Czego szukasz?
Random Post
Random Post
Search
Search
InBez kategorii

Debata matematyków w MEN

8 kwietnia 2016By

Debata matematyków w MEN, 6.04.2016
Zanim przejdę do opisu spotkania, podam moje przemyślenia, z którymi podzieliłam się z uczestnikami spotkania. Przed spotkaniem zadałam sobie pytanie: Co jest najważniejsze w nauczaniu matematyki? Doszłam do wniosku, że nie są ważne treści, bo one są z biegiem czasu zapominane, ważne jest – Jak uczymy. Moim zdaniem istotne są trzy aspekty:

  1. Samodzielne dochodzenie do rozwiązania problemu.
  2. Umiejętność przedstawienia rozumowania.
  3. Umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy w życiu.

To zaś na jakich treściach będziemy to osiągać jest drugorzędne. Pierwszoplanowe są METODY prowadzące do osiągnięcia tych celów.
Debatę prowadzili: Podsekretarz stanu: Marzena Drab, Regina Pruszyńska (liceum), dr Maciej Borodzik (UW i PAN).
Jestem bardzo zadowolona z obecności na spotkaniu. Przede wszystkim dowiedziałam się, że my matematycy mamy bardzo różne zdanie na temat nauczania matematyki. Warto było posłuchać zdań innych. Na spotkaniu w przeważającej większości byli obecni nauczyciele ze szkół ponadgimnazjalnych i gimnazjalnych, ale też przedstawiciele szkół wyższych.
Dyskusja toczyła się wokół podstawy programowej, egzaminów, założeń nauczania matematyki.
Pierwsza części spotkania poświęcona była przedstawieniu się uczestników spotkania i ich opinii na temat:

  • Jaki jest stan faktyczny nauczania matematyki?
  • Jakie są trudności?
  • Czy PP pomaga, czy przeszkadza?
  • Co należałoby zmienić?

Można było zauważyć dwie opcje wypowiedzi. Scharakteryzuję je przez podanie skróconych opinii i postulatów:
OPCJA I

  • Nie zmniejszać zakresu PP, obecna PP jest bardzo okrojona, a im mniej wymagamy, tym mniej uczniowie się uczą.
  • Powrócić do analizy matematycznej i logiki w szkole ponadgimnazjalnej. Wprowadzić zadania na dowodzenie.
  • Jest niedopuszczalne, aby matematyki w klasach młodszych uczyły osoby, które nie zdawały matury z matematyki, a tak zdarza się obecnie.
  • Powinny być poziomy zdawalności egzaminu. Jeśli ktoś nie zdaje, to powtarza klasę, a jeśli zdaje źle, to nie ma szans na naukę w dobrej szkole wyższego poziomu. Najlepiej aby było kilka progów zdawalności.
  • Powrócić do drugoroczności.
  • Dzielić klasy na zdolne i niezdolne, aby móc indywidualizować nauczanie. Potrzeba większej selekcji.
  • Więcej pracy domowej i więcej sprawdzianów. To zapewni, że uczniowie będą się uczyć.
  • Jak najwięcej egzaminów, gdyż one przynoszą zmianę.

OPCJA II

  • Nie zmieniać PP, szczególnie, gdy nie wiadomo, jaka będzie struktura szkolnictwa.
  • Zmienić konstrukcje zadań na maturze, aby uczniowie wiedzieli, co maja wykonać.
  • Dopasować programy do uczniów „średnich”.
  • Więcej zastosowań matematyki.
  • Mniej testów, w których uczniowie „strzelają’ odpowiedzi.
  • Mniej tematów, a za to „głębiej”.
  • Większa swoboda dla nauczycieli, przy której będzie możliwa korelacja między przedmiotowa.
  • Dostosować PP do wieku uczniów i etapów ich rozwoju. Abstrakcja i logika później.

 
Opnie, które trudno przypisać do jednej z opcji:

  • Dostosować podręczniki do wymagań egzaminu gimnazjalnego.
  • Dopuścić tablice na egzaminie gimnazjalnym.
  • Nauczać na kilku poziomach: podstawowy, średni i rozszerzony.
  • Tworzyć więcej szkół zawodowych, aby uczniowie mniej zdolni mogli zdobyć zawód.
  • Wprowadzić projekty, gry edukacyjne, wycieczki matematyczne.
  • Zwolnić uczniów z orzeczeniami z egzaminów.
  • W klasach I- III SP wprowadzić niezbędną liczbę godzin poświęconą na nauczanie matematyki.
  • Najlepsi maturzyści byli w 2004 roku.
  • Pozwolić uczniom wybierać poziom matematyki na którym chcą się jej uczyć.
  • Poprawić przygotowanie nauczycieli do zawodu.
  • Przywrócić kolegia nauczycielskie.
  • Absolwenci liceów nie są przygotowani do studiów na wydziałach technicznych.

O PP:

  • Więcej szacowania, korzystania z danych.
  • Do PP w gimnazjum dołożyć wzory skróconego myślenia.
  • Zająć się przeładowaniem wiadomości w IV klasie SP i II gimnazjum.
  • Rozszerzenia powinny zacząć się w I LO, a nie dopiero w drugiej.
  • Powrócić w gimnazjum do trygonometrii i do funkcji nie tylko linowych.
  • Określić precyzyjniej – czego się wymaga.

A teraz opinie, co do których byliśmy wszyscy zgodni:
większa liczbę godzin dla matematyki,
wydłużenie nauczania w ostatniej klasie gimnazjum i liceum poprzez przeniesienie na późniejszy termin egzaminu gimnazjalnego i matury,
utrzymanie gimnazjum,
konieczność negocjacji pomiędzy wyższymi uczelniami i szkołami gimnazjalnymi,
stop kserówkom i schematom.
 
Dr Borodzik powiedział nam, że nie ma korelacji pomiędzy wynikami matur, a wynikami studentów po I roku. Były przeprowadzone badania. Moim zdaniem prawdopodobną przyczyną jest to, że uczniowie uczeni są do egzaminu maturalnego, a nie potrafią uczyć się matematyki.
Wnioski z naszego spotkania wraz z wnioskami z innych debat zostaną spisane i przedstawione w czerwcu, gdy skończą się już spotkania. Trudno powiedzieć, w jaki sposób wnioski te zostaną skategoryzowane i jak i czy w ogóle będą wzięte pod uwagę przy planowaniu. Pewne jest to, że można będzie powiedzieć, że konsultacje się odbyły.
Ja jestem zadowolona, że miałam okazję posłuchać innych matematyków. Widać jak trudno zadowolić będzie wszystkich. Muszę jeszcze dodać, że uczestnicy spotkania byli w większości z dużych miast, i reprezentowali poglądy miasto-centryczne. Niestety, przeważnie te głosy są słyszalne, co mnie boli, bo dużo dzieci mieszkających na wsi już z racji tego jest w gorszej sytuacji. I tam problemy nie toczą się wokół olimpiad matematycznych, ale wokół umiejętności obliczenia procentów.

PRZECZYTAJ RÓWNIEŻ

Komunikowanie się z rodzicami na temat postępów ich dziecka w matematyce

16 listopada 2023

Trzy strategie głębokiego uczenia

13 lutego 2021

Docenienie ze strony nauczyciela wpływa na lepsze skupienie się uczniów nad nauką i lepsze zachowanie.

