Korzystna dla ucznia informacja zwrotna

Patrząc na informację zwrotną, którą nauczyciele przekazują uczniom widzę ciągłą poprawę i starania nauczycieli o doskonalenie jej jakości. Postanowiłam opisać moje ostatnie przemyślenia.
Popatrzymy na sprawę historycznie. Za „moich czasów” informacja zwrotna dla ucznia w ogóle nie istniała. Praca moja jako uczennicy była opatrzona stopniem i koniec. Moja córka zaczęła czasami otrzymywać komentarze do swoich prac, ale były to komentarze typu: „Styl, popraw pracę” lub „Liczne błędy ortograficzne, spraw ze słownikiem” lub pobożne życzenie „Więcej się staraj”. Nie była to informacja dla niej użyteczna. Ze wspomnień nauczycieli wiem, że zdarzali się nauczyciele komentujący użytecznie prace uczniów, ale byli w znacznej mniejszości.
Dwa niezbędne warunki informacji zwrotnej:
Aby informacja zwrotna była przez ucznia wykorzystana z pożytkiem dla jego uczenia się powinna odnosić się do:
I.            wcześniej ustalonych i znanych uczniom kryteriów sukcesu,
II.            pracy ucznia, a nie jego osoby.
Pełna informacja zwrotna
Gdy poznałam ocenianie kształtujące i zaczęłam wraz z innymi nauczycielami interesować się informacją zwrotną dowiedzieliśmy się, że dobra informacja zwrotna powinna zawierać cztery części:

  1. Co uczeń zrobił dobrze?
  2. Co uczeń powinien poprawić?
  3. Jak ma poprawić?
  4. Jak ma się dalej rozwijać?

Jak zmieniała się informacja zwrotna i jak ją formułować, aby pomagała uczniowi uczyć się?
Ad 1. Wskazanie dobrych stron. Zauważyliśmy, że w pierwszej kolejności nauczyciele zauważyli konieczność wskazania dobrych stron pracy ucznia. Mogę powiedzieć, że nauczyciele pracujący nad swoją informacją zwrotną dla ucznia wprowadzili docenienie jako stały element informacji zwrotnej.
Niestety często na tym poprzestają i notują pod pracą ucznia: „Brawo, świetna praca”, „Trzymaj tak dalej” itp. W takich komentarzach są dwa niedociągnięcia. Po pierwsze nie wiadomo co uczeń konkretnie zrobił dobrze (patrz I) i za co docenia się jego pracę (patrz II).  Również taki komentarz nie wskazuje uczniowi dalszej drogi i może, wbrew intencji nauczyciela, działać na ucznia demotywująco.
Proponuję przy formułowaniu pierwszej części informacji zwrotnej użyć sformułowania:

Twoją pracę doceniam za ………

Ad 2. Wskazanie błędów w pracy. Ta część jest zgodna z intuicją słowa – „ocenianie”, czyli w powszechnym rozumieniu wskazanie miejsc, które należy poprawić. Można powiedzieć, że część druga w naturalny sposób już wcześniej się pojawiała, gdyż nauczyciel najczęściej na czerwono podkreślał źle zrobione kawałki. Warto w tej części zwrócić uwagę na to, aby konkretnie wskazać uczniowi, gdzie jest pomyłka, a nie liczyć na to, że sam się domyśli. Czasami zdarza się, że uczeń nie uznaje swojego błędu, może nie rozumie kryteriów sukcesu, a może uważa, że jego tok myślenia jest lepszy niż nauczyciela. Dlatego warto formułować tę część informacji zwrotnej w formie propozycji dla ucznia.
Ad 3. Pokazanie uczniowi, jak ma pracę poprawić. Punkt trzeci nie występuje często, nauczyciel uważa, że samo wskazanie błędu już wystarczy. Często tak właśnie jest, np. gdy zadanie polega na napisaniu słowa w liniaturze i kryterium sukcesu jest właśnie trzymanie się linii, to uczeń sam widzi, gdzie wyszedł poza linię i co i jak ma poprawić. Ale już nawet przy prostym zadaniu np. dyktandzie podkreślenie błędnie napisanego słowa np. „błąd” nie daje informacji, gdzie jest błąd, bo można było zamiast ą napisać on lub zamiast d napisać t.
A przy każdym bardziej skomplikowanym zadaniu uczeń może nie wiedzieć, jak powinna wyglądać dobrze wykonane zadanie. Prawdopodobnie gdyby wiedział, to błędu by nie popełnił. Dlatego tak ważny jest punkt trzeci, czyli wskazanie uczniowi prawidłowej odpowiedzi.
W tych częściach (2 i 3) proponowałabym zacząć formułowanie informacji zwrotnej od słów:

To …. mógłbyś poprawić w ten sposób….

Ad 4. Wskazówki do rozwoju. Największy problem jest z punktem czwartym (4). Trudno jest szczególnie formułować wskazówki dla ucznia, który pracę wykonał słabo i ma dużo w niej do poprawienia.
Bardzo rzadko widuję rozwojową informację zwrotną uwzględniającą tę część. Najczęściej, jeśli w ogóle się pojawia, jest to dodatkowe zadanie dla ucznia. Nauczyciel uznaje, że jeśli uczeń dobrze wykonał zadanie, to może wykonać następne. Okazuje się, że tę trudność mają również nauczyciele na całym świecie. Dylan Wiliam pisząc o informacji zwrotnej w Educational Leadership podaje przykład zadania polegającego na szybkim pisaniu na komputerze. Nauczyciel pod pracą ucznia daje mu wskazówkę:  „A może staraj się robić spację tylko kciukiem?”.  Jest to konkretna wskazówka do rozwoju.
Inny przykład, którym posługuję się podczas szkoleń. Zadanie polegało na napisaniu zaproszenia na film. Uczeń napisał bardzo dobre zaproszenie zawierające wszystko, co było określone w kryteriach sukcesu. Ponieważ uczeń napisał zaproszenie skierowane do rówieśników, to nauczycielka zaproponowała mu zastanowienie się nad zaproszeniem na ten sam film, ale dla osoby dorosłej.
Nie ukrywam, że ta część jest bardzo trudna, ale ona właśnie może zwierać wskazówki, które pomogą uczniowi. Proponuję tę część zacząć od:

