Zapisywana refleksja na lekcjach matematyki

Na stronie: MiddleWeb, przeczytałam wpis amerykańskiej nauczycielki Michelle Russell pod tytułem: Czy na lekcjach matematyki potrzebujemy więcej pisania?
Zainteresował mnie z dwóch powodów. Jeden to, że jestem głęboko przekonana, że podejście refleksyjne do uczenia się, a też zapisywanie swoich refleksji jest  niezbędne dla procesu uczenia się. Dlatego jestem bardzo  za pisaniem przez uczniów podczas lekcji matematyki. A po drugie leży mi na sercu to, aby uczeń umiał wytłumaczyć swój tok myślenia. Uważam, że samo „dobre rozwiązanie” problemu nie wystarcza, uczeń musi wiedzieć, jak do czegoś doszedł, a czasami też warto zapytać, czy nie była możliwa inna lepsza droga.

Pamiętam, że w jednej szkole zrobiłam konkurs matematyczny dla uczniów, nie na szybkość i nie na liczbę rozwiązań, ale na jakość rozwiązań. Wspólnie decydowaliśmy, które rozwiązanie jest najbardziej eleganckie.
Michelle Russell uważa, że więcej pisania może pomoc uczniom w pokonywaniu trudności. Zdecydowała się prowadzić z uczniami dzienniki matematyczne, w których uczniowie będą mogli wyjaśnić tok swojego rozumowania. Myślę, że u nas mamy ten sam pomysł, tylko dziennik matematyczny nazywamy – OK zeszyt. Russell ma nadzieję, że uczniowie objaśniając  swoje myślenie i uzasadniając własnymi słowami odpowiedzi, lepiej i głębiej zrozumieją  rozwiązywany problem. Autorka zdaje sobie sprawę, że polecenie wyjaśnienia przez uczniów rozumowania spotyka się z ich niechęcią i frustracją. Szczególnie, gdy dotyczy to prostego zadania, niewymagającego ich zdaniem wyjaśnienia.
Dziennik matematyczny może być również wykorzystywany po sprawdzianie, gdy uczniowie analizują popełnione przez siebie błędy. Poprawiają je, ale też zastanawiają się, dlaczego je popełnili. Jednak autorka zauważa, że analizowanie błędów może być dla uczniów frustrujące, dlatego chciałaby wykorzystać refleksję uczniów, tak, aby była ona zachęcająca dla uczniów i prowadziła do  poprawy ich uczenia się. Postanowiła wspomóc uczniów  bardziej konkretnymi  poleceniami (do napisania przez nich refleksji) i tak jak my w OK zeszycie wielokrotnie proponujemy, z możliwością wyboru poleceń im odpowiadających. Ma nadzieję, że to zmniejszy obawy uczniów do wypowiadania się w dzienniku matematycznym.  Planuje też stosować podczas lekcji  więcej krótkich (jednozdaniowych) podsumowań wykonanych przez uczniów.
Uważa, że warto, stosować różne formy podsumowania, aby trafić do uczniów o różnych potrzebach.
Jakie wnioski z tych rozważań:

  • Warto prowadzić z uczniami dzienniki matematyczne, u nas są to OK zeszyty, w których uczniowie często zapisują swoje refleksje i przedstawiają swój tok myślenia.
  • Aby ułatwić to zadanie uczniom, nauczyciel powinien zadawać im konkretne pytania do wyboru.
  • Uczniowie nie tylko mogą poprawić błędne swoje rozwiązanie, ale mogą również zastanowić się dlaczego je błędnie wykonali, co może w przyszłości zapobiec popełnianiu podobnego błędu.

Artykuł można przeczytać; http://www.middleweb.com/32963/should-we-do-more-writing-in-math-class/
 
 