13 lutego 2020

54 komentarze

  • avatar

    Robert Raczyński

    8 kwietnia 2016 at 10:48

    Danusiu, czy takie debaty przeprowadzają w MEN także nauczyciele innych przedmiotów? Z twojej relacji wynika, że ta była dość konstruktywna, choć, jak piszesz, problem główny (jak zawsze) tkwi w przełożeniu ustaleń na praktykę. Boję się, że, w obecnej sytuacji polityczno-decyzyjnej, „można będzie powiedzieć, że konsultacje się odbyły”, ale wprowadzone ewentualne zmiany, nie będą musiały mieć z nimi wiele wspólnego. Jak oceniasz szanse na wprowadzenie tych, co do których jesteście zgodni?
    To nie moja specjalność i mogę nie wiedzieć, co mówię, ale zastanawia mnie dlaczego opcji I i II nie można pogodzić i skompilować do np. takiej postaci:
    -Nie zmniejszać zakresu PP, obecna PP jest bardzo okrojona, a im mniej wymagamy, tym mniej uczniowie się uczą.
    -Powrócić do analizy matematycznej i logiki w szkole ponadgimnazjalnej.
    -Wprowadzić zadania na dowodzenie.
    -Jest niedopuszczalne, aby matematyki w klasach młodszych uczyły osoby, które nie zdawały matury z matematyki, a tak zdarza się obecnie.
    -Najlepiej aby było kilka progów zdawalności.
    -Potrzeba większej selekcji (dopiero po niej dopasowywać programy).
    -Mniej testów, w których uczniowie „strzelają’ odpowiedzi.
    -Mniej tematów, a za to „głębiej” (jeśli przeprowadzona selekcja na to wskazuje).
    -Większa swoboda dla nauczycieli, przy której będzie możliwa korelacja międzyprzedmiotowa.
    Czy takie podejście jest wewnętrznie sprzeczne?
    Jako jedna z niewielu piszących tutaj przedstawiasz konkretne działania i wizje. Nie z każdą wizją się zgadzam, ale wnioski do których doszliście wydają mi się sensowne. Nie bardzo jednak rozumiem, jak godzisz trzeci aspekt nauczania z założeniem, że „na jakich treściach będziemy to osiągać jest drugorzędne”. Wydaje mi się, że kłóci się to trochę z postulowaniem „zastosowania zdobytej wiedzy w życiu”, choć, gdzie jak gdzie, ale w matematyce, pewien zakres abstrakcji jest nieunikniony. Nie wiem zupełnie jak oddzielić „życiowe” operacje matematyczne od „nieżyciowych”. Zawsze wydawało mi się, że to raczej kwestia kontekstu, ze znalezieniem którego mają kłopoty autorzy zadań o zakupach i pociągach. Założenie, że to metoda jest tu najważniejsza, implikuje cały zestaw zjawisk, które bardzo przeszkadzają mi w pracy, np. powoduje, że jakieś podejście staje się modne, a nawet jedynie słuszne. No, ale może w matematyce jest inaczej…

    • avatar

      Danusia

      9 kwietnia 2016 at 07:53

      Robercie
      Takie debaty ( w tytule na temat PP) są ze wszystkich przedmiotów. Najpierw trzeba było się zgłosić na eksperta (to już minęło), a potem zapisać się na debatę (właściwie jest to spotkanie, a nie debata, debaty są na inne tematy). Ja zapisałam się na matematyczną, i z matematyki ma być 16 kwietnia jeszcze jedna.
      Opcji niestety nie da się pogodzić, różnice są fundamentalne. I opcja dąży do powiększania wymagań i selekcji przy pomocy egzaminów, II do pomocy każdemu uczniowi z założeniem, ze każdy ma prawo do edukacji, a nauczyciel mu w tym pomaga (czyli z egzaminami tylko w celu pomagającemu uczniowi się uczyć).
      Jak tak teraz pisze, to widzę, ze sedno jest w podejściu do funkcji egzaminów:
      I opcja = egzaminy sterują nauczaniem, II opcja = egzaminy służą tylko uczącemu się.
      W sprawie treści matematycznych. Nie da się przewidzieć, co komu będzie z matematyki potrzebne, ale na pewno mu w życiu pomoże mu: samodzielne dochodzenie do rozwiązań, umiejętność wytłumaczenia i uzasadnienia swojego rozumowania oraz umiejętność zastosowania.Tego mozna nauczać na wszystkim, tez poza matematyką.

      • avatar

        Robert Raczyński

        9 kwietnia 2016 at 12:55

        Nadal nie jestem pewien, czy te różnice fundamentalne są natury mentalnej, czy matematycznej. Byłoby dla mnie zrozumiałe, że takiego kompilacyjnego podejścia nie da się zastosować, bo np. egzamin pomagający się uczyć, nie może jednocześnie sprawdzać wiedzy z przedmiotu, a tak chyba nie jest. Podobnie, kompromis byłby niemożliwy, gdyby selekcja musiała prowadzić do wykluczenia, a nie do lepszego dopasowania programu do możliwości i aspiracji ucznia. To doprowadza mnie do wniosku, że ktoś tu znowu chce mieć rację.
        Jeśli, w dużym uproszczeniu, kwestię sprowadzić do znanego sporu edukacyjnych „jastrzębi” i „gołębi”, to brakuje tam ludzi, którzy zdolni są do trzeźwej, nieortodoksyjnej oceny sytuacji. Jak dotąd, ani „jastrzębie”, ani „gołębie” nie odnotowują sukcesu swoich strategii, a może raczej „jastrzębie” przestały go odnotowywać, a „gołębie” nie mogą się go doczekać. To tak, jakby pierwsi nie zauważyli, że przestali być skuteczni, bo skończyły się zasoby podatne na przykręcanie śruby i można już jedynie zerwać gwint, a drudzy ignorowali fakt, że dalsze luzowanie nie ma sensu, bo śruba się kończy. Jedni i drudzy będą w końcu musieli przyjąć do wiadomości, że trzeba spotkać się na środku drogi, tam, gdzie edukacja masowa się zaczęła, czyli tam, gdzie ktoś naprawdę jej potrzebował. Oczywiście nie mówię o powrocie szkoły XIX-wiecznej, ale do uznania, że motywacji nie daje się produkować skutecznie ani kijem, ani marchewką, a jedynie potrzebą.
        Głównym problemem szukania rozwiązań systemowych jest chęć znalezienia leku na całe zło, a to przedsięwzięcie z góry skazane na niepowodzenie i dotyczy każdego przedmiotu. Brakuje mi kogoś w MEN, kto byłby zdolny wstać i powiedzieć: Słuchajcie, nie wychodzi wam, ani jednym, ani drugim. Czas spróbować czegoś innego; jeśli jedni chcą przykręcać śrubę, niech przykręcają do jej zerwania, jeśli inni chcą nitować, niech nitują, a ludzie niech wybierają, co im bardziej odpowiada, lub wymyślą coś innego. Szkoda, że nikogo takiego nigdy nie będzie. Może właśnie dlatego jakiś bystrzejszy „jastrząb” i mądrzejszy „gołąb” mogliby jednak spróbować syntezy.

