Polska szkoła 2012 – moje nadzieje

Danusiu, dużo bardzo dobrych pomysłów. Ja odniosę się tylko do idei odchudzenia programów nauczania.
Zdecydowanie tak.
Programy szkolne są niezmiernie obszerne i bardzo płytko nauczane. Redukcję zrobiłbym poprzez określenie dla każdego przedmiotu kilku „centralnych dla niego” zagadnień (określonych w formie problemów – pytań wiodących) i kilka kluczowych pojęć. To musi być wybór dokonany z myślą, że nie musimy w szkole uczyć (czy raczej próbować uczyć) wszystkiego. To złuda, że ludzie są dzisiaj kompetentni, bo tego się w szkole nauczyli. Albo, że jak czegoś się nie nauczymy w szkole, to będziemy życiowo-zawodowo-kulturalnie upośledzeni. Nic nie szkodzi, jak pominiemy całe działy lub okresy historyczne. Skorzystamy dużo więcej z tego, że głęboko, samodzielnym i razem z innymi uczniami będziemy szukać odpowiedzi na ważne dla nas i przez to interesujące nas problemy. W kwestii programów, to LEPIEJ MNIEJ A GŁĘBIEJ .

W zupełności się z Panią zgadzam. Program nauczania powinien zostać „odchudzony”. Uczniowie nie wynoszą wiele z lekcji, na której jest wszystko przerobione „po łebkach”. Jeżeli już mają się czego nauczyć, niech to będzie zrobione raz, a dobrze i zapamiętane na długi czas. Gdyby uczniowie mieli szansę czegoś się nauczyć, a nie „zostać nauczonym” przez nauczyciela, poziom wiedzy ogólnej wzrósłby o 100%. Tylko wtedy musiałby zostać zlikwidowany punkt 3., który wywiera ogromną presję nie tylko na uczniach, ale także na nauczycielach, ponieważ, jeżeli uczniowie nie postawią właściwych krzyżyków na testach, za całokształt odpowiada właśnie nauczyciel, który źle przygotował uczniów do testów. Mam nadzieję, że Pani życzenia przeczytają urzędnicy MEN i może coś z nich wywnioskują.

Ja również chciałabym się odnieść do problemu odchudzenia programu nauczania. Ze swojego szkolnego doświadczenia wiem, że bardzo trudno jest nauczycielowi 'przerobić’ cały materiał w ciągu roku szkolnego bez żadnych potknięć. Pamiętam jak wyglądało to na moich zajęciach z matematyki. Bowiem uczęszczały do mojej klasy osoby, które miały często problem ze zrozumieniem niektórych zagadnień, dlatego też prosiły nauczycielkę, aby poświęciła kilka dodatkowych godzin na to, aby móc daną partię materiału. Jedyne co utkwiło w mojej głowie to zdanie: „Czas nas goni, mamy jeszcze tyle materiału do omówienia”. No tak, to prawda, ale z mojego rozumowania wynika, że nie należy prosić o dodatkowe tłumaczenie materiału, gdyż 'nie ma na to czasu’. Jest to dla mnie bardzo przykre zjawisko. Później nie ma się co dziwić, że uczniowie nie zgłaszają swoich pytań, gdyż nie zawsze jest czas na odpowiedzenie na nie. Zgadzam się ze stwierdzeniem powyżej LEPIEJ MNIEJ A GŁĘBIEJ.

Danusiu. 3 x TAK !!!
Żeby to zrealizować, konieczna jest deregulacja systemu (patrz: Ksawery).
Dodam paradoksalnie: odchudzić i, jednocześnie, utuczyć programy. Czyli zastosować ZASADĘ WYBORU. Jeśli mam w klasie dwóch wybitnych „szaleńców” , to daję im do wyboru program utuczony i pytam: chcecie ? jeśli tak, to jestem do waszej dyspozycji.