21 komentarzy

  • avatar

    Robert Raczyński

    24 października 2016 at 14:50

    Osobiście, pisanie w ogóle kojarzy mi się z refleksją, przetworzeniem i twórczym użyciem wiedzy, więc im więcej okazji do własnego rejestrowania i parafrazowania dochodzących bodźców, tym lepiej. W pełni podzielam twoje przekonanie.
    Mam jedynie zastrzeżenia do uogólniania tego dobroczynnego wpływu pisania. Znów kłania się nam tutaj problem spójności modelu kształcenia. Jeśli, przykładowo, jedynym kontaktem dziecka z długopisem w podstawówce jest zapisanie tematu i daty, oraz często bezmyślne uzupełnianie ćwiczeniówek, trudno od niego wymagać, by w gimnazjum przeobraziło się w kompetentnego odbiorcę treści edukacyjnych. Przykrą rzeczywistością, z którą stykam się codziennie, są czynności odtwórcze na poziomie przedszkola w miejscu postulowanych tu (i potrzebnych) umiejętności asocjacyjnych.
    Piszesz, że „Autorka zdaje sobie sprawę, że polecenie wyjaśnienia przez uczniów rozumowania spotyka się z ich niechęcią i frustracją. Szczególnie, gdy dotyczy to prostego zadania, niewymagającego ich zdaniem wyjaśnienia.” Wydaje mi się niestety, że, jeśli w ogóle, to pierwszym źródłem prawdziwej frustracji niektórych będzie w takich wypadkach nieumiejętność wyrażenia swoich refleksji. Problem zmuszania ludzi do refleksji nad kwestiami oczywistymi, dotyczy (niestety w szkole nagminnie) dzieci, dla których te, czy inne zajęcia są zbędne – spisywanie refleksji po nich, z pewnością nie sprawi, że będą się mniej nudzić. Natomiast Jasio, ledwie zdolny do przesylabizowania loga na swoim dresie, żadnej refleksji nie wyprodukuje, nawet jeżeli dany problem będzie w stanie jakoś rozwiązać. Do tworzenia ogólnie zrozumiałego metajęzyka zdolne są jedynie osoby do tego przygotowane. Nawet jeśli Jasio przymusi się do napisania „czegoś”, nie masz żadnej gwarancji, że jest „to” coś, co jego umysł sprokurował jako refleksję, a nie jedynie dość przypadkowy zestaw słów, który zasłyszał w klasie. Wypowiadanie się „własnymi słowami” ma swoje ograniczenia, zwłaszcza w sytuacji, w której nie udowadniamy hipotezy Goldbacha.
    Wielokrotnie usiłowałem doprowadzić na własnych zajęciach, do wykształcenia nawyku (jeśli nie potrzeby) prawdziwego notowania. Jak dotąd z mizernym skutkiem, ograniczonym do klas o wysokim potencjale intelektualnym. Najczęściej staram się przyzwyczaić uczniów do zapisywania nowych słów w kilkuzdaniowych kontekstach. Orka na ugorze – zanim pojawi się pozytywne sprzężenie zwrotne w postaci łatwości zapamiętywania, rezygnuje 90%. Pewnych etapów rozwojowych po prostu nie daje się przeskoczyć lub opanować na skróty. Nie ma takiej siły, która z dziecka zupełnie do tego nieprzygotowanego, uczyniłaby w kilkadziesiąt godzin jednostkę zdolną do refleksji. Na zajęciach musi przecież dziać się dużo więcej, niż kurs dla wtórnych analfabetów, mających spore trudności ze zbudowaniem zdania złożonego w języku ojczystym. Umiejętność budowania wypowiedzi, wyrażania własnego zdania, argumentowania i właśnie refleksji została już dawno uznana w szkole za zbędną – potwierdzi to każdy polonista. Jakie szanse na kreację takich potrzeb mają inni nauczyciele, skoro poloniści zupełnie w tej kwestii zawodzą?

    • avatar

      dsterna

      25 października 2016 at 05:32

      Robercie, całkowicie się z tym zgadzam, co napisałeś. Szkoła nie uczy refleksji. szkoła obecna jest po to, aby zapamiętać i powtórzyć, to co dorośli uznali za potrzebne. Czy można temu przeciwdziałać? Widać można, bo ty sam też to robisz. Myślę, ze pomocne mogą być konkretne pytania do uczniów. Zauważyłam, że samo polecenie – napisz swoją refleksję jest beznadziejne. Ale już pytanie: Co cię w tym zaskoczyło?.Jest już lepsze, a może : Z czym się nie zgadzasz?
      Faktycznie małym dzieciom trudno jest napisać choć jedno zdanie, ale wiem z doświadczenia Nauczanek, że mozna refleksją zilustrować.
      Myślę, że jeśli refleksji się nie ćwiczy od samego początku, to ona (jak sugerujesz) sama nie przyjdzie wraz z rozwojem.
      Życzę ci powodzenia w nieostających wysiłkach.

  • avatar

    Robert Raczyński

    24 października 2016 at 14:50

    Osobiście, pisanie w ogóle kojarzy mi się z refleksją, przetworzeniem i twórczym użyciem wiedzy, więc im więcej okazji do własnego rejestrowania i parafrazowania dochodzących bodźców, tym lepiej. W pełni podzielam twoje przekonanie.
    Mam jedynie zastrzeżenia do uogólniania tego dobroczynnego wpływu pisania. Znów kłania się nam tutaj problem spójności modelu kształcenia. Jeśli, przykładowo, jedynym kontaktem dziecka z długopisem w podstawówce jest zapisanie tematu i daty, oraz często bezmyślne uzupełnianie ćwiczeniówek, trudno od niego wymagać, by w gimnazjum przeobraziło się w kompetentnego odbiorcę treści edukacyjnych. Przykrą rzeczywistością, z którą stykam się codziennie, są czynności odtwórcze na poziomie przedszkola w miejscu postulowanych tu (i potrzebnych) umiejętności asocjacyjnych.
    Piszesz, że „Autorka zdaje sobie sprawę, że polecenie wyjaśnienia przez uczniów rozumowania spotyka się z ich niechęcią i frustracją. Szczególnie, gdy dotyczy to prostego zadania, niewymagającego ich zdaniem wyjaśnienia.” Wydaje mi się niestety, że, jeśli w ogóle, to pierwszym źródłem prawdziwej frustracji niektórych będzie w takich wypadkach nieumiejętność wyrażenia swoich refleksji. Problem zmuszania ludzi do refleksji nad kwestiami oczywistymi, dotyczy (niestety w szkole nagminnie) dzieci, dla których te, czy inne zajęcia są zbędne – spisywanie refleksji po nich, z pewnością nie sprawi, że będą się mniej nudzić. Natomiast Jasio, ledwie zdolny do przesylabizowania loga na swoim dresie, żadnej refleksji nie wyprodukuje, nawet jeżeli dany problem będzie w stanie jakoś rozwiązać. Do tworzenia ogólnie zrozumiałego metajęzyka zdolne są jedynie osoby do tego przygotowane. Nawet jeśli Jasio przymusi się do napisania „czegoś”, nie masz żadnej gwarancji, że jest „to” coś, co jego umysł sprokurował jako refleksję, a nie jedynie dość przypadkowy zestaw słów, który zasłyszał w klasie. Wypowiadanie się „własnymi słowami” ma swoje ograniczenia, zwłaszcza w sytuacji, w której nie udowadniamy hipotezy Goldbacha.
    Wielokrotnie usiłowałem doprowadzić na własnych zajęciach, do wykształcenia nawyku (jeśli nie potrzeby) prawdziwego notowania. Jak dotąd z mizernym skutkiem, ograniczonym do klas o wysokim potencjale intelektualnym. Najczęściej staram się przyzwyczaić uczniów do zapisywania nowych słów w kilkuzdaniowych kontekstach. Orka na ugorze – zanim pojawi się pozytywne sprzężenie zwrotne w postaci łatwości zapamiętywania, rezygnuje 90%. Pewnych etapów rozwojowych po prostu nie daje się przeskoczyć lub opanować na skróty. Nie ma takiej siły, która z dziecka zupełnie do tego nieprzygotowanego, uczyniłaby w kilkadziesiąt godzin jednostkę zdolną do refleksji. Na zajęciach musi przecież dziać się dużo więcej, niż kurs dla wtórnych analfabetów, mających spore trudności ze zbudowaniem zdania złożonego w języku ojczystym. Umiejętność budowania wypowiedzi, wyrażania własnego zdania, argumentowania i właśnie refleksji została już dawno uznana w szkole za zbędną – potwierdzi to każdy polonista. Jakie szanse na kreację takich potrzeb mają inni nauczyciele, skoro poloniści zupełnie w tej kwestii zawodzą?