  • avatar

    Robert Raczyński

    8 kwietnia 2016 at 10:48

    Danusiu, czy takie debaty przeprowadzają w MEN także nauczyciele innych przedmiotów? Z twojej relacji wynika, że ta była dość konstruktywna, choć, jak piszesz, problem główny (jak zawsze) tkwi w przełożeniu ustaleń na praktykę. Boję się, że, w obecnej sytuacji polityczno-decyzyjnej, „można będzie powiedzieć, że konsultacje się odbyły”, ale wprowadzone ewentualne zmiany, nie będą musiały mieć z nimi wiele wspólnego. Jak oceniasz szanse na wprowadzenie tych, co do których jesteście zgodni?
    To nie moja specjalność i mogę nie wiedzieć, co mówię, ale zastanawia mnie dlaczego opcji I i II nie można pogodzić i skompilować do np. takiej postaci:
    -Nie zmniejszać zakresu PP, obecna PP jest bardzo okrojona, a im mniej wymagamy, tym mniej uczniowie się uczą.
    -Powrócić do analizy matematycznej i logiki w szkole ponadgimnazjalnej.
    -Wprowadzić zadania na dowodzenie.
    -Jest niedopuszczalne, aby matematyki w klasach młodszych uczyły osoby, które nie zdawały matury z matematyki, a tak zdarza się obecnie.
    -Najlepiej aby było kilka progów zdawalności.
    -Potrzeba większej selekcji (dopiero po niej dopasowywać programy).
    -Mniej testów, w których uczniowie „strzelają’ odpowiedzi.
    -Mniej tematów, a za to „głębiej” (jeśli przeprowadzona selekcja na to wskazuje).
    -Większa swoboda dla nauczycieli, przy której będzie możliwa korelacja międzyprzedmiotowa.
    Czy takie podejście jest wewnętrznie sprzeczne?
    Jako jedna z niewielu piszących tutaj przedstawiasz konkretne działania i wizje. Nie z każdą wizją się zgadzam, ale wnioski do których doszliście wydają mi się sensowne. Nie bardzo jednak rozumiem, jak godzisz trzeci aspekt nauczania z założeniem, że „na jakich treściach będziemy to osiągać jest drugorzędne”. Wydaje mi się, że kłóci się to trochę z postulowaniem „zastosowania zdobytej wiedzy w życiu”, choć, gdzie jak gdzie, ale w matematyce, pewien zakres abstrakcji jest nieunikniony. Nie wiem zupełnie jak oddzielić „życiowe” operacje matematyczne od „nieżyciowych”. Zawsze wydawało mi się, że to raczej kwestia kontekstu, ze znalezieniem którego mają kłopoty autorzy zadań o zakupach i pociągach. Założenie, że to metoda jest tu najważniejsza, implikuje cały zestaw zjawisk, które bardzo przeszkadzają mi w pracy, np. powoduje, że jakieś podejście staje się modne, a nawet jedynie słuszne. No, ale może w matematyce jest inaczej…

    • avatar

      Danusia

      9 kwietnia 2016 at 07:53

      Robercie
      Takie debaty ( w tytule na temat PP) są ze wszystkich przedmiotów. Najpierw trzeba było się zgłosić na eksperta (to już minęło), a potem zapisać się na debatę (właściwie jest to spotkanie, a nie debata, debaty są na inne tematy). Ja zapisałam się na matematyczną, i z matematyki ma być 16 kwietnia jeszcze jedna.
      Opcji niestety nie da się pogodzić, różnice są fundamentalne. I opcja dąży do powiększania wymagań i selekcji przy pomocy egzaminów, II do pomocy każdemu uczniowi z założeniem, ze każdy ma prawo do edukacji, a nauczyciel mu w tym pomaga (czyli z egzaminami tylko w celu pomagającemu uczniowi się uczyć).
      Jak tak teraz pisze, to widzę, ze sedno jest w podejściu do funkcji egzaminów:
      I opcja = egzaminy sterują nauczaniem, II opcja = egzaminy służą tylko uczącemu się.
      W sprawie treści matematycznych. Nie da się przewidzieć, co komu będzie z matematyki potrzebne, ale na pewno mu w życiu pomoże mu: samodzielne dochodzenie do rozwiązań, umiejętność wytłumaczenia i uzasadnienia swojego rozumowania oraz umiejętność zastosowania.Tego mozna nauczać na wszystkim, tez poza matematyką.

      • avatar

        Robert Raczyński

        9 kwietnia 2016 at 12:55

        Nadal nie jestem pewien, czy te różnice fundamentalne są natury mentalnej, czy matematycznej. Byłoby dla mnie zrozumiałe, że takiego kompilacyjnego podejścia nie da się zastosować, bo np. egzamin pomagający się uczyć, nie może jednocześnie sprawdzać wiedzy z przedmiotu, a tak chyba nie jest. Podobnie, kompromis byłby niemożliwy, gdyby selekcja musiała prowadzić do wykluczenia, a nie do lepszego dopasowania programu do możliwości i aspiracji ucznia. To doprowadza mnie do wniosku, że ktoś tu znowu chce mieć rację.
        Jeśli, w dużym uproszczeniu, kwestię sprowadzić do znanego sporu edukacyjnych „jastrzębi” i „gołębi”, to brakuje tam ludzi, którzy zdolni są do trzeźwej, nieortodoksyjnej oceny sytuacji. Jak dotąd, ani „jastrzębie”, ani „gołębie” nie odnotowują sukcesu swoich strategii, a może raczej „jastrzębie” przestały go odnotowywać, a „gołębie” nie mogą się go doczekać. To tak, jakby pierwsi nie zauważyli, że przestali być skuteczni, bo skończyły się zasoby podatne na przykręcanie śruby i można już jedynie zerwać gwint, a drudzy ignorowali fakt, że dalsze luzowanie nie ma sensu, bo śruba się kończy. Jedni i drudzy będą w końcu musieli przyjąć do wiadomości, że trzeba spotkać się na środku drogi, tam, gdzie edukacja masowa się zaczęła, czyli tam, gdzie ktoś naprawdę jej potrzebował. Oczywiście nie mówię o powrocie szkoły XIX-wiecznej, ale do uznania, że motywacji nie daje się produkować skutecznie ani kijem, ani marchewką, a jedynie potrzebą.
        Głównym problemem szukania rozwiązań systemowych jest chęć znalezienia leku na całe zło, a to przedsięwzięcie z góry skazane na niepowodzenie i dotyczy każdego przedmiotu. Brakuje mi kogoś w MEN, kto byłby zdolny wstać i powiedzieć: Słuchajcie, nie wychodzi wam, ani jednym, ani drugim. Czas spróbować czegoś innego; jeśli jedni chcą przykręcać śrubę, niech przykręcają do jej zerwania, jeśli inni chcą nitować, niech nitują, a ludzie niech wybierają, co im bardziej odpowiada, lub wymyślą coś innego. Szkoda, że nikogo takiego nigdy nie będzie. Może właśnie dlatego jakiś bystrzejszy „jastrząb” i mądrzejszy „gołąb” mogliby jednak spróbować syntezy.