A może następnym razem……

 
 
 
 

21 komentarzy

  • avatar

    Xawer

    22 czerwca 2016 at 18:52

    Masz strasznie pesymistyczną wizję przeszłości, albo porównujesz bardzo złą szkołę sprzed lat z tymi dzisiejszymi szkołami/nauczycielami, które są wyselekcjonowane przez sam fakt uczestnictwa w programach OK.
    Sądzę, że masz bias spojrzenia: wiem, że zdarzali się nauczyciele komentujący użytecznie prace uczniów, ale byli w znacznej mniejszości: dziś też są w mniejszości, ale TY masz do czynienia właśnie z tak wyselekcjonowaną ich częścią.
    Moje jednostkowe porównania są dokładnie przeciwne: moja edukacja opierała się na rozmowach z moimi Ojcem i Dziadkami, w których na brak informacji zwrotnej narzekać nie mogę. Nie można też narzekać na brak informacji zwrotnej w liceum Gottwalda czy na Wydziale Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego. Było tego stokroć więcej, niż w dzisiejszych szkołach, nawet w dzisiejszym Staszicu czy dzisiejszym I roku studiów na Fizyce UW. To po prostu sprawa szczęścia – jakich ma się rodziców i jakie autorytety (e.g. Dziadkowie) funkcjonują w otoczeniu dziecka i wreszcie, jak dużo indywidualnej uwagi poświęcają ci nauczyciele – i jaką mają kulturę osobistą.
    Nie pamiętam swoich prac szkolnych z podstawówki, ale licealne prace (nie tylko z matematyki) były niemal zawsze opatrzone szerokim i rzeczowym komentarzem. Poza tymi, gdzie dostawałem + albo V przy każdym zadaniu i 5 na sam koniec, bo co wtedy więcej komentować? Każde błędne rozwiązanie jednak było zawsze komentowane w wystarczająco zrozumiały sposób, choć często czerwone kółko – zakreślony na czerwono błąd w przekształceniach – był wystarczająco zrozumiałą informacją zwrotną.
    Liczne błędy ortograficzne miałem też zawsze pozaznaczane w tekście wypracowania.
    Dwa niezbędne warunki informacji zwrotnej…odnosić się do:
    I.wcześniej ustalonych i znanych uczniom kryteriów sukcesu,
    II.pracy ucznia, a nie jego osoby.

    Drugi z Twoich warunków jest dla mnie oczywistą oczywistością. Argumentacja ad personam jest niedopuszczalna.
    Nie zgadzam się natomiast z pierwszym – informacja ma opierać się na kryteriach prawdy obiektywnej i wartości obiektywnej w całej złożoności możliwych kontekstów, a nie spełnienia lub nie ustalonych wcześniej sztucznych reguł szkolnej gry (kryteriów sukcesu).
    Twoją pracę doceniam za…
    To nie nadaje się na stałą regułę. W ogromnej większości przypadków uzupełnieniem powinno być: „…brak błędów”. Tu wystarcza, że praca jest oddana z komentarzem „wszystko OK”, ptaszkiem/plusikiem przy każdym zadaniu i maksymalną oceną. Jeśli ocena nie jest maksymalna, to zarówno docenienie, jak i stopień na końcu, wynikają w oczywisty sposób z proporcji zadań rozwiązanych dobrze do rozwiązanych źle.
    Zwłaszcza w dzisiejszej szkole niezwykle rzadko zdarzają się okazje do docenienia za coś naprawdę oryginalnego, nie będącego oczywistością poprawności lub błędu.
    nauczyciel najczęściej na czerwono podkreślał źle zrobione kawałki…wskazać uczniowi, gdzie jest pomyłka, a nie liczyć na to, że sam się domyśli
    Tak – i w 90% przypadków to wystarcza. Czerwone kółko wokół (ż) w wypracowaniu, w którym uczeń napisał ‚żeka’ nie wymaga uzupełnienia, ża ‚rzeka’ pisze się przez ‚rz’.
    A pozostałe 10% nieoczywistych błędów było te 15 lat temu zazwyczaj komentowane na marginesie pracy.
    Jeśli uczeń błędnie przekształca jakieś równanie, powiedzmy $
    x+a=y \Rightarrow x=y+a$, to czerwone kółko wokół $+a$ jest wystarczająco jednoznaczne.
    nawet przy prostym zadaniu np. dyktandzie podkreślenie błędnie napisanego słowa np. „błąd” nie daje informacji, gdzie jest błąd, bo można było zamiast ą napisać on lub zamiast d napisać t.
    No daj spokój! Wystarczy używać czerwonego flamastra z mniejszym rozmachem i podkreślić (zakreślić) jedną literę, a nie całe słowo.
    A nawet jesli podkreślone jest całe słowo, to przekaz nadal jest jasny: „nie wiesz, jak się pisze to słowo. Zobacz to sobie w słowniku i następnym razem pisz poprawnie.”
    Jestem głęboko przekonany, że ktoś, kto sam znajdzie pisownię w słowniku lepiej i skuteczniej nauczy się tej pisowni niż ktoś, komu poprawna pisownia będzie podtykana pod nos za każdym razem, gdy dane słowo po raz kolejny napisze źle.
    przy każdym bardziej skomplikowanym zadaniu uczeń może nie wiedzieć, jak powinna wyglądać dobrze wykonane zadanie
    To jest metoda bryka. „Każde zadanie ma jednoznacznie określone wzorcowe rozwiązanie, które należy wykuć i powtórzyć na egzaminie poprawkowym”.
    Bynajmniej nie zgadzam się z taką dydaktyką. Dużo lepszym, od podawania gotowych rozwiązań, sposobem nauczenia kogokolwiek czegokolwiek jest powiedzenie: „Twój pomysł był błędny z takich to a takich powodów. Wymyśl lepszy albo napraw ten.”
    Ad 4. Wskazówki do rozwoju
    Ja tu widzę zupełnie inny problem: wskazówki co do rozwoju są na zupełnie innym stopniu ogólności, niż pojedyncza praca, będąca właśnie ocenianą. Ze swojej natury muszą być właśnie odnosić się do ucznia jako osoby, a nie do konkretnej pracy w abstrakcji od jej autora.
    Te wskazówki też są konieczne, ale ich miejsce jest w dłuższej skali czasowej, niż klasówka do klasówki i raczej w kontakcie bezpośrednim, a nie w pisanym komentarzu do pracy.
    Choć, oczywiście, za takie wskazówki można też uznać podpowiedzi kolejnych problemów czy lektur: „Dobry esej. Wyraźnie spodobał Ci się i ciekawie napisałeś o Hamlecie. No to spróbuj przeczytać jeszcze Makbeta, a jak i ten Ci się spodoba, to potem Króla Leara, a jak i to Cię wciągnie, to weź do ręki Burzę – spróbuj ją odczytać z pozycji Kalibana”.