    • avatar

      dsterna

      25 października 2016 at 05:32

      Robercie, całkowicie się z tym zgadzam, co napisałeś. Szkoła nie uczy refleksji. szkoła obecna jest po to, aby zapamiętać i powtórzyć, to co dorośli uznali za potrzebne. Czy można temu przeciwdziałać? Widać można, bo ty sam też to robisz. Myślę, ze pomocne mogą być konkretne pytania do uczniów. Zauważyłam, że samo polecenie – napisz swoją refleksję jest beznadziejne. Ale już pytanie: Co cię w tym zaskoczyło?.Jest już lepsze, a może : Z czym się nie zgadzasz?
      Faktycznie małym dzieciom trudno jest napisać choć jedno zdanie, ale wiem z doświadczenia Nauczanek, że mozna refleksją zilustrować.
      Myślę, że jeśli refleksji się nie ćwiczy od samego początku, to ona (jak sugerujesz) sama nie przyjdzie wraz z rozwojem.
      Życzę ci powodzenia w nieostających wysiłkach.

  • avatar

    Robert Raczyński

    24 października 2016 at 14:50

    Osobiście, pisanie w ogóle kojarzy mi się z refleksją, przetworzeniem i twórczym użyciem wiedzy, więc im więcej okazji do własnego rejestrowania i parafrazowania dochodzących bodźców, tym lepiej. W pełni podzielam twoje przekonanie.
    Mam jedynie zastrzeżenia do uogólniania tego dobroczynnego wpływu pisania. Znów kłania się nam tutaj problem spójności modelu kształcenia. Jeśli, przykładowo, jedynym kontaktem dziecka z długopisem w podstawówce jest zapisanie tematu i daty, oraz często bezmyślne uzupełnianie ćwiczeniówek, trudno od niego wymagać, by w gimnazjum przeobraziło się w kompetentnego odbiorcę treści edukacyjnych. Przykrą rzeczywistością, z którą stykam się codziennie, są czynności odtwórcze na poziomie przedszkola w miejscu postulowanych tu (i potrzebnych) umiejętności asocjacyjnych.
    Piszesz, że „Autorka zdaje sobie sprawę, że polecenie wyjaśnienia przez uczniów rozumowania spotyka się z ich niechęcią i frustracją. Szczególnie, gdy dotyczy to prostego zadania, niewymagającego ich zdaniem wyjaśnienia.” Wydaje mi się niestety, że, jeśli w ogóle, to pierwszym źródłem prawdziwej frustracji niektórych będzie w takich wypadkach nieumiejętność wyrażenia swoich refleksji. Problem zmuszania ludzi do refleksji nad kwestiami oczywistymi, dotyczy (niestety w szkole nagminnie) dzieci, dla których te, czy inne zajęcia są zbędne – spisywanie refleksji po nich, z pewnością nie sprawi, że będą się mniej nudzić. Natomiast Jasio, ledwie zdolny do przesylabizowania loga na swoim dresie, żadnej refleksji nie wyprodukuje, nawet jeżeli dany problem będzie w stanie jakoś rozwiązać. Do tworzenia ogólnie zrozumiałego metajęzyka zdolne są jedynie osoby do tego przygotowane. Nawet jeśli Jasio przymusi się do napisania „czegoś”, nie masz żadnej gwarancji, że jest „to” coś, co jego umysł sprokurował jako refleksję, a nie jedynie dość przypadkowy zestaw słów, który zasłyszał w klasie. Wypowiadanie się „własnymi słowami” ma swoje ograniczenia, zwłaszcza w sytuacji, w której nie udowadniamy hipotezy Goldbacha.
    Wielokrotnie usiłowałem doprowadzić na własnych zajęciach, do wykształcenia nawyku (jeśli nie potrzeby) prawdziwego notowania. Jak dotąd z mizernym skutkiem, ograniczonym do klas o wysokim potencjale intelektualnym. Najczęściej staram się przyzwyczaić uczniów do zapisywania nowych słów w kilkuzdaniowych kontekstach. Orka na ugorze – zanim pojawi się pozytywne sprzężenie zwrotne w postaci łatwości zapamiętywania, rezygnuje 90%. Pewnych etapów rozwojowych po prostu nie daje się przeskoczyć lub opanować na skróty. Nie ma takiej siły, która z dziecka zupełnie do tego nieprzygotowanego, uczyniłaby w kilkadziesiąt godzin jednostkę zdolną do refleksji. Na zajęciach musi przecież dziać się dużo więcej, niż kurs dla wtórnych analfabetów, mających spore trudności ze zbudowaniem zdania złożonego w języku ojczystym. Umiejętność budowania wypowiedzi, wyrażania własnego zdania, argumentowania i właśnie refleksji została już dawno uznana w szkole za zbędną – potwierdzi to każdy polonista. Jakie szanse na kreację takich potrzeb mają inni nauczyciele, skoro poloniści zupełnie w tej kwestii zawodzą?