  • avatar

    Robert Raczyński

    8 kwietnia 2016 at 10:48

    Danusiu, czy takie debaty przeprowadzają w MEN także nauczyciele innych przedmiotów? Z twojej relacji wynika, że ta była dość konstruktywna, choć, jak piszesz, problem główny (jak zawsze) tkwi w przełożeniu ustaleń na praktykę. Boję się, że, w obecnej sytuacji polityczno-decyzyjnej, „można będzie powiedzieć, że konsultacje się odbyły”, ale wprowadzone ewentualne zmiany, nie będą musiały mieć z nimi wiele wspólnego. Jak oceniasz szanse na wprowadzenie tych, co do których jesteście zgodni?
    To nie moja specjalność i mogę nie wiedzieć, co mówię, ale zastanawia mnie dlaczego opcji I i II nie można pogodzić i skompilować do np. takiej postaci:
    -Nie zmniejszać zakresu PP, obecna PP jest bardzo okrojona, a im mniej wymagamy, tym mniej uczniowie się uczą.
    -Powrócić do analizy matematycznej i logiki w szkole ponadgimnazjalnej.
    -Wprowadzić zadania na dowodzenie.
    -Jest niedopuszczalne, aby matematyki w klasach młodszych uczyły osoby, które nie zdawały matury z matematyki, a tak zdarza się obecnie.
    -Najlepiej aby było kilka progów zdawalności.
    -Potrzeba większej selekcji (dopiero po niej dopasowywać programy).
    -Mniej testów, w których uczniowie „strzelają’ odpowiedzi.
    -Mniej tematów, a za to „głębiej” (jeśli przeprowadzona selekcja na to wskazuje).
    -Większa swoboda dla nauczycieli, przy której będzie możliwa korelacja międzyprzedmiotowa.
    Czy takie podejście jest wewnętrznie sprzeczne?
    Jako jedna z niewielu piszących tutaj przedstawiasz konkretne działania i wizje. Nie z każdą wizją się zgadzam, ale wnioski do których doszliście wydają mi się sensowne. Nie bardzo jednak rozumiem, jak godzisz trzeci aspekt nauczania z założeniem, że „na jakich treściach będziemy to osiągać jest drugorzędne”. Wydaje mi się, że kłóci się to trochę z postulowaniem „zastosowania zdobytej wiedzy w życiu”, choć, gdzie jak gdzie, ale w matematyce, pewien zakres abstrakcji jest nieunikniony. Nie wiem zupełnie jak oddzielić „życiowe” operacje matematyczne od „nieżyciowych”. Zawsze wydawało mi się, że to raczej kwestia kontekstu, ze znalezieniem którego mają kłopoty autorzy zadań o zakupach i pociągach. Założenie, że to metoda jest tu najważniejsza, implikuje cały zestaw zjawisk, które bardzo przeszkadzają mi w pracy, np. powoduje, że jakieś podejście staje się modne, a nawet jedynie słuszne. No, ale może w matematyce jest inaczej…

    • avatar

      Danusia

      9 kwietnia 2016 at 07:53

      Robercie
      Takie debaty ( w tytule na temat PP) są ze wszystkich przedmiotów. Najpierw trzeba było się zgłosić na eksperta (to już minęło), a potem zapisać się na debatę (właściwie jest to spotkanie, a nie debata, debaty są na inne tematy). Ja zapisałam się na matematyczną, i z matematyki ma być 16 kwietnia jeszcze jedna.
      Opcji niestety nie da się pogodzić, różnice są fundamentalne. I opcja dąży do powiększania wymagań i selekcji przy pomocy egzaminów, II do pomocy każdemu uczniowi z założeniem, ze każdy ma prawo do edukacji, a nauczyciel mu w tym pomaga (czyli z egzaminami tylko w celu pomagającemu uczniowi się uczyć).
      Jak tak teraz pisze, to widzę, ze sedno jest w podejściu do funkcji egzaminów:
      I opcja = egzaminy sterują nauczaniem, II opcja = egzaminy służą tylko uczącemu się.
      W sprawie treści matematycznych. Nie da się przewidzieć, co komu będzie z matematyki potrzebne, ale na pewno mu w życiu pomoże mu: samodzielne dochodzenie do rozwiązań, umiejętność wytłumaczenia i uzasadnienia swojego rozumowania oraz umiejętność zastosowania.Tego mozna nauczać na wszystkim, tez poza matematyką.

      • avatar

        Robert Raczyński

        9 kwietnia 2016 at 12:55

        Nadal nie jestem pewien, czy te różnice fundamentalne są natury mentalnej, czy matematycznej. Byłoby dla mnie zrozumiałe, że takiego kompilacyjnego podejścia nie da się zastosować, bo np. egzamin pomagający się uczyć, nie może jednocześnie sprawdzać wiedzy z przedmiotu, a tak chyba nie jest. Podobnie, kompromis byłby niemożliwy, gdyby selekcja musiała prowadzić do wykluczenia, a nie do lepszego dopasowania programu do możliwości i aspiracji ucznia. To doprowadza mnie do wniosku, że ktoś tu znowu chce mieć rację.
        Jeśli, w dużym uproszczeniu, kwestię sprowadzić do znanego sporu edukacyjnych „jastrzębi” i „gołębi”, to brakuje tam ludzi, którzy zdolni są do trzeźwej, nieortodoksyjnej oceny sytuacji. Jak dotąd, ani „jastrzębie”, ani „gołębie” nie odnotowują sukcesu swoich strategii, a może raczej „jastrzębie” przestały go odnotowywać, a „gołębie” nie mogą się go doczekać. To tak, jakby pierwsi nie zauważyli, że przestali być skuteczni, bo skończyły się zasoby podatne na przykręcanie śruby i można już jedynie zerwać gwint, a drudzy ignorowali fakt, że dalsze luzowanie nie ma sensu, bo śruba się kończy. Jedni i drudzy będą w końcu musieli przyjąć do wiadomości, że trzeba spotkać się na środku drogi, tam, gdzie edukacja masowa się zaczęła, czyli tam, gdzie ktoś naprawdę jej potrzebował. Oczywiście nie mówię o powrocie szkoły XIX-wiecznej, ale do uznania, że motywacji nie daje się produkować skutecznie ani kijem, ani marchewką, a jedynie potrzebą.
        Głównym problemem szukania rozwiązań systemowych jest chęć znalezienia leku na całe zło, a to przedsięwzięcie z góry skazane na niepowodzenie i dotyczy każdego przedmiotu. Brakuje mi kogoś w MEN, kto byłby zdolny wstać i powiedzieć: Słuchajcie, nie wychodzi wam, ani jednym, ani drugim. Czas spróbować czegoś innego; jeśli jedni chcą przykręcać śrubę, niech przykręcają do jej zerwania, jeśli inni chcą nitować, niech nitują, a ludzie niech wybierają, co im bardziej odpowiada, lub wymyślą coś innego. Szkoda, że nikogo takiego nigdy nie będzie. Może właśnie dlatego jakiś bystrzejszy „jastrząb” i mądrzejszy „gołąb” mogliby jednak spróbować syntezy.