  • avatar

    Xawer

    22 czerwca 2016 at 18:52

    Masz strasznie pesymistyczną wizję przeszłości, albo porównujesz bardzo złą szkołę sprzed lat z tymi dzisiejszymi szkołami/nauczycielami, które są wyselekcjonowane przez sam fakt uczestnictwa w programach OK.
    Sądzę, że masz bias spojrzenia: wiem, że zdarzali się nauczyciele komentujący użytecznie prace uczniów, ale byli w znacznej mniejszości: dziś też są w mniejszości, ale TY masz do czynienia właśnie z tak wyselekcjonowaną ich częścią.
    Moje jednostkowe porównania są dokładnie przeciwne: moja edukacja opierała się na rozmowach z moimi Ojcem i Dziadkami, w których na brak informacji zwrotnej narzekać nie mogę. Nie można też narzekać na brak informacji zwrotnej w liceum Gottwalda czy na Wydziale Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego. Było tego stokroć więcej, niż w dzisiejszych szkołach, nawet w dzisiejszym Staszicu czy dzisiejszym I roku studiów na Fizyce UW. To po prostu sprawa szczęścia – jakich ma się rodziców i jakie autorytety (e.g. Dziadkowie) funkcjonują w otoczeniu dziecka i wreszcie, jak dużo indywidualnej uwagi poświęcają ci nauczyciele – i jaką mają kulturę osobistą.
    Nie pamiętam swoich prac szkolnych z podstawówki, ale licealne prace (nie tylko z matematyki) były niemal zawsze opatrzone szerokim i rzeczowym komentarzem. Poza tymi, gdzie dostawałem + albo V przy każdym zadaniu i 5 na sam koniec, bo co wtedy więcej komentować? Każde błędne rozwiązanie jednak było zawsze komentowane w wystarczająco zrozumiały sposób, choć często czerwone kółko – zakreślony na czerwono błąd w przekształceniach – był wystarczająco zrozumiałą informacją zwrotną.
    Liczne błędy ortograficzne miałem też zawsze pozaznaczane w tekście wypracowania.
    Dwa niezbędne warunki informacji zwrotnej…odnosić się do:
    I.wcześniej ustalonych i znanych uczniom kryteriów sukcesu,
    II.pracy ucznia, a nie jego osoby.

    Drugi z Twoich warunków jest dla mnie oczywistą oczywistością. Argumentacja ad personam jest niedopuszczalna.
    Nie zgadzam się natomiast z pierwszym – informacja ma opierać się na kryteriach prawdy obiektywnej i wartości obiektywnej w całej złożoności możliwych kontekstów, a nie spełnienia lub nie ustalonych wcześniej sztucznych reguł szkolnej gry (kryteriów sukcesu).
    Twoją pracę doceniam za…
    To nie nadaje się na stałą regułę. W ogromnej większości przypadków uzupełnieniem powinno być: „…brak błędów”. Tu wystarcza, że praca jest oddana z komentarzem „wszystko OK”, ptaszkiem/plusikiem przy każdym zadaniu i maksymalną oceną. Jeśli ocena nie jest maksymalna, to zarówno docenienie, jak i stopień na końcu, wynikają w oczywisty sposób z proporcji zadań rozwiązanych dobrze do rozwiązanych źle.
    Zwłaszcza w dzisiejszej szkole niezwykle rzadko zdarzają się okazje do docenienia za coś naprawdę oryginalnego, nie będącego oczywistością poprawności lub błędu.
    nauczyciel najczęściej na czerwono podkreślał źle zrobione kawałki…wskazać uczniowi, gdzie jest pomyłka, a nie liczyć na to, że sam się domyśli
    Tak – i w 90% przypadków to wystarcza. Czerwone kółko wokół (ż) w wypracowaniu, w którym uczeń napisał ‚żeka’ nie wymaga uzupełnienia, ża ‚rzeka’ pisze się przez ‚rz’.
    A pozostałe 10% nieoczywistych błędów było te 15 lat temu zazwyczaj komentowane na marginesie pracy.
    Jeśli uczeń błędnie przekształca jakieś równanie, powiedzmy $
    x+a=y \Rightarrow x=y+a$, to czerwone kółko wokół $+a$ jest wystarczająco jednoznaczne.
    nawet przy prostym zadaniu np. dyktandzie podkreślenie błędnie napisanego słowa np. „błąd” nie daje informacji, gdzie jest błąd, bo można było zamiast ą napisać on lub zamiast d napisać t.
    No daj spokój! Wystarczy używać czerwonego flamastra z mniejszym rozmachem i podkreślić (zakreślić) jedną literę, a nie całe słowo.
    A nawet jesli podkreślone jest całe słowo, to przekaz nadal jest jasny: „nie wiesz, jak się pisze to słowo. Zobacz to sobie w słowniku i następnym razem pisz poprawnie.”
    Jestem głęboko przekonany, że ktoś, kto sam znajdzie pisownię w słowniku lepiej i skuteczniej nauczy się tej pisowni niż ktoś, komu poprawna pisownia będzie podtykana pod nos za każdym razem, gdy dane słowo po raz kolejny napisze źle.
    przy każdym bardziej skomplikowanym zadaniu uczeń może nie wiedzieć, jak powinna wyglądać dobrze wykonane zadanie
    To jest metoda bryka. „Każde zadanie ma jednoznacznie określone wzorcowe rozwiązanie, które należy wykuć i powtórzyć na egzaminie poprawkowym”.
    Bynajmniej nie zgadzam się z taką dydaktyką. Dużo lepszym, od podawania gotowych rozwiązań, sposobem nauczenia kogokolwiek czegokolwiek jest powiedzenie: „Twój pomysł był błędny z takich to a takich powodów. Wymyśl lepszy albo napraw ten.”
    Ad 4. Wskazówki do rozwoju
    Ja tu widzę zupełnie inny problem: wskazówki co do rozwoju są na zupełnie innym stopniu ogólności, niż pojedyncza praca, będąca właśnie ocenianą. Ze swojej natury muszą być właśnie odnosić się do ucznia jako osoby, a nie do konkretnej pracy w abstrakcji od jej autora.
    Te wskazówki też są konieczne, ale ich miejsce jest w dłuższej skali czasowej, niż klasówka do klasówki i raczej w kontakcie bezpośrednim, a nie w pisanym komentarzu do pracy.
    Choć, oczywiście, za takie wskazówki można też uznać podpowiedzi kolejnych problemów czy lektur: „Dobry esej. Wyraźnie spodobał Ci się i ciekawie napisałeś o Hamlecie. No to spróbuj przeczytać jeszcze Makbeta, a jak i ten Ci się spodoba, to potem Króla Leara, a jak i to Cię wciągnie, to weź do ręki Burzę – spróbuj ją odczytać z pozycji Kalibana”.