Doroto
Czasami nauczyciel boi się odwrócić od tablicy, albo podnieść wzrok na uczniów, bo może zobaczyć kompletny brak zrozumienia.
Zastanawiam się też nad tym, ze jeżeli ze sprawdzianu wynika, ze mało kto pojął, to co ma zrobić nauczyciel pędzony programem?
Danusia

„A gdyby tak zapytać praktykanta o opinię? I to już po praktykach?”
I na podstawie złej opinii odbierać stopień nauczycielowi? Żartujesz chyba!
Widzimisię praktykanta jako czynnik decyzyjny w mojej karierze?
To by oznaczało, że nauczyciel prowadzący praktyki jest obowiązany korumpować swoich praktykantów, by wystawili mu pozytywne opinie.
Można się zgodzić na arbitralność oceny przełożonych (ja się na to godzę dość łatwo). Ale na arbitralność oceny przydzielonego mi losowo praktykanta – studenta????

„Ja mam zaufanie, że ludzie chcą dobrze pracować, a nauczyciele dobrze uczyć.”
W takim razie nie postuluj mechanizmów kontroli, mogących doprowadzić do zastosowania kary.
Ci nauczyciele, którzy chcą dobrze prowadzić praktyki, będą je dobrze prowadzić bez groźby kary, a kontrola wyłącznie dorzuci im stresu i bezproduktywnej dydaktycznie biurokratycznej pracy.
A tych, którzy nie chcą (choć Ty teraz zakładasz, że takich nie ma) – kontrola zmotywuje w najlepszym razie do spełnienia formalnych wymogów kontroli, a nie do sensownego prowadzenia praktykantów.
„Może masz inny pomysł na ocenę profesjonalizacji nauczyciela?”
Sformalizowanej oceny – nie.
Oczywiście, zawsze mamy nieformalną ocenę dyrektora, opartą o miękkie kryteria, opinie uczniów i rodziców, sukcesy uczniów tego nauczyciela w działaniach wykraczających poza szkołę, etc. – realizację celów danej szkoły. Ale nie da się tego sformalizować w „regulamin oceny” – to zawsze pozostanie arbitralna ocena dyrektora.
Tyle, że mamy Kartę Nauczyciela, więc nie ma miejsca na stosowanie nieformalnych i arbitralnych ocen.

Ależ oczywiście – byle ta ocena praktykantów była jedynie jedną z wielu, nieformalnie ważonych przesłanek, jakie dyrektor bierze pod uwagę wypracowując sobie opinię o nauczycielu. Nie mogą to być żadne sformalizowane punkty liczące się do awansu – to by prowadziło donikąd.
I niech tę opinię praktykanci przekażą też swojemu uniwersyteckiemu opiekunowi praktyk – a ten, niech w przyszłości raczej kieruje swoich studentów do nauczycieli, którzy byli dobrze oceniani przez dobrych studentów.

Bardzo zazdroszczę zajęć z prof. Kordosem!
Właśnie taki system postuluję: szkoły zupełnie samodzielne pod każdym względem, rozliczane wyłącznie z efektu. Z efektu mierzonego nie oceną i kontrolą kuratoryjną i sprawozdawaniem, ani nawet wynikami egzaminacyjnymi, tylko zadowoleniem uczniów i rodziców, wyrażonym głosowaniem nogami.
Tyle, że w dzisiejszych polskich realiach taka samodzielność jest możliwa wyłącznie przy prywatnej własności, pozwalającej na zerwanie z mnóstwem przepisów, Kartą Nauczyciela, wytycznymi ministerialnymi, etc.
To właśnie postuluję w swoim poście „deregulacja”.

Nie.
Eliminacja oznaczałaby, że biednym zabraniamy chodzić do dobrej szkoły, do której mogliby chodzić, gdyby nie nasze wredne działanie, że zabieramy im coś, co już mają.
Ale dajmy wolność korzystania ze swoich zasobów tym, których stać do korzystania ze swoich pieniędzy również w zakresie edukacji, jeśli chcą na nią wydawać dużo więcej, niż wydaje na to państwo. To mamy już dziś. Moja sąsiadeczka skończyła British School i nauczyła się tam dużo więcej, niż mogłaby się nauczyć w jakiejkolwiek (łącznie z Batorym i Staszicem) publicznej szkole.
Poza tym przypominam główną tezę mojego postu „deregulacja”: uczynienie szkół prywatnych faktycznie dostępnych również dla niezamożnych rodziców. Właśnie po to, by oni mogli zacząć korzystać z dobrodziejstw dobrych szkół. To wymaga faktycznego równouprawnienia szkół prywatnych w finansowaniu ze środków publicznych, a nawet więcej – systemu stypendialnego, pozwalającego uczyć się w wielkim mieście dzieciom z prowincji.
Prywatyzacja nie oznacza odcięcia i wykluczenia. Skąd ten pomysł? Również biedni leczą się dziś w prywatnych gabinetach lekarskich w warunkach dużo lepszych, niż oferowały przychodnie państwowe.