    • avatar

      dsterna

      25 października 2016 at 05:32

      Robercie, całkowicie się z tym zgadzam, co napisałeś. Szkoła nie uczy refleksji. szkoła obecna jest po to, aby zapamiętać i powtórzyć, to co dorośli uznali za potrzebne. Czy można temu przeciwdziałać? Widać można, bo ty sam też to robisz. Myślę, ze pomocne mogą być konkretne pytania do uczniów. Zauważyłam, że samo polecenie – napisz swoją refleksję jest beznadziejne. Ale już pytanie: Co cię w tym zaskoczyło?.Jest już lepsze, a może : Z czym się nie zgadzasz?
      Faktycznie małym dzieciom trudno jest napisać choć jedno zdanie, ale wiem z doświadczenia Nauczanek, że mozna refleksją zilustrować.
      Myślę, że jeśli refleksji się nie ćwiczy od samego początku, to ona (jak sugerujesz) sama nie przyjdzie wraz z rozwojem.
      Życzę ci powodzenia w nieostających wysiłkach.

  • avatar

    Xawer

    24 października 2016 at 19:50

    Ważne jest tu chyba nie tyle to, ŻE się pisze, tylko CO i NA JAKI TEMAT się pisze.
    Zmieszałaś dwa zagadnienia: spisywanie „refleksji nad procesem uczenia się” i
    spisywanie w uporządkowany sposób swoich myśli na temat samego problemu.
    Oczywiście, przyklasnę Ci z całego w kwestii pisania wypracowań z matematyki, czyli spisywania rozwiązań problemów (a nawet zadań) w spójny, czytelny, przekonujący i poprawny językowo sposób, przedstawiając swoją argumentację w kwestii problemu i podejmując
    polemikę (być może czysto retoryczną) z innymi możliwymi podejściami do niego.
    Sam przeszedłem przez szkołę ś.p. Jerzego Lisiewicza (współpracownika Marka Kordosa, współtwórcy Gottwalda), gdzie prace domowe z geometrii były
    oceniane również pod względem ortografii, a zawsze pod względem
    jasności wywodu. Która to klarowność była dużo ważniejsza od błędów, zwłaszcza rachunkowych, w rozwiązaniu.
    Takie podejście wymaga jednak czegoś, co w dzisiejszej szkole nie występuje:
    problemów na tyle poważnych i złożonych, żeby w ogóle było o czym dyskutować
    i argumentować w bardziej rozwinięty sposób, niż, że:
    $3\times5=15$, co a priori wiemy z tabliczki mnożenia, więc Małgosia
    z zadania wydała na swoje ciastka 15zł. Q.E.D.
    To znaczy wymagałoby tego, żeby matematyka polegała na rozwiązywaniu problemów i prowadzeniu rozumowań, a nie na opanowywaniu się i sprawnym wykonywaniu algorytmów.

  • avatar

    Xawer

    24 października 2016 at 19:50

    Ważne jest tu chyba nie tyle to, ŻE się pisze, tylko CO i NA JAKI TEMAT się pisze.
    Zmieszałaś dwa zagadnienia: spisywanie „refleksji nad procesem uczenia się” i
    spisywanie w uporządkowany sposób swoich myśli na temat samego problemu.
    Oczywiście, przyklasnę Ci z całego w kwestii pisania wypracowań z matematyki, czyli spisywania rozwiązań problemów (a nawet zadań) w spójny, czytelny, przekonujący i poprawny językowo sposób, przedstawiając swoją argumentację w kwestii problemu i podejmując
    polemikę (być może czysto retoryczną) z innymi możliwymi podejściami do niego.
    Sam przeszedłem przez szkołę ś.p. Jerzego Lisiewicza (współpracownika Marka Kordosa, współtwórcy Gottwalda), gdzie prace domowe z geometrii były
    oceniane również pod względem ortografii, a zawsze pod względem
    jasności wywodu. Która to klarowność była dużo ważniejsza od błędów, zwłaszcza rachunkowych, w rozwiązaniu.
    Takie podejście wymaga jednak czegoś, co w dzisiejszej szkole nie występuje:
    problemów na tyle poważnych i złożonych, żeby w ogóle było o czym dyskutować
    i argumentować w bardziej rozwinięty sposób, niż, że:
    $3\times5=15$, co a priori wiemy z tabliczki mnożenia, więc Małgosia
    z zadania wydała na swoje ciastka 15zł. Q.E.D.
    To znaczy wymagałoby tego, żeby matematyka polegała na rozwiązywaniu problemów i prowadzeniu rozumowań, a nie na opanowywaniu się i sprawnym wykonywaniu algorytmów.