  • avatar

    Xawer

    22 czerwca 2016 at 18:52

    Masz strasznie pesymistyczną wizję przeszłości, albo porównujesz bardzo złą szkołę sprzed lat z tymi dzisiejszymi szkołami/nauczycielami, które są wyselekcjonowane przez sam fakt uczestnictwa w programach OK.
    Sądzę, że masz bias spojrzenia: wiem, że zdarzali się nauczyciele komentujący użytecznie prace uczniów, ale byli w znacznej mniejszości: dziś też są w mniejszości, ale TY masz do czynienia właśnie z tak wyselekcjonowaną ich częścią.
    Moje jednostkowe porównania są dokładnie przeciwne: moja edukacja opierała się na rozmowach z moimi Ojcem i Dziadkami, w których na brak informacji zwrotnej narzekać nie mogę. Nie można też narzekać na brak informacji zwrotnej w liceum Gottwalda czy na Wydziale Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego. Było tego stokroć więcej, niż w dzisiejszych szkołach, nawet w dzisiejszym Staszicu czy dzisiejszym I roku studiów na Fizyce UW. To po prostu sprawa szczęścia – jakich ma się rodziców i jakie autorytety (e.g. Dziadkowie) funkcjonują w otoczeniu dziecka i wreszcie, jak dużo indywidualnej uwagi poświęcają ci nauczyciele – i jaką mają kulturę osobistą.
    Nie pamiętam swoich prac szkolnych z podstawówki, ale licealne prace (nie tylko z matematyki) były niemal zawsze opatrzone szerokim i rzeczowym komentarzem. Poza tymi, gdzie dostawałem + albo V przy każdym zadaniu i 5 na sam koniec, bo co wtedy więcej komentować? Każde błędne rozwiązanie jednak było zawsze komentowane w wystarczająco zrozumiały sposób, choć często czerwone kółko – zakreślony na czerwono błąd w przekształceniach – był wystarczająco zrozumiałą informacją zwrotną.
    Liczne błędy ortograficzne miałem też zawsze pozaznaczane w tekście wypracowania.
    Dwa niezbędne warunki informacji zwrotnej…odnosić się do:
    I.wcześniej ustalonych i znanych uczniom kryteriów sukcesu,
    II.pracy ucznia, a nie jego osoby.