Przepraszam, coś nacisnąłem niechcący!
…nie sprawdzili się w uczeniu, więc muszą szukać innych ścieżek rozwoju lub zaspokajania ambicji, ponieważ są najbardziej zdeterminowani? Może dla tych, którzy łączą potrzebne cechy nie starcza już miejsca? Poza tym, z uwagi na swój autorytet zbudowany w sferze merytorycznej, mogliby się okazać zbyt silni, a więc niepokorni wobec władzy.
Słowa „uczenie” użyłem w znaczeniu całokształtu działalności pedagogicznej nauczyciela.

@ KS
Efekty wprowadzenia prywatnej edukacji widać na poziomie szkół wyższych. Powstała wąska elita dobrych placówek i całe morze kiepskich. Media nie radzą sobie w opisywaniu różnic między nimi i sporo młodych ludzi marnuje czas studiów.
Edukacja to słaby towar, bo korekta złej decyzji o wyborze szkoły jest dość kosztowna psychicznie dla ucznia.
Porównywanie BS ze Staszicem jest równie reprezentatywne dla całości problemu co rozważania PJWSTK czy UW.

Przykład szkolnictwa wyższego nie jest tu właściwy, bo prywatne uczelnie (poza nielicznymi wyjątkami, jak Koźmiński, czy PJWSTK) nie stawały się alternatywnym miejscem do nauki dla tych, którzy kilka lat wcześniej mieliby tylko uczelnie państwowe. Ten typ kandydatów nadal studiuje w bezpłatnych państwowych uczelniach (albo tych kilku dobrych prywatnych).
Badziewie uczelniane otworzyło nowy rynek, wchłaniając kandydatów, którzy wcześniej w ogóle nie poszliby na studia. Broń boże, nie twierdzę, że uważam, że to dobrze i że dzisiejszy licencjat jest czymś lepszym od dyplomu technikum sprzed 20 lat. Ale to zapotrzebowanie na uzyskiwane niewielkim wysiłkiem śmieciowe dyplomy się pojawiło i prywatne szkoły (którym sekunduje trzecia liga „uniwersytetów” i „akademii”-dawnych WSP,WSI etc.) na nie odpowiedziały.
Ten wolny rynek nie doprowadził do upadku szkolnictwa wyższego. Ani Uniwersytet Warszawski, ani Jagielloński, ani AGH nie straciły studentów i nie obniżyły poziomu nauczania (a jeśli trochę to z racji obniżenia poziomu wiedzy maturzystów). Była wąska elita uczelni i jest niewiele szersza elita uczelni. Tyle, że obok niej powstało morze badziewia nadającego licencjaty.
Raz jeszcze: nie postuluję wolnego rynku (ten już mamy z bardzo drogimi szkołami typu British School), tylko powszechne, państwowe finansowanie przy prywatnej formie własności, pozwalającej na swobodę organizacyjną, wyzwolenie się spod biurokratycznych ograniczeń i motywowanie szkół przez konieczność zabiegania o uczniów, a nie przez nadzór i kontrole ministerialne.
Korekta złej decyzji o kupnie domu/mieszkania jest równie kosztowna, więc mieszkania, zgodnie z argumentacją Ezechiela, też powinny być złym towarem, by ludziom pozwolić wybierać, bo przecież niektórzy wybiorą źle, a innych developer oszuka. Ale jednak prywatni developerzy budują (w większości) lepsze, przyjemniejsze i tańsze mieszkania, niż państwowy monopolista w Alternatywy 4.