  • avatar

    Xawer

    24 października 2016 at 19:50

    Ważne jest tu chyba nie tyle to, ŻE się pisze, tylko CO i NA JAKI TEMAT się pisze.
    Zmieszałaś dwa zagadnienia: spisywanie „refleksji nad procesem uczenia się” i
    spisywanie w uporządkowany sposób swoich myśli na temat samego problemu.
    Oczywiście, przyklasnę Ci z całego w kwestii pisania wypracowań z matematyki, czyli spisywania rozwiązań problemów (a nawet zadań) w spójny, czytelny, przekonujący i poprawny językowo sposób, przedstawiając swoją argumentację w kwestii problemu i podejmując
    polemikę (być może czysto retoryczną) z innymi możliwymi podejściami do niego.
    Sam przeszedłem przez szkołę ś.p. Jerzego Lisiewicza (współpracownika Marka Kordosa, współtwórcy Gottwalda), gdzie prace domowe z geometrii były
    oceniane również pod względem ortografii, a zawsze pod względem
    jasności wywodu. Która to klarowność była dużo ważniejsza od błędów, zwłaszcza rachunkowych, w rozwiązaniu.
    Takie podejście wymaga jednak czegoś, co w dzisiejszej szkole nie występuje:
    problemów na tyle poważnych i złożonych, żeby w ogóle było o czym dyskutować
    i argumentować w bardziej rozwinięty sposób, niż, że:
    $3\times5=15$, co a priori wiemy z tabliczki mnożenia, więc Małgosia
    z zadania wydała na swoje ciastka 15zł. Q.E.D.
    To znaczy wymagałoby tego, żeby matematyka polegała na rozwiązywaniu problemów i prowadzeniu rozumowań, a nie na opanowywaniu się i sprawnym wykonywaniu algorytmów.

    • avatar

      Robert Raczyński

      25 października 2016 at 10:36

      Danusiu, odwieczny problem wraca jak bumerang – refleksja masowa nie istnieje, co można zaobserwować w sytuacjach daleko mniej abstrakcyjnych, niż działania edukacyjne. Jest pochodną zainteresowania, które nie uznaje dyktatu podstaw, programów, planów wynikowych i innych algorytmów. Dlatego też „pobudzanie uczniów do refleksji” jest w większym stopniu funkcją (istniejących, a nie potencjalnych) potrzeb ucznia, niż starań nauczyciela (w ramach dobrej praktyki nauczycielskiej, oczywiście).
      W pogoni za fantazmatem zainteresowania sterowanego, metodyka wszystkiego najlepszego schodziła na coraz niższe poziomy bodźcowania i właśnie dochodzi do dna niemal fizjologicznego. Wiem, że to trudne, ale musimy pogodzić się z faktem oczywistym dla trzeźwo myślącej osoby postronnej: Nasze lekcje nie mogą być interesujące (i efektywne) dla wszystkich. Zadowoliłbym się większością, ale to pewnie też złudzenie. Nie chodzi mi o zaniechanie starań, ale o bezstronną, w ramach możliwości, ocenę sytuacji i pogodzenie się z jej wynikami.
      Myślę, że 90% nauczycielskiej energii nakierowane jest w tej chwili na wyprodukowanie (inaczej trudno to nazwać) refleksji u Jasia. 80% jest wydatkowane zupełnie bezproduktywnie, bo Jaś nie ma wykształconej potrzeby jakiejkolwiek refleksji, a inne jego potrzeby są przez świat ignorowane lub niezgodne z celami szkoły.
      Gdyby choć połowę tych zasobów energetycznych uwolnić i skierować w stronę realizacji tych potrzeb podstawowych u Jasiów i tych bardziej złożonych u Zdzisiów, szybko by się okazało, że liczba Jasiów w stosunku do Zdzisiów zaczęłaby maleć. Na zróżnicowanie potrzeb nie ma jednak w naszym „sprawiedliwym” świecie miejsca. Wszyscy muszą interesować się tym samym, w tym samym czasie i wszyscy muszą zostać niepotrafiącymi złożyć zdania magistrami. Nie ma zgody na ocenianie (takie, czy inne) i wnioski płynące z ewaluacji, mówiące, że ludzie rozwijają się (lub nie) w różnym tempie i, że Jasio może (albo nie) dojść do tej samej refleksji, co Zdzisio, ale trzy lata później. Nie, zamiast tego, powszechnie udaje się, że Jasio jest refleksyjny, ale inaczej. Że trzeba jedynie „uwolnić” jego głęboko ukryty potencjał refleksyjny. Efekt tych działań jest w 99% taki sam, jak w przypadku leczenia kataru, a więc Jaś i w tym przypadku dojdzie do swojej refleksji po trzech latach, ale wszyscy zaangażowani będą mogli się zachwycać jak to działali i jak bardzo Jasiowi pomogli fałszując dokumentację (a Jaś jak nie umiał wysławiać się po polsku, tak nie umie). W tym samym czasie, pozostawiony samemu sobie Zdziś, zamiast zajmować się sobą, kibicuje potencjalnym, nigdy nie wyartykułowanym refleksjom Jasia.
      Tym sposobem, postępy Jasia są fałszowane, a jego faktyczny potencjał nie zostaje wykorzystany, o potencjale Zdzisia nawet nie wspominając. A przecież wystarczyłoby skupić się na tym, by Jaś rzeczywiście nauczył się czytać i rozumieć, co czyta, bo przez trzy lata pobytu w szkole i tak nie jest w stanie zrobić więcej. Gdyby został magistrem kilka lat później, nic strasznego by się nie stało. Jedynym mankamentem tego rozwiązania jest brak ludzi, którzy nauczyć Jasia czytać i wyrównać jego deficyty względem Zdzisia potrafią, ale jest to problem niewidoczny dla piewców sprawiedliwości.
      Refleksja jest podstawą uczenia się, a więc walczymy o sedno sprawy. Problem tkwi jednak w kwestiach nieusuwalnych:
      – nie wszyscy refleksji potrzebują
      – nie wszyscy są do niej zdolni
      – refleksja refleksji nierówna
      – refleksje bywają pozorowane
      – refleksja dla samej refleksji jest równie dobra, co jej brak

