Czy mało liczne klasy są lepsze?

Odpowiedź twierdząca wydaje się oczywista. Przekonani są o tym nauczyciele i rodzice. Nauczyciele wolą uczyć mniejsze klasy, bo mają więcej czasu dla indywidualnych uczniów, rodzice wybierają dla dzieci szkoły prywatne, bo z reguły maja mniejsze klasy. Przyjęło się sądzić, że najlepsza liczba uczniów w klasie to około 16, tak jak mała grupa warsztatowa.
Jednak badania nie potwierdzają naszego przekonania. Profesor John Hatii uważa, że samo zmniejszenie liczebności klasy ma bardzo mały wpływ na wyniki uczniów – 0,21. W „skali” Hattiego interwencje, które się opłacają mają co najmniej 0,4  i tak np. przekazywanie uczniowi przez nauczyciela informacji zwrotnej – 0,73; doskonalenie nauczycieli – 0,62.Odsyłam do książki Johna Hattiego – Widoczne uczenie się uczniów dla nauczycieli.
O co tu chodzi?
W tym artykule przytoczę jeszcze inne badania wykonane ostatnio w USA. Ale zanim to zrobię postaram się pospekulować samodzielnie. Dlaczego mylimy się w naszej opinii?

Moim zdaniem wynika to z tego, że nauczycielowi jest znacznie wygodniej uczyć małe klasy, ma więcej czasu dla poszczególnych uczniów, mniej sprawdzianów do sprawdzenia, mniej problemów. Ma szansę śledzić na bieżąco postępy uczniów i do nich dostosowywać swoje nauczanie. Ma też więcej czasu podczas lekcji, choćby dlatego, że zajmuje się mniejszą liczbą uczniów. To wszystko jest logiczne i tym też kierują się rodzice posyłając dzieci do szkoły. Moje doświadczenia nauczycielskie też to potwierdzają. Choć, gdy uczyłam bardzo małe klasy, to widziałam też negatywny wpływ na moich uczniów, polegał on na tym, że był mały wybór z kim można było razem wykonywać prace i uczniowie mieli mało możliwości uczenia się od siebie nawzajem. Ale nie zajmujmy się skrajnościami, zatrzymajmy się na liczebności klas od 15 uczniów wzwyż. Gdy zaczynałam pracę uczyłam klasy, które liczyły ponad 40 uczniów. Była to bardzo ciężka praca i wymagała innej „techniki”, której musiałam się sama uczyć. W tak licznych klasach trzeba organizować prace w mniejszych grupach, stawiać na uczenie się uczniów od siebie wzajemnie. Tak zwana indywidualizacja jest wtedy ograniczona albo dzieje się w malej grupie uczniowskiej. Bardzo ważna jest współpraca nauczyciela z uczniami, uczniowska samoocena i komunikacja z nauczycielem. Uczeń w większej klasie musi być bardziej samodzielny, w mniejszej ma szansę na prowadzenie indywidualne przez nauczyciela.
O tym, że można z powodzeniem uczyć klasy większe wiem z pedagogiki waldorfskiej, gdzie w szkołach prowadzonych tą metoda bywa dużo uczniów. Ale tam są też metody, które podpowiadają, jak uczyć takie klasy. Tam uczy się inaczej. Ale to jest zmiana całej koncepcji nauczania i nie daje jej się wprowadzić w zwyklej publicznej szkole, która ma wiele sztywnych ograniczeń.
Mój wniosek jest taki: jeśli mamy większe klasy, to musimy inaczej uczyć i musimy się tego nauczyć, jak to robić. Również system musi być w tym przypadku bardziej elastyczny, aby nauczyciel mógł efektywnie pracować. Niestety nie uczymy tego przyszłych nauczycieli na studiach i często nauczyciel stosując to, czego się nauczył podczas studiów, jest bezradny w dużej klasie. Duża klasa musi działać jak drużyna, a właściwie jak szczep harcerski, gdzie każdy zna swoje obwiązki i ma możliwość działania w mniejszej drużynie.

………………….