    Drugi z Twoich warunków jest dla mnie oczywistą oczywistością. Argumentacja ad personam jest niedopuszczalna.
    Nie zgadzam się natomiast z pierwszym – informacja ma opierać się na kryteriach prawdy obiektywnej i wartości obiektywnej w całej złożoności możliwych kontekstów, a nie spełnienia lub nie ustalonych wcześniej sztucznych reguł szkolnej gry (kryteriów sukcesu).
    Twoją pracę doceniam za…
    To nie nadaje się na stałą regułę. W ogromnej większości przypadków uzupełnieniem powinno być: „…brak błędów”. Tu wystarcza, że praca jest oddana z komentarzem „wszystko OK”, ptaszkiem/plusikiem przy każdym zadaniu i maksymalną oceną. Jeśli ocena nie jest maksymalna, to zarówno docenienie, jak i stopień na końcu, wynikają w oczywisty sposób z proporcji zadań rozwiązanych dobrze do rozwiązanych źle.
    Zwłaszcza w dzisiejszej szkole niezwykle rzadko zdarzają się okazje do docenienia za coś naprawdę oryginalnego, nie będącego oczywistością poprawności lub błędu.
    nauczyciel najczęściej na czerwono podkreślał źle zrobione kawałki…wskazać uczniowi, gdzie jest pomyłka, a nie liczyć na to, że sam się domyśli
    Tak – i w 90% przypadków to wystarcza. Czerwone kółko wokół (ż) w wypracowaniu, w którym uczeń napisał ‚żeka’ nie wymaga uzupełnienia, ża ‚rzeka’ pisze się przez ‚rz’.
    A pozostałe 10% nieoczywistych błędów było te 15 lat temu zazwyczaj komentowane na marginesie pracy.
    Jeśli uczeń błędnie przekształca jakieś równanie, powiedzmy $
    x+a=y \Rightarrow x=y+a$, to czerwone kółko wokół $+a$ jest wystarczająco jednoznaczne.
    nawet przy prostym zadaniu np. dyktandzie podkreślenie błędnie napisanego słowa np. „błąd” nie daje informacji, gdzie jest błąd, bo można było zamiast ą napisać on lub zamiast d napisać t.
    No daj spokój! Wystarczy używać czerwonego flamastra z mniejszym rozmachem i podkreślić (zakreślić) jedną literę, a nie całe słowo.
    A nawet jesli podkreślone jest całe słowo, to przekaz nadal jest jasny: „nie wiesz, jak się pisze to słowo. Zobacz to sobie w słowniku i następnym razem pisz poprawnie.”
    Jestem głęboko przekonany, że ktoś, kto sam znajdzie pisownię w słowniku lepiej i skuteczniej nauczy się tej pisowni niż ktoś, komu poprawna pisownia będzie podtykana pod nos za każdym razem, gdy dane słowo po raz kolejny napisze źle.
    przy każdym bardziej skomplikowanym zadaniu uczeń może nie wiedzieć, jak powinna wyglądać dobrze wykonane zadanie
    To jest metoda bryka. „Każde zadanie ma jednoznacznie określone wzorcowe rozwiązanie, które należy wykuć i powtórzyć na egzaminie poprawkowym”.
    Bynajmniej nie zgadzam się z taką dydaktyką. Dużo lepszym, od podawania gotowych rozwiązań, sposobem nauczenia kogokolwiek czegokolwiek jest powiedzenie: „Twój pomysł był błędny z takich to a takich powodów. Wymyśl lepszy albo napraw ten.”
    Ad 4. Wskazówki do rozwoju
    Ja tu widzę zupełnie inny problem: wskazówki co do rozwoju są na zupełnie innym stopniu ogólności, niż pojedyncza praca, będąca właśnie ocenianą. Ze swojej natury muszą być właśnie odnosić się do ucznia jako osoby, a nie do konkretnej pracy w abstrakcji od jej autora.
    Te wskazówki też są konieczne, ale ich miejsce jest w dłuższej skali czasowej, niż klasówka do klasówki i raczej w kontakcie bezpośrednim, a nie w pisanym komentarzu do pracy.
    Choć, oczywiście, za takie wskazówki można też uznać podpowiedzi kolejnych problemów czy lektur: „Dobry esej. Wyraźnie spodobał Ci się i ciekawie napisałeś o Hamlecie. No to spróbuj przeczytać jeszcze Makbeta, a jak i ten Ci się spodoba, to potem Króla Leara, a jak i to Cię wciągnie, to weź do ręki Burzę – spróbuj ją odczytać z pozycji Kalibana”.

  • avatar

    Urszula Andrzejczak

    22 czerwca 2016 at 18:54

    Od kilku lat piszę moim uczniom informację zwrotną i przyznam się szczerze, że ostatni punkt sprawia mi najwięcej kłopotu. Często więc go pomijam. A jeśli pisze to zaczynam od … Proponuje abyś …..założył sobie dodatkowy zeszyt domowy, w którym…. albo, poprosił rodziców o liczydło i korzystał z niego….

  • avatar

    Urszula Andrzejczak

    22 czerwca 2016 at 18:54

    Od kilku lat piszę moim uczniom informację zwrotną i przyznam się szczerze, że ostatni punkt sprawia mi najwięcej kłopotu. Często więc go pomijam. A jeśli pisze to zaczynam od … Proponuje abyś …..założył sobie dodatkowy zeszyt domowy, w którym…. albo, poprosił rodziców o liczydło i korzystał z niego….

  • avatar

    Urszula Andrzejczak

    22 czerwca 2016 at 18:54

    Od kilku lat piszę moim uczniom informację zwrotną i przyznam się szczerze, że ostatni punkt sprawia mi najwięcej kłopotu. Często więc go pomijam. A jeśli pisze to zaczynam od … Proponuje abyś …..założył sobie dodatkowy zeszyt domowy, w którym…. albo, poprosił rodziców o liczydło i korzystał z niego….

  • avatar

    Robert Raczyński

    22 czerwca 2016 at 20:27

    Kilka kwestii zdroworozsądkowych:
    1. Info zwrotne jest cenne i pożądane.
    2. Niestety, nie mamy wpływu na to, co uczeń z nim zrobi.
    3. IZ musi być dostosowane do odbiorcy, tzn., że jeśli uważam kogoś za
    inteligentnego, to unikam podtykania mu rozwiązań na tacy.
    4. Taca gotowców jest także demotywująca dla przeciętniaków – po co się
    trudzić i dociekać, jeśli wszystko tu już zrobione? Może ponadto dawać
    uczniowi złudne poczucie oczywistości i poznania algorytmów.
    Wyobrażenie, że ktoś średnio zainteresowany całokształtem, z
    utęsknieniem czeka na moje komentarze jest naiwne. Skłaniałbym się
    raczej ku IZ zadaniowej – tu jest błąd>dotyczy tego i owego>sprawdź tu
    i ówdzie>popraw w miarę możliwości>skonsultuj, jeśli nadal masz problem.
    5. Staram się udzielać IZ, ale obawiam się, że nie sprostałaby twoim
    oczekiwaniom. Dla przykładu, moje testy zawierają ok. 100 miejsc, w
    którym uczeń może popełnić błąd. Nie wiem, ile czasu musiałbym
    poświęcić na tak szczegółowy opis i wytyczne. Nawet, jeśli przyjąć, że
    błędy się powtarzają lub dotyczą tego samego zagadnienia, taka IZ jest
    fizycznie niewykonalna, jeśli nie jest epizodyczna i nie dotyczy
    wybranych uczniów.
    6. IZ spełnia swoje wszystkie zadania jedynie wtedy, gdy działa w pętli.
    Dobrze jest wiedzieć, co uczeń z twoim komentarzem zrobił, bo nie można
    z góry przyjąć, że coś sensownego. To podwaja koszty.
    Wniosek ogólny: Prawdziwa IZ może dotyczyć tutorów, ludzi pracujących z bardzo niewielkimi grupami, lub nauczycieli nauczania początkowego, czyli nie większości sytuacji oświaty masowej.