  • avatar

    Xawer

    8 kwietnia 2016 at 15:03

    Mnie w tym ruszyły cztery rzeczy:
    1. O Podstawie Programowej myśli się i dyskutuje jako o czymś, co można albo zostawić jak jest, albo okroić jeszcze bardziej, a w najlepszym razie przywrócić do niej rzeczy wyrzucone z niej kilka lat temu.
    Żadnego głosu o tym, że można byłoby ją rozbudować albo ułożyć zupełnie inaczej.
    2. Logika w szkole ponadgimnazjalnej.
    Ale dlaczego w ponadgimnazjalnej? Logika jest czymś doskonale zrozumiałym dla dziesięcio- czy nawet siedmiolatków. Dużo ciekawszym dla nich, niż tabliczka mnożenia. I to na niej oparta jest nie tylko reszta matematyki, ale wszelkiego spójnego ludzkiego myślenia. Jeśli mówimy o jakimkolwiek „nabudowywaniu wiedzy na podstawach”, to logika jest jednym z tych fundamentów. A również chyba najbardziej „przydatnym życiowo” działem matematyki.
    Dlaczego miałaby być w liceach, a nie w nauczaniu początkowym?
    Chyba tylko dlatego, że znaczna część nauczycieli matematyki w podstawówkach (to ci, co nie zdawali nawet matury z matematyki) nie byłaby zdolna do poprowadzenia takich zajęć.
    3. Sprzeczność myślenia „opcji II”
    – Nie zmieniać PP
    – Mniej tematów, a za to „głębiej”.
    – Dostosować PP do wieku uczniów i etapów ich rozwoju.
    No to zmieniać PP, żeby było mniej tematów, czy jej nie ruszać?
    No to dostosowywać, czy nie zmieniać?
    4. Oczekiwanie „maksimum”, żeby nauczyciel matematyki sam zdał maturę z matematyki.
    Jak na mój gust to takim wymogiem powinno być magisterium z matematyki.

    • avatar

      Danusia

      9 kwietnia 2016 at 07:57

      ad 1.Do tego potrzebny jest zespół specjalistów, a nie przypadkowi „eksperci”.
      ad 2. Nie zgadzam się, chyba, że masz na myśli logikę nieformalna, bo ta która była ograniczała się do rachunku zero jedynkowego.Inna logika bez większych słów powinna być obecna na każdym przedmiocie.
      ad 3. patrz 2
      ad 4. Mowa była o nauczucielach wczesnoszkolnych

  • avatar

    Xawer

    8 kwietnia 2016 at 15:03

    Mnie w tym ruszyły cztery rzeczy:
    1. O Podstawie Programowej myśli się i dyskutuje jako o czymś, co można albo zostawić jak jest, albo okroić jeszcze bardziej, a w najlepszym razie przywrócić do niej rzeczy wyrzucone z niej kilka lat temu.
    Żadnego głosu o tym, że można byłoby ją rozbudować albo ułożyć zupełnie inaczej.
    2. Logika w szkole ponadgimnazjalnej.
    Ale dlaczego w ponadgimnazjalnej? Logika jest czymś doskonale zrozumiałym dla dziesięcio- czy nawet siedmiolatków. Dużo ciekawszym dla nich, niż tabliczka mnożenia. I to na niej oparta jest nie tylko reszta matematyki, ale wszelkiego spójnego ludzkiego myślenia. Jeśli mówimy o jakimkolwiek „nabudowywaniu wiedzy na podstawach”, to logika jest jednym z tych fundamentów. A również chyba najbardziej „przydatnym życiowo” działem matematyki.
    Dlaczego miałaby być w liceach, a nie w nauczaniu początkowym?
    Chyba tylko dlatego, że znaczna część nauczycieli matematyki w podstawówkach (to ci, co nie zdawali nawet matury z matematyki) nie byłaby zdolna do poprowadzenia takich zajęć.
    3. Sprzeczność myślenia „opcji II”
    – Nie zmieniać PP
    – Mniej tematów, a za to „głębiej”.
    – Dostosować PP do wieku uczniów i etapów ich rozwoju.
    No to zmieniać PP, żeby było mniej tematów, czy jej nie ruszać?
    No to dostosowywać, czy nie zmieniać?
    4. Oczekiwanie „maksimum”, żeby nauczyciel matematyki sam zdał maturę z matematyki.
    Jak na mój gust to takim wymogiem powinno być magisterium z matematyki.

    • avatar

      Danusia

      9 kwietnia 2016 at 07:57

      ad 1.Do tego potrzebny jest zespół specjalistów, a nie przypadkowi „eksperci”.
      ad 2. Nie zgadzam się, chyba, że masz na myśli logikę nieformalna, bo ta która była ograniczała się do rachunku zero jedynkowego.Inna logika bez większych słów powinna być obecna na każdym przedmiocie.
      ad 3. patrz 2
      ad 4. Mowa była o nauczucielach wczesnoszkolnych

  • avatar

    Xawer

    8 kwietnia 2016 at 15:03

    Mnie w tym ruszyły cztery rzeczy:
    1. O Podstawie Programowej myśli się i dyskutuje jako o czymś, co można albo zostawić jak jest, albo okroić jeszcze bardziej, a w najlepszym razie przywrócić do niej rzeczy wyrzucone z niej kilka lat temu.
    Żadnego głosu o tym, że można byłoby ją rozbudować albo ułożyć zupełnie inaczej.
    2. Logika w szkole ponadgimnazjalnej.
    Ale dlaczego w ponadgimnazjalnej? Logika jest czymś doskonale zrozumiałym dla dziesięcio- czy nawet siedmiolatków. Dużo ciekawszym dla nich, niż tabliczka mnożenia. I to na niej oparta jest nie tylko reszta matematyki, ale wszelkiego spójnego ludzkiego myślenia. Jeśli mówimy o jakimkolwiek „nabudowywaniu wiedzy na podstawach”, to logika jest jednym z tych fundamentów. A również chyba najbardziej „przydatnym życiowo” działem matematyki.
    Dlaczego miałaby być w liceach, a nie w nauczaniu początkowym?
    Chyba tylko dlatego, że znaczna część nauczycieli matematyki w podstawówkach (to ci, co nie zdawali nawet matury z matematyki) nie byłaby zdolna do poprowadzenia takich zajęć.
    3. Sprzeczność myślenia „opcji II”
    – Nie zmieniać PP
    – Mniej tematów, a za to „głębiej”.
    – Dostosować PP do wieku uczniów i etapów ich rozwoju.
    No to zmieniać PP, żeby było mniej tematów, czy jej nie ruszać?
    No to dostosowywać, czy nie zmieniać?
    4. Oczekiwanie „maksimum”, żeby nauczyciel matematyki sam zdał maturę z matematyki.
    Jak na mój gust to takim wymogiem powinno być magisterium z matematyki.

    • avatar

      Danusia

      9 kwietnia 2016 at 07:57

      ad 1.Do tego potrzebny jest zespół specjalistów, a nie przypadkowi „eksperci”.
      ad 2. Nie zgadzam się, chyba, że masz na myśli logikę nieformalna, bo ta która była ograniczała się do rachunku zero jedynkowego.Inna logika bez większych słów powinna być obecna na każdym przedmiocie.
      ad 3. patrz 2
      ad 4. Mowa była o nauczucielach wczesnoszkolnych