    • avatar

      Robert Raczyński

      25 października 2016 at 10:36

      Danusiu, odwieczny problem wraca jak bumerang – refleksja masowa nie istnieje, co można zaobserwować w sytuacjach daleko mniej abstrakcyjnych, niż działania edukacyjne. Jest pochodną zainteresowania, które nie uznaje dyktatu podstaw, programów, planów wynikowych i innych algorytmów. Dlatego też „pobudzanie uczniów do refleksji” jest w większym stopniu funkcją (istniejących, a nie potencjalnych) potrzeb ucznia, niż starań nauczyciela (w ramach dobrej praktyki nauczycielskiej, oczywiście).
      W pogoni za fantazmatem zainteresowania sterowanego, metodyka wszystkiego najlepszego schodziła na coraz niższe poziomy bodźcowania i właśnie dochodzi do dna niemal fizjologicznego. Wiem, że to trudne, ale musimy pogodzić się z faktem oczywistym dla trzeźwo myślącej osoby postronnej: Nasze lekcje nie mogą być interesujące (i efektywne) dla wszystkich. Zadowoliłbym się większością, ale to pewnie też złudzenie. Nie chodzi mi o zaniechanie starań, ale o bezstronną, w ramach możliwości, ocenę sytuacji i pogodzenie się z jej wynikami.
      Myślę, że 90% nauczycielskiej energii nakierowane jest w tej chwili na wyprodukowanie (inaczej trudno to nazwać) refleksji u Jasia. 80% jest wydatkowane zupełnie bezproduktywnie, bo Jaś nie ma wykształconej potrzeby jakiejkolwiek refleksji, a inne jego potrzeby są przez świat ignorowane lub niezgodne z celami szkoły.
      Gdyby choć połowę tych zasobów energetycznych uwolnić i skierować w stronę realizacji tych potrzeb podstawowych u Jasiów i tych bardziej złożonych u Zdzisiów, szybko by się okazało, że liczba Jasiów w stosunku do Zdzisiów zaczęłaby maleć. Na zróżnicowanie potrzeb nie ma jednak w naszym „sprawiedliwym” świecie miejsca. Wszyscy muszą interesować się tym samym, w tym samym czasie i wszyscy muszą zostać niepotrafiącymi złożyć zdania magistrami. Nie ma zgody na ocenianie (takie, czy inne) i wnioski płynące z ewaluacji, mówiące, że ludzie rozwijają się (lub nie) w różnym tempie i, że Jasio może (albo nie) dojść do tej samej refleksji, co Zdzisio, ale trzy lata później. Nie, zamiast tego, powszechnie udaje się, że Jasio jest refleksyjny, ale inaczej. Że trzeba jedynie „uwolnić” jego głęboko ukryty potencjał refleksyjny. Efekt tych działań jest w 99% taki sam, jak w przypadku leczenia kataru, a więc Jaś i w tym przypadku dojdzie do swojej refleksji po trzech latach, ale wszyscy zaangażowani będą mogli się zachwycać jak to działali i jak bardzo Jasiowi pomogli fałszując dokumentację (a Jaś jak nie umiał wysławiać się po polsku, tak nie umie). W tym samym czasie, pozostawiony samemu sobie Zdziś, zamiast zajmować się sobą, kibicuje potencjalnym, nigdy nie wyartykułowanym refleksjom Jasia.
      Tym sposobem, postępy Jasia są fałszowane, a jego faktyczny potencjał nie zostaje wykorzystany, o potencjale Zdzisia nawet nie wspominając. A przecież wystarczyłoby skupić się na tym, by Jaś rzeczywiście nauczył się czytać i rozumieć, co czyta, bo przez trzy lata pobytu w szkole i tak nie jest w stanie zrobić więcej. Gdyby został magistrem kilka lat później, nic strasznego by się nie stało. Jedynym mankamentem tego rozwiązania jest brak ludzi, którzy nauczyć Jasia czytać i wyrównać jego deficyty względem Zdzisia potrafią, ale jest to problem niewidoczny dla piewców sprawiedliwości.
      Refleksja jest podstawą uczenia się, a więc walczymy o sedno sprawy. Problem tkwi jednak w kwestiach nieusuwalnych:
      – nie wszyscy refleksji potrzebują
      – nie wszyscy są do niej zdolni
      – refleksja refleksji nierówna
      – refleksje bywają pozorowane
      – refleksja dla samej refleksji jest równie dobra, co jej brak