  • avatar

    Robert Raczyński

    22 czerwca 2016 at 20:27

    Kilka kwestii zdroworozsądkowych:
    1. Info zwrotne jest cenne i pożądane.
    2. Niestety, nie mamy wpływu na to, co uczeń z nim zrobi.
    3. IZ musi być dostosowane do odbiorcy, tzn., że jeśli uważam kogoś za
    inteligentnego, to unikam podtykania mu rozwiązań na tacy.
    4. Taca gotowców jest także demotywująca dla przeciętniaków – po co się
    trudzić i dociekać, jeśli wszystko tu już zrobione? Może ponadto dawać
    uczniowi złudne poczucie oczywistości i poznania algorytmów.
    Wyobrażenie, że ktoś średnio zainteresowany całokształtem, z
    utęsknieniem czeka na moje komentarze jest naiwne. Skłaniałbym się
    raczej ku IZ zadaniowej – tu jest błąd>dotyczy tego i owego>sprawdź tu
    i ówdzie>popraw w miarę możliwości>skonsultuj, jeśli nadal masz problem.
    5. Staram się udzielać IZ, ale obawiam się, że nie sprostałaby twoim
    oczekiwaniom. Dla przykładu, moje testy zawierają ok. 100 miejsc, w
    którym uczeń może popełnić błąd. Nie wiem, ile czasu musiałbym
    poświęcić na tak szczegółowy opis i wytyczne. Nawet, jeśli przyjąć, że
    błędy się powtarzają lub dotyczą tego samego zagadnienia, taka IZ jest
    fizycznie niewykonalna, jeśli nie jest epizodyczna i nie dotyczy
    wybranych uczniów.
    6. IZ spełnia swoje wszystkie zadania jedynie wtedy, gdy działa w pętli.
    Dobrze jest wiedzieć, co uczeń z twoim komentarzem zrobił, bo nie można
    z góry przyjąć, że coś sensownego. To podwaja koszty.
    Wniosek ogólny: Prawdziwa IZ może dotyczyć tutorów, ludzi pracujących z bardzo niewielkimi grupami, lub nauczycieli nauczania początkowego, czyli nie większości sytuacji oświaty masowej.

  • avatar

    Robert Raczyński

    22 czerwca 2016 at 20:27

    Kilka kwestii zdroworozsądkowych:
    1. Info zwrotne jest cenne i pożądane.
    2. Niestety, nie mamy wpływu na to, co uczeń z nim zrobi.
    3. IZ musi być dostosowane do odbiorcy, tzn., że jeśli uważam kogoś za
    inteligentnego, to unikam podtykania mu rozwiązań na tacy.
    4. Taca gotowców jest także demotywująca dla przeciętniaków – po co się
    trudzić i dociekać, jeśli wszystko tu już zrobione? Może ponadto dawać
    uczniowi złudne poczucie oczywistości i poznania algorytmów.
    Wyobrażenie, że ktoś średnio zainteresowany całokształtem, z
    utęsknieniem czeka na moje komentarze jest naiwne. Skłaniałbym się
    raczej ku IZ zadaniowej – tu jest błąd>dotyczy tego i owego>sprawdź tu
    i ówdzie>popraw w miarę możliwości>skonsultuj, jeśli nadal masz problem.
    5. Staram się udzielać IZ, ale obawiam się, że nie sprostałaby twoim
    oczekiwaniom. Dla przykładu, moje testy zawierają ok. 100 miejsc, w
    którym uczeń może popełnić błąd. Nie wiem, ile czasu musiałbym
    poświęcić na tak szczegółowy opis i wytyczne. Nawet, jeśli przyjąć, że
    błędy się powtarzają lub dotyczą tego samego zagadnienia, taka IZ jest
    fizycznie niewykonalna, jeśli nie jest epizodyczna i nie dotyczy
    wybranych uczniów.
    6. IZ spełnia swoje wszystkie zadania jedynie wtedy, gdy działa w pętli.
    Dobrze jest wiedzieć, co uczeń z twoim komentarzem zrobił, bo nie można
    z góry przyjąć, że coś sensownego. To podwaja koszty.
    Wniosek ogólny: Prawdziwa IZ może dotyczyć tutorów, ludzi pracujących z bardzo niewielkimi grupami, lub nauczycieli nauczania początkowego, czyli nie większości sytuacji oświaty masowej.

  • avatar

    Ola

    23 czerwca 2016 at 21:08

    Robert Raczyński- mamy wpływ na to, co uczen zrobi z IZ- oczywiście nie całokowity, ale całkiem spory. Jeśli nie dostaje oceny w procesie doskonalenia nowej umiejętnosci, ale korygując swoje prace, aż do uzyskania poprawnej wersji – chętnie skorzysta ze wskazówek. Nie mam na myśłi poprawiania do znudzenia tej samej pracy, ale kolejne prace doskonalące tę samą umiejętność. Pisanie IZ do testu- nie ma sensu- test sprawdza, co uczen umie, obejmuje (jak Pan sam pisze) wielość zagadnień i jest już działaniem po procesie uczenia się. To moment na „sprawdzam”.
    Otwartość na przyszłość IZ- to różnica od komneatrzy, które wwielu z nas od zarania znajdowało pod pracami.
    Danusiu- dodałabym trzeci punkt (choć pewnie dla nas jest oczywisty 🙂 )
    III. Skorzystanie z niej zapewnia uczniowi sukces edukacyjny (następna praca – będzie lepsza).

