni „przekonani”, a do wielu czynności już niekoniecznie, tylko dlatego, że tu jest szkoła, a prawdziwy świat gdzie indziej. To chyba zasadniczy błąd rozumowania – w edukacji nie powinniśmy oczekiwać warunków specjalnych, bo nie jest to uklad izolowany. Nawet zniesienie przymusu, nie sprawi, że ktoś raz „wewnętrznie” zmotywowany świadomym wyborem (czy też możliwością dokonania wyboru), bedzie w stanie taki stan utzrymać dłużej niż parę miesięcy.

  • avatar

    Xawer

    7 lipca 2013 at 21:30

    Tu chyba dochodzimy do pytania (czy też różnego rozumienia) tego, co nazywamy wewnętrzna motywacją. Oczywiście, za taką uważam nie tylko bezinteresowne zainteresowanie czymś, ale też i przekonanie, że zrobienie czegoś bezpośrednio nam nie pasującego, będzie jednak dla nas z pożytkiem — coś jak pójście do dentysty.
    Problemem szkoły jest to, że nie daje (w przeciwieństwie do szkoły sprzed 100 lat) nawet tej motywacji pośredniej: będę się dobrze uczył, to będę kimś. Szkoła daje wyłącznie najprymitywniejszą motywację kija (mało dziś groźnego, daleko mu do trzcinki pruskiego belfra) i marchewki (jak smaczna jest marchewka wiedzą wszystkie dzieci).
    W życiu godzimy się na różne nie pasujące nam działania w imię realizacji innych celów. W szkole też tak by mogło być, ale nie jest — nie potrafię podać żadnego dalekodystansowego, sensownego celu, do jakiego miałoby prowadzić nauczenie się wzoru na objętość ostrosłupa. Celu wyższego, niż uniknięcie kłopotów egzaminacyjnych. A tych kłopotów można uniknąć mniejszym wysiłkiem przez ściąganie, albo zastosowanie taktyki zakuj-zdaj-zapomnij – Matura to bzdura!
    Gratuluję tego eksperymentu z angielskim na innych zajęciach. Sam to robię w bardziej ograniczonej formie, czyli każąc uczniom korzystać z angielskojęzycznych źródeł.
    System ma jeszcze jedną wadę, o której nie wspomniałeś: wymaga, żeby nauczyciele biologii czy fizyki sami posługiwali się bez problemu angielskim. Dobre pytanie, jaki odsetek nauczycieli jest do tego zdolny? Strzelam: 20%
    Próbowałem kiedyś zrobić coś podobnego w drugą stronę. Czyli przekonać szkolnego nauczyciela niemieckiego, żeby zamiast głupkowatych czytanek przeczytali i przedyskutowali artykuły Einsteina (bardzo łatwe językowo) — nie dało się. „Przecież ja nie mam pojęcia o Teorii Względności!” Podobnie nie wyszła mi próba przekonania anglisty, żeby omówili „The Voyage of the Beagle” Charlesa Darwina — choć tu już nie rozumiem oporów, bo to w końcu jest niemalże powieść przygodowa. Może Ty spróbujesz. Kilkoro z moich dzieciaków było zachwyconych tą lekturą…
    Ale wracając: różnica pomiędzy motywacją w „normalnym świecie”, a w szkole polega na przymusie szkolnym. Nie porównuj ucznia do wolnego człowieka, godzącego się na pewne wybory w imię SWOICH celów, a raczej do (w miarę dobrze traktowanego) niewolnika, który nie realizuje celów swoich, a swojego pana.