  • avatar

    Xawer

    9 kwietnia 2016 at 16:29

    Ad.1 – toż ja właśnie o tym, że właśnie to mnie porusza.
    Dyskusja o Podstawie Programowej ma być zostawiona „zespołowi specjalistów”, a „eksperci” i inni dyskutanci umywają od niej ręce. Poza tym, że jednak nie mogą się powstrzymać od postulatów w tej kwestii: obecności lub nie analizy, logiki, trygonometrii i funkcji (o zgrozo: nieliniowych!) w liceach, zawężaniu PP do „mniej tematów ale głębiej”, konieczności zajęcia się ” przeładowaniem wiadomości w IV klasie SP i II gimnazjum”, etc. Ale te postulaty to jakoś tak półgębkiem i by Broń Boże nie dotknąć świętej nienaruszalności PP.
    Co w tym wątku najbardziej poruszające, to usytuowanie tych postulatów, by jednak uczyć czegoś, co kiedyś było, ale z programów szkolnych wyleciało, wyłącznie w liceach. Reguły wnioskowania (logika) w ostateczności w liceach, ale młodsze dzieci niech wkuwają na pamięć tabliczkę mnożenia. Absolutna zgoda na ogłupiający prymitywizm programów podstawówkowo-gimnazjalnych. Tu króluje consensus i nikt nie kwestionuje fundamentalnego znaczenie opanowania algorytmów działań pisemnych i tabliczki mnożenia.
    „Dr Borodzik powiedział nam, że nie ma korelacji pomiędzy wynikami matur, a wynikami studentów po I roku. Były przeprowadzone badania. Moim zdaniem prawdopodobną przyczyną jest to, że uczniowie uczeni są do egzaminu maturalnego, a nie potrafią uczyć się matematyki.”
    W pełni się z tym zgadzam. Trzeba to powiedzieć (i powtarzać) wprost: centralne matury nie spełniają roli selekcji do studiów wyższych. Pod tym względem nie dostają do pięt ani niegdysiejszym egzaminom wstępnym, ani olimpiadom.
    Ad.2.
    To, że treści uczenia „logiki” w liceach miały się do logiki tak samo, jak tabliczka mnożenia ma się do teorii liczb, to jedna sprawa. Szkoła wszystko sprowadza i sprowadzała do banału.
    Drugą jest to, że prawa de Morgana i inne formalne elementy jakich uczono, nie są ani trudniejsze, ani tym bardziej mniej użyteczne, niż tabliczka mnożenia i algorytm pisemnego dzielenia. A błędy logiczne na poziomie nieznajomości praw de Morgana są absolutnie powszechne. Co widać i po wielu tutejszych dyskusjach, niestety.
    I nie o znajomość nazwisk Augusta de Morgana i George’a Boole’a, ani formalny zapis symboliczny tu chodzi, ale o arystotelejskie rozumienie reguł wnioskowania i przekształcania zdań. A nie są to rzeczy niedostępne siedmiolatkowi. Co gorsza – jeśli nie zostały uwewnętrznione w dzieciństwie, to w dorosłości trudno je nadrobić.
    Ad.4.
    Mam głębokie przekonanie, że skokowa degradacja rozumienia matematyki wśród dzieci pojawiła się wraz z wprowadzeniem zintegrowanego nauczania początkowego – dawniej nawet w pierwszej klasie podstawówki matematyki uczyły specjalizowane do tego przedmiotu nauczycielki. Nawet jeśli były po SN-ach, a nie uniwersytetach, to one z własnej woli i świadomie wybrały matematykę jako swoją specjalność dydaktyczną. Koszmar zaczął się w momencie, gdy uczeniem matematyki zajęły się nauczycielki, które same do matematyki miały zawsze wstręt, a studia „pedagogika wczesnoszkolna” w sporzej części wybierały dlatego, że tam nie trzeba było zdawać egzaminu z matematyki.

  • avatar

    Xawer

    9 kwietnia 2016 at 16:29

    Ad.1 – toż ja właśnie o tym, że właśnie to mnie porusza.
    Dyskusja o Podstawie Programowej ma być zostawiona „zespołowi specjalistów”, a „eksperci” i inni dyskutanci umywają od niej ręce. Poza tym, że jednak nie mogą się powstrzymać od postulatów w tej kwestii: obecności lub nie analizy, logiki, trygonometrii i funkcji (o zgrozo: nieliniowych!) w liceach, zawężaniu PP do „mniej tematów ale głębiej”, konieczności zajęcia się ” przeładowaniem wiadomości w IV klasie SP i II gimnazjum”, etc. Ale te postulaty to jakoś tak półgębkiem i by Broń Boże nie dotknąć świętej nienaruszalności PP.
    Co w tym wątku najbardziej poruszające, to usytuowanie tych postulatów, by jednak uczyć czegoś, co kiedyś było, ale z programów szkolnych wyleciało, wyłącznie w liceach. Reguły wnioskowania (logika) w ostateczności w liceach, ale młodsze dzieci niech wkuwają na pamięć tabliczkę mnożenia. Absolutna zgoda na ogłupiający prymitywizm programów podstawówkowo-gimnazjalnych. Tu króluje consensus i nikt nie kwestionuje fundamentalnego znaczenie opanowania algorytmów działań pisemnych i tabliczki mnożenia.
    „Dr Borodzik powiedział nam, że nie ma korelacji pomiędzy wynikami matur, a wynikami studentów po I roku. Były przeprowadzone badania. Moim zdaniem prawdopodobną przyczyną jest to, że uczniowie uczeni są do egzaminu maturalnego, a nie potrafią uczyć się matematyki.”
    W pełni się z tym zgadzam. Trzeba to powiedzieć (i powtarzać) wprost: centralne matury nie spełniają roli selekcji do studiów wyższych. Pod tym względem nie dostają do pięt ani niegdysiejszym egzaminom wstępnym, ani olimpiadom.
    Ad.2.
    To, że treści uczenia „logiki” w liceach miały się do logiki tak samo, jak tabliczka mnożenia ma się do teorii liczb, to jedna sprawa. Szkoła wszystko sprowadza i sprowadzała do banału.
    Drugą jest to, że prawa de Morgana i inne formalne elementy jakich uczono, nie są ani trudniejsze, ani tym bardziej mniej użyteczne, niż tabliczka mnożenia i algorytm pisemnego dzielenia. A błędy logiczne na poziomie nieznajomości praw de Morgana są absolutnie powszechne. Co widać i po wielu tutejszych dyskusjach, niestety.
    I nie o znajomość nazwisk Augusta de Morgana i George’a Boole’a, ani formalny zapis symboliczny tu chodzi, ale o arystotelejskie rozumienie reguł wnioskowania i przekształcania zdań. A nie są to rzeczy niedostępne siedmiolatkowi. Co gorsza – jeśli nie zostały uwewnętrznione w dzieciństwie, to w dorosłości trudno je nadrobić.
    Ad.4.
    Mam głębokie przekonanie, że skokowa degradacja rozumienia matematyki wśród dzieci pojawiła się wraz z wprowadzeniem zintegrowanego nauczania początkowego – dawniej nawet w pierwszej klasie podstawówki matematyki uczyły specjalizowane do tego przedmiotu nauczycielki. Nawet jeśli były po SN-ach, a nie uniwersytetach, to one z własnej woli i świadomie wybrały matematykę jako swoją specjalność dydaktyczną. Koszmar zaczął się w momencie, gdy uczeniem matematyki zajęły się nauczycielki, które same do matematyki miały zawsze wstręt, a studia „pedagogika wczesnoszkolna” w sporzej części wybierały dlatego, że tam nie trzeba było zdawać egzaminu z matematyki.