A teraz na poparcie tezy, że mniejsze klasy nie załatwiają sprawy, przytoczę fragmenty artykułu Jill Barshay  (The Hechinger )
https://hechingerreport.org/despite-popularity-with-parents-and-teachers-review-of-research-finds-small-benefits-to-small-classes/
W wielu krajach, a szczególnie w USA w ciągu ostatnich 50 lat zainwestowano w mniejsze klasy. Średnio w roku 1970 było w klasach  22,3 dzieci; w 1985 -17,9 ; w 2008 – 15,3 roku. Potem w wyniku pogorszenia się sytuacji gospodarczej zwiększono liczbę dzieci w klasach w roku 2014 średnio do – 16,1.
Badania przeprowadzone w październiku 2018 r pokazały jednak, że korzyści z obniżenie liczebności klas np. w dziedzinie czytania są bardzo małe, a w umiejętnościach matematycznych nie ma ich w ogóle.
Zmniejszenie liczby uczniów w klasach jest za to bardzo kosztowne. Dodatkowo zauważono, że małe klasy mogą przynieść w stosunku do niektórych uczniów efekty wprost odwrotne niż byśmy chcieli.
Campbell Collaboration przeprowadziło 127 badań w 41 krajach obejmujących klasy od przedszkola do matury. Badania uwzględniały porównywanie wyników testów uczniów w mniejszych klasach i w klasach liczebnie większych.
Odrzucono badania, które mogłyby być zaburzone przez stronniczość lub przez inne czynniki „mylące”. Na przykład, nie brano pod uwagę szkół i klas, gdzie rodzice mogli mieć wpływ na wybór klasy, do której uczęszcza dziecko lub klasy, gdzie właśnie realizowano jakiś eksperyment. Starano się również, aby uczniowie z badanych klas pochodzili z podobnych środowisk  i aby wyniki początkowe uczniów były zbliżone.
Ostatecznie zakwalifikowano do analizy tylko 10 badań, ze szkół Stanów Zjednoczonych, Holandii i Francji.
Stwierdzono, że losując wynik ucznia w czytaniu, mamy tylko 53 procent szansy, że losowo wybrany wynik ucznia z małej klasy będzie lepszy niż losowo wybrany wynik testu ucznia z większej klasy. „To bardzo mały efekt” – napisali naukowcy. W gruncie rzeczy jest to niewiele więcej niż wynik rzucania monetą.
W matematyce ogólne wyniki testów były nieco niższe w małych klasach, ale nie było statystycznie istotne.
Autorzy badań uważają, że taka konkluzja wynikająca z badań, może być wynikiem tego, że przy redukcji liczebności klas szkoła potrzebuje zatrudnić więcej nauczycieli, nowi nauczyciele mogą być mniej doświadczeni i mniej skuteczni niż ci, co prowadzili zajęcia wcześniej. Inny badacz uważa, że przyczyna może leżeć gdzie indziej – w większych klasach szkoła może organizować więcej zajęć dodatkowych dla uczniów, którzy mają trudności.
 Andreas Schleicher, dyrektor wydziału ds. Edukacji i umiejętności w Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju twierdzi, że USA przeceniają wartość małych klas, a nie doceniają dostatecznie doskonalenia dobrego nauczania. W swojej książce „Word Class” z roku 2018 Schleicher obala „mit”, że „mniejsze klasy zawsze oznaczają lepsze wyniki”. Jego zdaniem dobre edukacje np. w Japonii, Korei Południowej i Chinach mają większe klasy, ale wydają więcej na doskonalenie pracy nauczyciela, szczególnie w umiejętności planowanie dobrych lekcji i poświęcania więcej efektywnej uwagi uczniom poza zajęciami. Zasadnicze pytanie jest, gdzie rozlokujemy środki na edukację. Jeśli mamy je ograniczone, to pytaniem jest: czy lepiej jest zmniejszyć klasy, zwiększyć pensje nauczycieli, przeznaczyć środki na dodatkowe zajęcia dla uczniów, czy wydłużyć godziny pracy nauczycieli? Okazuje się, że lesze wyniki od zmniejszenia liczby uczniów w klasach może dać każda z pozostałych inwestycji.
 