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 czerwca 2016 at 08:11

      Test to przykład skrajny i tu pełna zgoda, że IZ pełni nieco inną funkcję. Nie zgadzam się jednak z twierdzeniem, że sprawdzian kończy dzieło. Tak zdarza się jedynie w warunkach idealnych. W rzeczywistości, dla wielu uczniów, jest jedynie etapem.
      „Kolejne prace doskonalące tę samą umiejętność” są również takim idealistycznym założeniem – w większości sytuacji, problemem nauczyciela jest raczej ‚kiedy’, niż ‚jak’. Wracamy tu do ‚nie idę dalej’ Danusi – wykonalne, ale przy założeniu, że naszym celem jest kształt literki albo sprawność dodawania w zakresie 0-100, czyli sprawności repetytywne, będące składowymi wiedzy. W przypadku umiejętności złożonych, ilość okazji do „doskonalenia” drastycznie spada, czas potrzebny do analizy się wydłuża, a możliwość percepcji i kontroli postępów jest ograniczona. Etap ten pojawia się wcale nie na studiach, ale gdzieś między nauczaniem początkowym, a resztą podstawówki.
      W realiach szkoły publicznej jest to jak przejście fazowe; w momencie, gdy potrzebna jest największa atencja nauczyciela, jego kontakt z uczniem jest redukowany, zmieniają się warunki i zasady pracy. W latach późniejszych IZ jest już tylko cieniem tego, co jest potrzebne.

  • avatar

    Ola

    23 czerwca 2016 at 21:08

    Robert Raczyński- mamy wpływ na to, co uczen zrobi z IZ- oczywiście nie całokowity, ale całkiem spory. Jeśli nie dostaje oceny w procesie doskonalenia nowej umiejętnosci, ale korygując swoje prace, aż do uzyskania poprawnej wersji – chętnie skorzysta ze wskazówek. Nie mam na myśłi poprawiania do znudzenia tej samej pracy, ale kolejne prace doskonalące tę samą umiejętność. Pisanie IZ do testu- nie ma sensu- test sprawdza, co uczen umie, obejmuje (jak Pan sam pisze) wielość zagadnień i jest już działaniem po procesie uczenia się. To moment na „sprawdzam”.
    Otwartość na przyszłość IZ- to różnica od komneatrzy, które wwielu z nas od zarania znajdowało pod pracami.
    Danusiu- dodałabym trzeci punkt (choć pewnie dla nas jest oczywisty 🙂 )
    III. Skorzystanie z niej zapewnia uczniowi sukces edukacyjny (następna praca – będzie lepsza).

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 czerwca 2016 at 08:11

      Test to przykład skrajny i tu pełna zgoda, że IZ pełni nieco inną funkcję. Nie zgadzam się jednak z twierdzeniem, że sprawdzian kończy dzieło. Tak zdarza się jedynie w warunkach idealnych. W rzeczywistości, dla wielu uczniów, jest jedynie etapem.
      „Kolejne prace doskonalące tę samą umiejętność” są również takim idealistycznym założeniem – w większości sytuacji, problemem nauczyciela jest raczej ‚kiedy’, niż ‚jak’. Wracamy tu do ‚nie idę dalej’ Danusi – wykonalne, ale przy założeniu, że naszym celem jest kształt literki albo sprawność dodawania w zakresie 0-100, czyli sprawności repetytywne, będące składowymi wiedzy. W przypadku umiejętności złożonych, ilość okazji do „doskonalenia” drastycznie spada, czas potrzebny do analizy się wydłuża, a możliwość percepcji i kontroli postępów jest ograniczona. Etap ten pojawia się wcale nie na studiach, ale gdzieś między nauczaniem początkowym, a resztą podstawówki.
      W realiach szkoły publicznej jest to jak przejście fazowe; w momencie, gdy potrzebna jest największa atencja nauczyciela, jego kontakt z uczniem jest redukowany, zmieniają się warunki i zasady pracy. W latach późniejszych IZ jest już tylko cieniem tego, co jest potrzebne.

  • avatar

    Ola

    23 czerwca 2016 at 21:08

    Robert Raczyński- mamy wpływ na to, co uczen zrobi z IZ- oczywiście nie całokowity, ale całkiem spory. Jeśli nie dostaje oceny w procesie doskonalenia nowej umiejętnosci, ale korygując swoje prace, aż do uzyskania poprawnej wersji – chętnie skorzysta ze wskazówek. Nie mam na myśłi poprawiania do znudzenia tej samej pracy, ale kolejne prace doskonalące tę samą umiejętność. Pisanie IZ do testu- nie ma sensu- test sprawdza, co uczen umie, obejmuje (jak Pan sam pisze) wielość zagadnień i jest już działaniem po procesie uczenia się. To moment na „sprawdzam”.
    Otwartość na przyszłość IZ- to różnica od komneatrzy, które wwielu z nas od zarania znajdowało pod pracami.
    Danusiu- dodałabym trzeci punkt (choć pewnie dla nas jest oczywisty 🙂 )
    III. Skorzystanie z niej zapewnia uczniowi sukces edukacyjny (następna praca – będzie lepsza).