  • avatar

    Xawer

    9 kwietnia 2016 at 16:29

    Ad.1 – toż ja właśnie o tym, że właśnie to mnie porusza.
    Dyskusja o Podstawie Programowej ma być zostawiona „zespołowi specjalistów”, a „eksperci” i inni dyskutanci umywają od niej ręce. Poza tym, że jednak nie mogą się powstrzymać od postulatów w tej kwestii: obecności lub nie analizy, logiki, trygonometrii i funkcji (o zgrozo: nieliniowych!) w liceach, zawężaniu PP do „mniej tematów ale głębiej”, konieczności zajęcia się ” przeładowaniem wiadomości w IV klasie SP i II gimnazjum”, etc. Ale te postulaty to jakoś tak półgębkiem i by Broń Boże nie dotknąć świętej nienaruszalności PP.
    Co w tym wątku najbardziej poruszające, to usytuowanie tych postulatów, by jednak uczyć czegoś, co kiedyś było, ale z programów szkolnych wyleciało, wyłącznie w liceach. Reguły wnioskowania (logika) w ostateczności w liceach, ale młodsze dzieci niech wkuwają na pamięć tabliczkę mnożenia. Absolutna zgoda na ogłupiający prymitywizm programów podstawówkowo-gimnazjalnych. Tu króluje consensus i nikt nie kwestionuje fundamentalnego znaczenie opanowania algorytmów działań pisemnych i tabliczki mnożenia.
    „Dr Borodzik powiedział nam, że nie ma korelacji pomiędzy wynikami matur, a wynikami studentów po I roku. Były przeprowadzone badania. Moim zdaniem prawdopodobną przyczyną jest to, że uczniowie uczeni są do egzaminu maturalnego, a nie potrafią uczyć się matematyki.”
    W pełni się z tym zgadzam. Trzeba to powiedzieć (i powtarzać) wprost: centralne matury nie spełniają roli selekcji do studiów wyższych. Pod tym względem nie dostają do pięt ani niegdysiejszym egzaminom wstępnym, ani olimpiadom.
    Ad.2.
    To, że treści uczenia „logiki” w liceach miały się do logiki tak samo, jak tabliczka mnożenia ma się do teorii liczb, to jedna sprawa. Szkoła wszystko sprowadza i sprowadzała do banału.
    Drugą jest to, że prawa de Morgana i inne formalne elementy jakich uczono, nie są ani trudniejsze, ani tym bardziej mniej użyteczne, niż tabliczka mnożenia i algorytm pisemnego dzielenia. A błędy logiczne na poziomie nieznajomości praw de Morgana są absolutnie powszechne. Co widać i po wielu tutejszych dyskusjach, niestety.
    I nie o znajomość nazwisk Augusta de Morgana i George’a Boole’a, ani formalny zapis symboliczny tu chodzi, ale o arystotelejskie rozumienie reguł wnioskowania i przekształcania zdań. A nie są to rzeczy niedostępne siedmiolatkowi. Co gorsza – jeśli nie zostały uwewnętrznione w dzieciństwie, to w dorosłości trudno je nadrobić.
    Ad.4.
    Mam głębokie przekonanie, że skokowa degradacja rozumienia matematyki wśród dzieci pojawiła się wraz z wprowadzeniem zintegrowanego nauczania początkowego – dawniej nawet w pierwszej klasie podstawówki matematyki uczyły specjalizowane do tego przedmiotu nauczycielki. Nawet jeśli były po SN-ach, a nie uniwersytetach, to one z własnej woli i świadomie wybrały matematykę jako swoją specjalność dydaktyczną. Koszmar zaczął się w momencie, gdy uczeniem matematyki zajęły się nauczycielki, które same do matematyki miały zawsze wstręt, a studia „pedagogika wczesnoszkolna” w sporzej części wybierały dlatego, że tam nie trzeba było zdawać egzaminu z matematyki.

  • avatar

    Tomasz

    11 kwietnia 2016 at 12:58

    Danusiu!
    Uważam, że to co postulujesz to BARDZO istotne punkty, ale według mnie troszkę mało:
    1) Samodzielne dochodzenie do rozwiązania problemu.
    2) Umiejętność przedstawienia rozumowania.
    3) Umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy w życiu.
    4) Testowanie rzeczywistości i opracowywanie najciekawszych sposobów rozwiązań problemów.
    5) Umiejętność stwarzania i oceniania kryterium na podstawie których podejmujemy wybór.
    6) Nauka współpracy przy wspólnej realizacji projektów.
    7) Dyskusje matematyczne oraz umiejętność argumentowania i obalania.
    8) Twórcze, nieszablonowe podejście do tworzenia i rozwiązywania zadań.
    9) Umiejętności oceny proponowanych rozwiązań i ich przydatności w życiu.
    10) Dążenie do maksymalnej zbieżności matematyki z życiowymi sytuacjami (tzw. matematyka praktyczna) oraz ciekawe, oryginalne i pobudzające wyobraźnie i twórczość lekcje.
    Pytanie czy mam rozwinąć poszczególne punkty (jeśli tak to które) czy też moja wizja jest zbyt abstrakcyjna i oderwana od rzeczywistości? 😉 🙂

    • avatar

      monikasz

      13 kwietnia 2016 at 19:42

      Postulaty ładne, ale pamiętajmy, że nauczyciel, który ma być przewodnikiem dzieci na drodze do tych, jakże pożądanych, umiejętności, sam powinien mieć je opanowane. Powinien być przynajmniej o krok z przodu. Są tacy nauczyciele, ale mało ich jak na powszechne szkolnictwo. Ilu młodych ludzi potrafiących samodzielnie rozwiązywać problemy, przedstawiać swoje rozumowanie i bronić go w logicznej dyskusji, pracować w grupie i tak dalej decyduje się na karierę nauczyciela? Zwłaszcza nauczyciela nauczania początkowego, gdzie kładzie się fundamenty szkolnej edukacji? I nie sądzę, żeby tego rodzaju braki można było załatać na kilkugodzinnym szkoleniu. Nie jestem nauczycielem, dlatego może patrzę tak pesymistycznie… 🙂

        • avatar

          monikasz

          14 kwietnia 2016 at 11:03

          Oczywiście, że istnieją znakomici nauczyciele, także wczesnoszkolni… Chodziło mi raczej o to, że te postulaty, które zaproponował Tomasz, wymagają do realizacji pewnych konkretnych, trudno wyuczalnych cech osobowości i intelektu u tychże. Są tacy nauczyciele, ale nie są w większości, jak się wydaje. Pozostali musieliby najpierw zmienić siebie, swój sposób myślenia i uczenia się… I przyznaję, to jest podejście pesymistyczne raczej, w tym sensie, że tutaj działania systemowe musiałyby być bardzo długofalowe. Na swój własny użytek każdy nauczyciel powinien mieć takie cele przed oczami, chociaż o takich rzeczach myślą zwykle ci, którzy najmniej tego potrzebują… Samodoskonalenie jak najbardziej tak, ale odgórne nakazy nic tu nie poprawią. Jeśli mówimy o tym, co można zmienić w systemie jako takim, to bardziej podobają mi się pomysły pokazane w poście. To nic, że idą w różnych kierunkach, dajmy wreszcie ludziom chociaż odrobinę wyboru.