16 komentarzy

    • avatar

      Xawer

      11 marca 2013 at 15:01

      Może rzeczywiście zaznaczyliście tę złą?
      Oczywiście, że każda odpowiedź jest zła i słusznie, ze dostałyście 0 punktów 😉
      Widziałaś kiedyś biegacza, biegnącego 8km/h? Ja dziś idąc w tym tempie dostaję zadyszki, ale to sprawa lat i brzucha. Gdy byłem trochę młodszy to 8km/h było tempem niewysilonego spaceru, a jak pamiętam szkolenie wojskowe była to norma dla przemarszu oddziału piechoty w równinnym terenie.

  • avatar

    monikasz

    11 marca 2013 at 20:41

    Nie do końca może na temat, ale syn przesłał mi tego linka: http://www.sem.edu.pl/index.php?module=page&slug=nie-polecamy
    Jest tam recenzja książki dla przygotowujących się do matury z matematyki. Książki nie czytałam, ale z omawianych w recenzji przykładów domyślam się, że odpowiada ona na zapotrzebowanie rynkowe, czyli jak zdać, rozumiejąc możliwie jak najmniej. Zapamiętując tylko potrzebne algorytmy, regułki i wierszyki. Recenzent, wykładowca na MIM UW, pisze z pewna goryczą, bo zapewne tego typu ‚rozumienie’ matematyki spotyka u swoich studentów, na niezłym skądinąd wydziale. A jest to akurat wykładowca, który wszystkich swoich studentów przepytuje ustnie. Do skutku ;).

    • avatar

      Xawer

      14 marca 2013 at 21:31

      Rzeczywiście wstrząsające…
      O ile jednak zrozumiałem, to ten „podręcznik” nie ma imprimatur ministerialnego, tylko jest nieautoryzowanym przez nikogo (poza Autorką) materiałem mającym pomagać uczyć się maturzystom. Cóż — jedną z nauk, jakie powinni przyjąć, to odrobina krytycyzmu wobec oferty rynkowej.
      A że najlepiej nie korzystać z podręczników, tylko tworzyć to samemu na bieżąco z uczniami — tu Ci przyklasnę!

      • avatar

        monikasz

        15 marca 2013 at 07:55

        Dlatego właśnie nie użyłam słowa „podręcznik”. Obawiam się, niestety, że ta książka oferuje młodym właśnie to, czego oczekują. W dodatku mogą przy jej pomocy zdać tę maturę (podstawową, mam nadzieję) całkiem nieźle…

        • avatar

          Danusia

          15 marca 2013 at 08:28

          Znowu przeskoczyliśmy do nogi pt. Egzaminy, czyli – Jak sprawdzamy i co sprawdzamy?
          To jest niesamowite, że bardzo trudno jest zajmować się tylko jedną z nóg edukacyjnego stołka o 3 nogach:
          -Czego uczymy?
          -Jak uczymy?
          -Jak sprawdzamy?
          To tak jakbyśmy usiedli po jednej stronie tego stołka i on się wywraca.
          Czy ktoś myśli o CAŁYM stołku? Bo podpieranie z jednej strony, nie czyni go stabilnym.
          Danusia

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      15 marca 2013 at 08:47

      Ja natomiast nie uważam, żeby rozróżnienie „podręcznik” vs. podręcznik było rzeczywiście aż tak bardzo uzasadnione. Zajrzyjcie do podstawy programowej nauczania i porównajcie uwagi o bezużyteczności pojęcia niewymierności z cytowanym tu fragmentem o niewymierności liczby 1,1(6) i zestawcie do z wynikami badań tego samego zjawiska wśród studiujących kandydatów na nauczycieli, w tym studiujących matematykę. Algorytm vs. rozumowanie – decyzja w tej sprawie również została podjęta w podstawie programowej, a podręczniki różnią się od cytowanego bryka raczej tylko ilością podstawowych błędów, a nie czymś innym. Niewymierność jest zakazana, ale np. w materiale rozszerzającym mojemu dziecku polecano sprytny algorytm zamiany ułamków okresowych na zwykłe. Pamiętam to, bo mały miał koniecznie go stosować nie rozumiejąc i w związku z tym nie potrafił, biedak, zapamietać skądinąd prostego postępowania. Zajrzałem do podręcznika – rzeczywiście żadnego wyjaśnienia i wcale nie dlatego, że ono jest dość oczywiste, tylko dlatego, że taki styl. Pani nauczycielka (sprawdziłem) nie wiedziała, dlaczego algorytm działa.
      Jeszcze raz – tu jest mnóstwo błędów, ale poza tym, co właściwie nas tak denerwuje? Pamiętacie np. taki mnemotechniczny tekst: „w pierwszej ćwiartce same plusy, w drugiej tylko sinus, w trzeciej tangens i cotangens, a w czwartej cosinus?” Jedna z rzeczy, której mnie przemocą nauczono. Czym to się różni od tekstów z tej książeczki? I po co właściwie uczyć tego dzieci – zarówno te, którym się sinusy jeszcze kiedyś przydawały, jak mnie, oraz te, które ku własnej uldze już z nimi nigdy kontaktu nie miały?