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 czerwca 2016 at 08:11

      Test to przykład skrajny i tu pełna zgoda, że IZ pełni nieco inną funkcję. Nie zgadzam się jednak z twierdzeniem, że sprawdzian kończy dzieło. Tak zdarza się jedynie w warunkach idealnych. W rzeczywistości, dla wielu uczniów, jest jedynie etapem.
      „Kolejne prace doskonalące tę samą umiejętność” są również takim idealistycznym założeniem – w większości sytuacji, problemem nauczyciela jest raczej ‚kiedy’, niż ‚jak’. Wracamy tu do ‚nie idę dalej’ Danusi – wykonalne, ale przy założeniu, że naszym celem jest kształt literki albo sprawność dodawania w zakresie 0-100, czyli sprawności repetytywne, będące składowymi wiedzy. W przypadku umiejętności złożonych, ilość okazji do „doskonalenia” drastycznie spada, czas potrzebny do analizy się wydłuża, a możliwość percepcji i kontroli postępów jest ograniczona. Etap ten pojawia się wcale nie na studiach, ale gdzieś między nauczaniem początkowym, a resztą podstawówki.
      W realiach szkoły publicznej jest to jak przejście fazowe; w momencie, gdy potrzebna jest największa atencja nauczyciela, jego kontakt z uczniem jest redukowany, zmieniają się warunki i zasady pracy. W latach późniejszych IZ jest już tylko cieniem tego, co jest potrzebne.

  • avatar

    Nauczyciel

    11 września 2016 at 01:53

    1.Dużo już umiesz. –
    2.Popełniłeś nieliczne błędy…
    3. Licz uważnie posługuj się patyczkami.
    4. Wykonuj samodzielnie zadane ćwiczenia w liczeniu.
    Trening czyni mistrza……..itp
    Taką informację zwrotną napisałam pod sprawdzianem z matematyki – dodawanie w zakresie 10.Zgodnie z zapisem w Statucie Szkoły i ZSO jestem zmuszona łączyć informację zwrotną napisaną pisemnie pod każdym sprawdzianem razem z oceną sumującą.W związku z tym dodatkowo musiałam ocenić sprawdzian punktowo, następnie punkty zamienić na procentowe kryteria ocen ( w klasie I ).
    1) 100% – 95% 6 wspaniale
    2) 94 % – 88% 5 bardzo dobrze
    3) 87 % – 71% 4 dobrze
    4) 70 % – 51% 3 jeszcze popracuj
    5) 50 % – 36% 2 musisz poprawić
    6) 35 % – 0 1 jeszcze nie umiesz
    Osobiście wolałabym stosować informację zwrotną w formie ustnej na zajęciach lekcyjnych i nie łączyć jej z oceną sumującą( stopniem) jednocześnie.Informacja zwrotna nie jest oceną pracy ucznia tylko oceną kolejnych efektów jego pracy. Połączenie obydwu powoduje,że informacja zwrotna traci swą wartość.Niestety muszę przestrzegać Statutu Szkoły i ustalonych schematów.Jednak mam wątpliwości czy taka strategia oceniania jest dobra dla dzieci?

  • avatar

    Nauczyciel

    11 września 2016 at 01:53

    1.Dużo już umiesz. –
    2.Popełniłeś nieliczne błędy…
    3. Licz uważnie posługuj się patyczkami.
    4. Wykonuj samodzielnie zadane ćwiczenia w liczeniu.
    Trening czyni mistrza……..itp
    Taką informację zwrotną napisałam pod sprawdzianem z matematyki – dodawanie w zakresie 10.Zgodnie z zapisem w Statucie Szkoły i ZSO jestem zmuszona łączyć informację zwrotną napisaną pisemnie pod każdym sprawdzianem razem z oceną sumującą.W związku z tym dodatkowo musiałam ocenić sprawdzian punktowo, następnie punkty zamienić na procentowe kryteria ocen ( w klasie I ).
    1) 100% – 95% 6 wspaniale
    2) 94 % – 88% 5 bardzo dobrze
    3) 87 % – 71% 4 dobrze
    4) 70 % – 51% 3 jeszcze popracuj
    5) 50 % – 36% 2 musisz poprawić
    6) 35 % – 0 1 jeszcze nie umiesz
    Osobiście wolałabym stosować informację zwrotną w formie ustnej na zajęciach lekcyjnych i nie łączyć jej z oceną sumującą( stopniem) jednocześnie.Informacja zwrotna nie jest oceną pracy ucznia tylko oceną kolejnych efektów jego pracy. Połączenie obydwu powoduje,że informacja zwrotna traci swą wartość.Niestety muszę przestrzegać Statutu Szkoły i ustalonych schematów.Jednak mam wątpliwości czy taka strategia oceniania jest dobra dla dzieci?

  • avatar

    Nauczyciel

    11 września 2016 at 01:53

    1.Dużo już umiesz. –
    2.Popełniłeś nieliczne błędy…
    3. Licz uważnie posługuj się patyczkami.
    4. Wykonuj samodzielnie zadane ćwiczenia w liczeniu.
    Trening czyni mistrza……..itp
    Taką informację zwrotną napisałam pod sprawdzianem z matematyki – dodawanie w zakresie 10.Zgodnie z zapisem w Statucie Szkoły i ZSO jestem zmuszona łączyć informację zwrotną napisaną pisemnie pod każdym sprawdzianem razem z oceną sumującą.W związku z tym dodatkowo musiałam ocenić sprawdzian punktowo, następnie punkty zamienić na procentowe kryteria ocen ( w klasie I ).
    1) 100% – 95% 6 wspaniale
    2) 94 % – 88% 5 bardzo dobrze
    3) 87 % – 71% 4 dobrze
    4) 70 % – 51% 3 jeszcze popracuj
    5) 50 % – 36% 2 musisz poprawić
    6) 35 % – 0 1 jeszcze nie umiesz
    Osobiście wolałabym stosować informację zwrotną w formie ustnej na zajęciach lekcyjnych i nie łączyć jej z oceną sumującą( stopniem) jednocześnie.Informacja zwrotna nie jest oceną pracy ucznia tylko oceną kolejnych efektów jego pracy. Połączenie obydwu powoduje,że informacja zwrotna traci swą wartość.Niestety muszę przestrzegać Statutu Szkoły i ustalonych schematów.Jednak mam wątpliwości czy taka strategia oceniania jest dobra dla dzieci?

Dodaj komentarz