    • avatar

      Robert Raczyński

      25 października 2016 at 10:36

      Danusiu, odwieczny problem wraca jak bumerang – refleksja masowa nie istnieje, co można zaobserwować w sytuacjach daleko mniej abstrakcyjnych, niż działania edukacyjne. Jest pochodną zainteresowania, które nie uznaje dyktatu podstaw, programów, planów wynikowych i innych algorytmów. Dlatego też „pobudzanie uczniów do refleksji” jest w większym stopniu funkcją (istniejących, a nie potencjalnych) potrzeb ucznia, niż starań nauczyciela (w ramach dobrej praktyki nauczycielskiej, oczywiście).
      W pogoni za fantazmatem zainteresowania sterowanego, metodyka wszystkiego najlepszego schodziła na coraz niższe poziomy bodźcowania i właśnie dochodzi do dna niemal fizjologicznego. Wiem, że to trudne, ale musimy pogodzić się z faktem oczywistym dla trzeźwo myślącej osoby postronnej: Nasze lekcje nie mogą być interesujące (i efektywne) dla wszystkich. Zadowoliłbym się większością, ale to pewnie też złudzenie. Nie chodzi mi o zaniechanie starań, ale o bezstronną, w ramach możliwości, ocenę sytuacji i pogodzenie się z jej wynikami.
      Myślę, że 90% nauczycielskiej energii nakierowane jest w tej chwili na wyprodukowanie (inaczej trudno to nazwać) refleksji u Jasia. 80% jest wydatkowane zupełnie bezproduktywnie, bo Jaś nie ma wykształconej potrzeby jakiejkolwiek refleksji, a inne jego potrzeby są przez świat ignorowane lub niezgodne z celami szkoły.
      Gdyby choć połowę tych zasobów energetycznych uwolnić i skierować w stronę realizacji tych potrzeb podstawowych u Jasiów i tych bardziej złożonych u Zdzisiów, szybko by się okazało, że liczba Jasiów w stosunku do Zdzisiów zaczęłaby maleć. Na zróżnicowanie potrzeb nie ma jednak w naszym „sprawiedliwym” świecie miejsca. Wszyscy muszą interesować się tym samym, w tym samym czasie i wszyscy muszą zostać niepotrafiącymi złożyć zdania magistrami. Nie ma zgody na ocenianie (takie, czy inne) i wnioski płynące z ewaluacji, mówiące, że ludzie rozwijają się (lub nie) w różnym tempie i, że Jasio może (albo nie) dojść do tej samej refleksji, co Zdzisio, ale trzy lata później. Nie, zamiast tego, powszechnie udaje się, że Jasio jest refleksyjny, ale inaczej. Że trzeba jedynie „uwolnić” jego głęboko ukryty potencjał refleksyjny. Efekt tych działań jest w 99% taki sam, jak w przypadku leczenia kataru, a więc Jaś i w tym przypadku dojdzie do swojej refleksji po trzech latach, ale wszyscy zaangażowani będą mogli się zachwycać jak to działali i jak bardzo Jasiowi pomogli fałszując dokumentację (a Jaś jak nie umiał wysławiać się po polsku, tak nie umie). W tym samym czasie, pozostawiony samemu sobie Zdziś, zamiast zajmować się sobą, kibicuje potencjalnym, nigdy nie wyartykułowanym refleksjom Jasia.
      Tym sposobem, postępy Jasia są fałszowane, a jego faktyczny potencjał nie zostaje wykorzystany, o potencjale Zdzisia nawet nie wspominając. A przecież wystarczyłoby skupić się na tym, by Jaś rzeczywiście nauczył się czytać i rozumieć, co czyta, bo przez trzy lata pobytu w szkole i tak nie jest w stanie zrobić więcej. Gdyby został magistrem kilka lat później, nic strasznego by się nie stało. Jedynym mankamentem tego rozwiązania jest brak ludzi, którzy nauczyć Jasia czytać i wyrównać jego deficyty względem Zdzisia potrafią, ale jest to problem niewidoczny dla piewców sprawiedliwości.
      Refleksja jest podstawą uczenia się, a więc walczymy o sedno sprawy. Problem tkwi jednak w kwestiach nieusuwalnych:
      – nie wszyscy refleksji potrzebują
      – nie wszyscy są do niej zdolni
      – refleksja refleksji nierówna
      – refleksje bywają pozorowane
      – refleksja dla samej refleksji jest równie dobra, co jej brak

  • avatar

    Xawer

    25 października 2016 at 10:04

    Pogodzić się z tym, że 90% populacji nie ma tej potrzeby. Próba pobudzenia jej u nich kończy się w najlepszym razie hipokrytycznym udawaniem tej refleksji.
    Takich potrzeb nie da się pobudzić ani wytworzyć – można im co najwyżej nie przeszkadzać, czy do pewnego stopnia wspierać.
    Jeśli chcesz, żeby w Twojej szkole było tej refleksji dużo i była autentyczna, to znajdź miejsce w szkole elitarnej, do której przyjmuje się wyłącznie takich, którzy z urodzenia, a może z wychowania w domu w wieku lat trzech, tę potrzebę refleksji mają.
    Trzeba jednak pogodzić się z tym, że nawet 40 lat temu, obok przepełnionych refleksją liceów Reytana i Batorego, było w Warszawie jeszcze 15 liceów ze śladową ilością refleksji, i mnóstwo techników i zawodówek, w których żadnej refleksji nikt nigdy nie uświadczył.
    Nie dlatego, że nauczyciele z Reytana umieli pobudzać refleksję, a nauczyciele z budowlanki na Kole nie umieli, tylko dlatego, że do Reytana szły dzieci z najaktywniejszych intelektualnie domów, w których ta refleksja była obecna od ich urodzenia. A jeśli do refleksji okazywali się niezdolni lub niechętni, to albo nie byli
    do takiej szkoły przyjmowani, albo z niej wylatywali.
    Ale już pytanie: Co cię w tym zaskoczyło?.Jest już lepsze, a może : Z czym się nie zgadzasz?
    Oczywiście tak, masz rację, takie pytania służą rozwojowi refleksyjności, czy w ogóle myślenia. Problemem nieusuwalnym jest jednak kontekst. Programy szkolne, po wszystkich „osiągnięciach reformatorskich” ostatnich trzydziestu lat, zostały dokumentnie wyprane z czegokolwiek, co mogłoby być zaskakujące i co mogłoby budzić jakąkolwiek niezgodę (poza oczywiście niezgodą na wkuwanie wzorów uproszczonego mnożenia).
    Refleksja wymaga tematu dyskusji, nadającego się do niej. O zupełnym wypraniu dzisiejszej szkoły z takich tematów piszę tu od kilku lat (a jeszcze ostrzej pisał Paweł).