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        15 marca 2013 at 09:01

        O ile uniwersyteccy matematycy, jak dr Krych tutaj, czasem (wyjątkowo) recenzują podobne absurdy w nieautoryzowanych brykach, to jednak najwyraźniej fakt ministerialnej autoryzacji bzdur dość podobnych osłabia już recenzencką ostrość widzenia. Podstawa programowa nauczania matematyki zasługuje na większość sformułowań użytych w rencezji tego bryku. Nie znam żadnej takiej recenzji poza uwagami, które tu z Ksawerym wymieniamy.

  • avatar

    Xawer

    15 marca 2013 at 11:21

    Paweł ma rację — wstrząsające w tej książeczce jest złożenie dwóch rzeczy:
    1. beznadziejny, nawet jak na bryki, poziom rzetelności merytorycznej (te setki idiotyzmów i zwykłych błędów wytkniętych w recenzji Krycha), które dyskwalifikowałyby ją nawet jako podręcznik MEN-owski;
    2. sam fakt bycia brykiem, w bezwstydny i pozbawiony cienia zdrowej hipokryzji, by nie powiedzieć, że pornograficzny sposób odpowiadającym na zapotrzebowanie, wytworzone w uczniach przez system szkolny.
    Monikasz ma rację zauważając, że ta książka oferuje to, czego spora część uczniów oczekuje. Ale czemu tu się dziwić? Mamy system szkolny, który jako jedyne uzasadnienie sensu uczenia się przedstawia konieczność zdania egzaminów. Szkoła jako system nawet nie usiłuje stawiać innych sensów, a wbrew szkole robi to nieznaczna część nauczycieli. Pewna część uczniów wynosi też pewną motywację z domu albo ze swoich własnych, poza szkołą wytworzonych i obok lub wręcz wbrew szkole rozwijanych zainteresowań. Ci po tę książeczkę nie sięgną.
    Ale dla większości uczniów zdanie zdanie egzaminu jest jedyną wymierną korzyścią i sensem uczenia się „matematyki”, na którą składają się zbędne w realnym świecie regułki, formułki i niezrozumiałe w swojej istocie wzory. No to i naturalną reakcją każdego myślącego człowieka jest minimalizacja wysiłku, prowadzącego do tego celu, jakim jest zdanie egzaminu, czyli nauczenie się wzorów Viete’a w postaci „minus baca” (co, jak w innej gałęzi tej dyskusji już ustaliliśmy jest dużo łatwiejsze do zapamiętania niż sekwencja niezrozumiałych symboli).
    I nie jest to, jak Danusia zdaje się sugerować, sprawa egzaminowania, bo ono jest wyłącznie wtórne wobec treści programowych i teleologicznych założeń, określonych w Podstawie Programowej, wymagającej, by uczeń umiał stosować taki czy inny wzór, świadomie odrzucając wszystkie dowody, wyprowadzenia i logiczne powiązania między nimi.
    Jeśli dr Krych pisze:
    Przestrzegam przed polecaniem ksiażki komukolwiek, kto pragnie nauczyć się matematyki lub nawet tylko uważa, że powinien to zrobić. Jej lektura przyniesie znacznie więcej szkody niż pożytku!
    to ma pełną rację. Ta sama uwaga jednak stosuje się do wszystkich szkolnych podręczników, mających ministerialne błogosławieństwo.

Dodaj komentarz