    • avatar

      Robert Raczyński

      8 lipca 2013 at 11:04

      Możliwości językowe nauczycieli przeceniasz – odsetek posługujących się językiem obcym w stopniu komunikatywnym być może sięga 10% (ale wszyscy twierdzą, „że jest potrzebny”). Nasz wysiłek był ogromny (na razie jednorazowy), bo przez trzy lata musieliśmy prowadzić (wyrywkowo oczywiście) biologię/fizykę/historię na własnych lekcjach rezygnując z części dialogów podczas zamawiania pizzy albo pisania maili „z wakacji”. Umowa z nauczycielami innych przedmiotów polegała na tym, że spora część prac domowych i zagadnień „do nauczenia” uczniowie mieli „zadawane” ze źródeł anglojęzycznych przez nas wskazanych, a o odpowiednie słownictwo i materiały musiałem już zadbać we własnym zakresie. Ogólnie po trzech latach jestem zadowolony z wyników, ale, jak się domyślasz, głównym problemem o podłożu biurokratycznym, było wytłumaczenie uczniom i ich rodzicom, że mogą opuścić szkołę z trójką na poziomie B1 podaczas, gdy ich mniej jezykowo „eksploatowani” koledzy z piątką na poziomie A1/2. Był to ogromny kłopot, liczyłem na zrozumienie rodziców (którzy byli świadomi zasad od pierwszego dnia), przeliczyłem się (presja punktów do szkoły ponadgimnazjalnej, ograniczenia statutowe, itp.), ale finalnie nie żałuję, choć cena jaką zapłaciłem była wysoka i zdaję sobie sprawę, że ze sprawiedliwością w potocznym rozumieniu niewiele to miało wspólnego. Czy cel uświęca środki? Takie działania edukacyjne powodowały napięcia, ale efekt jezykowy był nieporównywalny.
      Wracając do naszych rozważań, cele wymagające biegłej znajomości wzorów na objętości brył trudno znaleźć, podobnie jak te, które wymuszałyby rozróżnianie między past simple i present perfect – nie przychodzi mi nic do głowy poza prowokowaniem konieczności ich użycia, nie wyobrażam sobie, żeby, poza entuzjastami, kogokolwiek to pasjonowało w separacji. To, co mówię, to oczywiście nic nowego ani oryginalnego, cała metodyka oficjalnie dąży do „naturalności zdobywania wiedzy”, ale w ogóle sobie z tym nie radzi, bo operuje ideologią i pustosłowiem.
      Zauważam różnicę miedzy uczniem a, powiedzmy, mechanikiem samochodowym realizujacym swe cele, ale jeśli w ogóle godzimy się na edukację instytucjonalną, to bez pewnej dozy „przymusu” nie jest ona możliwa, bo zwał jak zwał zmieniamy ludzką swiadomość. Koncentowałbym się raczej na tym, by przymus nie wynikał z arbitralnych, doraźnych działań nauczyciela, ale z samego procesu edukacyjnego. Na przykład, moi uczniowie nie uczyli się o różnicach między komórką roślinną a zwierzecą żeby odklepać prezentację dla znudzonej grupy rówieśników, ale żeby w ogóle je rozróżniać na preparatach wirtualnych i móc otrzymać oceny z biologii. To zdejmowało ze mnie część odium „dręczyciela”, mimo że sytuacja była przeze mnie zaprojektowana. Ja w większości oceniałem ich efektywność w zdobywaniu i przetwarzaniu informacji, a nie, czy zrobili ćwiczenie piąte przez dziesiąte, strona kolejna.
      Głównym problemem jaki widzę są ograniczenia wynikajace z systemu – przecież, teoretycznie, wiedza, której finalnie wymagałem, jest „zabroniona” przez PP. Jakie B1? Po co? A co jeśli będzie kontrola? A co z podręcznikiem (przecież nie korzystam z zatwierdzonego)?
      Był to psychicznie i energetycznie kosztowny eksperyment, nie wiem kiedy będę zdolny go powtórzyć. Mogłem liczyć na wsparcie dyrekcji (do czasu, bo statut jest statutem), ale zdaję sobie sprawę z faktu, że liczenie na współpracę kolegów nie jest najlepszym wyjściem – szkoła jako instytucja nie generuje bodźców ani dla uczniów, ani dla nauczycieli. Po co robić cokolwiek, jeśli nie ma takich wymagań? Przecież w razie potrzeby decydenci usuną „trudniejsze” zadania z egzaminu i znów założone 80% „zda”…
      Z Darwina już korzystałem, choć nie w wymiarze, który sugerujesz – w systemie nie ma miejsca na lektury opcjonalne…

  • avatar

    Anna

    27 stycznia 2019 at 01:01

    Dzięki otwartości i życzliwości pewnej nauczycielki i szkoły miałam okazję obserwować ciekawą lekcję. Nauczycielka kilkukrotnie podczas tej lekcji przekonywała uczniów, aby nie obawiali się popełniać błąd, mówiła o tym, że każdy może się pomylić itp. Jej wypowiedzi świadczyły, że jest świadoma, jak lęk przed błędem przeszkadza w uczeniu się i starała się temu przeciwdziałać.
    O czym pewnie nie wiedziała, to że gdy słuchała błędnej wypowiedzi ucznia, jej mina wyrażała wyraźną niechęć i dezaprobatę – mówiąc potocznie, mocno się krzywiła. Dla mnie jako obserwatorki było to fascynujące i pouczające – nie łatwo zmienić wdrukowane od małego podejście do błędów.

  • avatar

    Anna

    27 stycznia 2019 at 01:01

    Dzięki otwartości i życzliwości pewnej nauczycielki i szkoły miałam okazję obserwować ciekawą lekcję. Nauczycielka kilkukrotnie podczas tej lekcji przekonywała uczniów, aby nie obawiali się popełniać błąd, mówiła o tym, że każdy może się pomylić itp. Jej wypowiedzi świadczyły, że jest świadoma, jak lęk przed błędem przeszkadza w uczeniu się i starała się temu przeciwdziałać.
    O czym pewnie nie wiedziała, to że gdy słuchała błędnej wypowiedzi ucznia, jej mina wyrażała wyraźną niechęć i dezaprobatę – mówiąc potocznie, mocno się krzywiła. Dla mnie jako obserwatorki było to fascynujące i pouczające – nie łatwo zmienić wdrukowane od małego podejście do błędów.

Dodaj komentarz