  • avatar

    Xawer

    25 października 2016 at 10:04

    Pogodzić się z tym, że 90% populacji nie ma tej potrzeby. Próba pobudzenia jej u nich kończy się w najlepszym razie hipokrytycznym udawaniem tej refleksji.
    Takich potrzeb nie da się pobudzić ani wytworzyć – można im co najwyżej nie przeszkadzać, czy do pewnego stopnia wspierać.
    Jeśli chcesz, żeby w Twojej szkole było tej refleksji dużo i była autentyczna, to znajdź miejsce w szkole elitarnej, do której przyjmuje się wyłącznie takich, którzy z urodzenia, a może z wychowania w domu w wieku lat trzech, tę potrzebę refleksji mają.
    Trzeba jednak pogodzić się z tym, że nawet 40 lat temu, obok przepełnionych refleksją liceów Reytana i Batorego, było w Warszawie jeszcze 15 liceów ze śladową ilością refleksji, i mnóstwo techników i zawodówek, w których żadnej refleksji nikt nigdy nie uświadczył.
    Nie dlatego, że nauczyciele z Reytana umieli pobudzać refleksję, a nauczyciele z budowlanki na Kole nie umieli, tylko dlatego, że do Reytana szły dzieci z najaktywniejszych intelektualnie domów, w których ta refleksja była obecna od ich urodzenia. A jeśli do refleksji okazywali się niezdolni lub niechętni, to albo nie byli
    do takiej szkoły przyjmowani, albo z niej wylatywali.
    Ale już pytanie: Co cię w tym zaskoczyło?.Jest już lepsze, a może : Z czym się nie zgadzasz?
    Oczywiście tak, masz rację, takie pytania służą rozwojowi refleksyjności, czy w ogóle myślenia. Problemem nieusuwalnym jest jednak kontekst. Programy szkolne, po wszystkich „osiągnięciach reformatorskich” ostatnich trzydziestu lat, zostały dokumentnie wyprane z czegokolwiek, co mogłoby być zaskakujące i co mogłoby budzić jakąkolwiek niezgodę (poza oczywiście niezgodą na wkuwanie wzorów uproszczonego mnożenia).
    Refleksja wymaga tematu dyskusji, nadającego się do niej. O zupełnym wypraniu dzisiejszej szkoły z takich tematów piszę tu od kilku lat (a jeszcze ostrzej pisał Paweł).

  • avatar

    Xawer

    25 października 2016 at 10:04

    Pogodzić się z tym, że 90% populacji nie ma tej potrzeby. Próba pobudzenia jej u nich kończy się w najlepszym razie hipokrytycznym udawaniem tej refleksji.
    Takich potrzeb nie da się pobudzić ani wytworzyć – można im co najwyżej nie przeszkadzać, czy do pewnego stopnia wspierać.
    Jeśli chcesz, żeby w Twojej szkole było tej refleksji dużo i była autentyczna, to znajdź miejsce w szkole elitarnej, do której przyjmuje się wyłącznie takich, którzy z urodzenia, a może z wychowania w domu w wieku lat trzech, tę potrzebę refleksji mają.
    Trzeba jednak pogodzić się z tym, że nawet 40 lat temu, obok przepełnionych refleksją liceów Reytana i Batorego, było w Warszawie jeszcze 15 liceów ze śladową ilością refleksji, i mnóstwo techników i zawodówek, w których żadnej refleksji nikt nigdy nie uświadczył.
    Nie dlatego, że nauczyciele z Reytana umieli pobudzać refleksję, a nauczyciele z budowlanki na Kole nie umieli, tylko dlatego, że do Reytana szły dzieci z najaktywniejszych intelektualnie domów, w których ta refleksja była obecna od ich urodzenia. A jeśli do refleksji okazywali się niezdolni lub niechętni, to albo nie byli
    do takiej szkoły przyjmowani, albo z niej wylatywali.
    Ale już pytanie: Co cię w tym zaskoczyło?.Jest już lepsze, a może : Z czym się nie zgadzasz?
    Oczywiście tak, masz rację, takie pytania służą rozwojowi refleksyjności, czy w ogóle myślenia. Problemem nieusuwalnym jest jednak kontekst. Programy szkolne, po wszystkich „osiągnięciach reformatorskich” ostatnich trzydziestu lat, zostały dokumentnie wyprane z czegokolwiek, co mogłoby być zaskakujące i co mogłoby budzić jakąkolwiek niezgodę (poza oczywiście niezgodą na wkuwanie wzorów uproszczonego mnożenia).
    Refleksja wymaga tematu dyskusji, nadającego się do niej. O zupełnym wypraniu dzisiejszej szkoły z takich tematów piszę tu od kilku lat (a jeszcze ostrzej pisał Paweł).

Dodaj komentarz