          • avatar

            mama

            14 kwietnia 2016 at 13:59

            Czy ktos bierze pod uwage, ze sa ludzie, ktorzy naprawde nie maja zdolnosci matematycznych? Prosze przegladnac podreczniki z kl.6; czy autorzy wzieli pod uwage (w ogromie prezentowanego materialu) wakacje, ferie, swieta itp.?
            Jest bezsensowna gonitwa z czasem i nie ma mozliwosci na zrozumienie, nauczenie sie materialu przez mniej zdolnego ucznia. Na czym mamy sie skupic? na ambicjach nauczyciela czy zniecheceniu i frustracji dziecka/rodzica? W znajomej klasie licealnej , nauczycielka matematyki wystawila 21 ocen niedostatecznych na polrocze! Rodzice powiedzieli, ze dzieci przeciez dostaja korepetycje, na to Pani stwierdzila, ze bardzo dobrze, niech biora nadal.Pytam sie, gdzie jest odpowiedzialnosc nauczyciela za to jak uczy? To tak jakby lekarz byl zadowolony, ze pacjent sam sie leczy. Najpierw trzeba dobrze nauczyc podstaw a pozniej wprowadzac nowe tematy. Dlaczego nie mozna poziomowac nauki w obrebie jednej klasy? Ktos kto nie ma problemu z matematyka, zawsze szybciej rozwiaze zadanie, od slabszego ucznia. Tym zdolniejszym na sprawdzianie mozna przygotowac inny zestaw cwiczen, bardziej ambitny. Nie zwalajmy winy na dzieci, to nauczyciel ma pozytywnie motywowac i to na nauczycielu spoczywa odpowiedzialnosc! I nie czarujmy sie, prawie wszyscy uczniowie szkol ponadpodstawowych bierze korepetycje.

            • avatar

              Robert Raczyński

              19 kwietnia 2016 at 23:32

              Trzeba być konsekwentnym. Jeśli przyjmiemy, że programy nauczania mają być układane pod osoby pozbawione zdolności matematycznych, to należałoby tak postąpić z każdym przedmiotem. Założenie, że każdy przedmiot zawiera treści, które należy reglamentować z obawy o ich nieprzyswajalność dla jakiejś wyimaginowanej większości, jest już (nieoficjalnie) realizowane w szkole – nazywa się równaniem w dół. No cóż, w górę nie bardzo się daje, ale czy koniecznie musi to być ruch jednostajnie przyspieszony?
              Podręczniki nie mają tu wiele do gadania, to podobno nauczyciel decyduje o tempie, sposobie i zakresie realizacji materiału. Gdyby jeszcze wolno mu było pracować nie z intelektualnym i motywacyjnym miszmaszem, a z odpowiednio dobranymi grupami, które nie miałyby obowiązku przynależności rocznikowej (w ramach zdrowego rozsądku, oczywiście), mogłoby się okazać, ze to „przyspieszenie” nie musi rosnąć w obserwowanym dotąd tempie. „Dlaczego nie można poziomować nauki w obrębie jednej klasy?” – No, właśnie… Można, ale nie w taki sposób, jaki sobie Pani wyobraża. Poziomowanie polega na ogół na prowadzeniu jednej lekcji na trzech różnych poziomach, co wbrew obowiązującej doktrynie, nie jest ani efektywne, ani korzystne dla wszystkich.
              Wakacje, ferie, święta itp.? Mały pikuś, trzeba do nich dodać wszelkie „odkrzesłowienie”, wszystkie zielone szkoły, długie weekendy, rekolekcje, warsztaty, egzaminy… Jest tego trochę. Jak się dobrze przyjrzeć, drugie półrocze składa się z powyższych elementów i paru rozstrzelonych dni „nauki”, mocno dopingowanych nieubłaganie nadchodzącym Tygodniem Cudów. Czy można się dziwić, że niektórzy się spieszą? Przecież są rozliczani z odhaczania „realizacji”, a nie z czynności stricte zawodowych – praca dydaktyczna nauczyciela, to wcale nie najobszerniejsza część jego działań profesjonalnych (i nie ma w tym jego winy, a ambicje wręcz nieczęsto).
              21 ocen niedostatecznych? W jednej klasie? Po czymś takim nie miałbym już po co pojawiać się w pracy w nowym semestrze… Miewałem nieprzyjemności przy dużo skromniejszym wyniku. To musiał być akt desperacji, choć nie wykluczam, że oceny były usprawiedliwione. Nauczycielka prawdopodobnie nie doceniła „ogromu dowcipu”, czyli realnego poziomu grupy, głaskanej od przedszkola za „brak uzdolnień”. Może był to krzyk rozpaczy, chęć ujawnienia realiów, które są najczęściej zakłamywane? Co oczywiście nie zmienia faktu, że mógł to być szok dla wszystkich zainteresowanych.
              Z korepetycjami, to rzeczywiście dziwna sprawa. Zastanówmy się przez chwilę, skąd to powszechne na nie zapotrzebowanie. Sam ich udzielam, więc wydaje mi się, że coś o nim wiem – w ogromnej części wynika nie tyle z nieudolności nauczycieli w szkole (przecież ci sami najczęściej korepetycji udzielają, a trudno mi uwierzyć w spisek belfrów napędzających sobie klientów), ile z powszechnego niedoceniania możliwości oferowanych przez edukację niemal darmową (wiem, że zdarza się obiektywnie nic niewarta) oraz pewnej nieusuwalnej wady szkoły jako instytucji – uzyskiwania egalitarności poprzez pauperyzację intelektualną, czyli wspomniane równanie w dół. O przyczynie drugiej można w nieskończoność, pierwsza jest na ogół zupełnie pomijana, a według mnie absolutnie kluczowa. Otóż mało kogo dziwi fakt, że na korepetycjach ludzie robią w zasadzie to samo, co w szkole, ale w sposób właściwy, tj. z zaangażowaniem i odpowiedzialnością, których nigdy nie wykazują w szkole. Raptem okazuje się, że nauczyciel nie musi śpiewać, tańczyć i stepować na linie, żeby uczeń wykorzystywał pełnię swoich możliwości intelektualnych, a treści edukacyjne, uważane dotąd za wyzwanie na poziomie fizyki kwantowej, okazują się przyswajalne. Praca indywidualna jest poza tym nieporównywalnie bardziej efektywna.

            • avatar

              Tomasz

              30 kwietnia 2016 at 15:54

              @mama
              1. „Czy ktos bierze pod uwage, ze sa ludzie, ktorzy naprawde nie maja zdolności matematycznych”.
              Przykro mi to mówić, ale 90-95% dzieci mają większe bądź mniejsze zdolności do matematyki. Pytanie na ile wytną w pień te zdolności, umiejętności i motywację… nauczyciele i rodzice.
              Moim zdaniem bardzo trudno jest znaleźć dzieci, które nie mając dodatkowych zaburzeń (ADHD, prawdziwa dysleksja, autyzm i inne tego typu cuda) nie będą w stanie dobrze nauczyć się podstaw matematyki. Oczywiście warunkiem jest to, aby dziecko chciało się (na)uczyć oraz aby nauczył potrafił mu w tym skutecznie pomóc.
              2. „Jest bezsensowna gonitwa z czasem i nie ma mozliwosci na zrozumienie, nauczenie sie materialu przez mniej zdolnego ucznia”.
              Poziom podręcznika i klasa w zasadzie nie ma większego znaczenia (tym bardziej poniżej szkoły średniej). Nie chodzi bowiem o mechaniczne kopiowanie i przerabianie podręcznika lecz wykształcenie umiejętności matematycznych! A to naprawdę duża różnica! Poza tym książki z matematyki są na tyle słabo pisywane, że poniżej ucznia przeciętnego – większość nie będzie w stanie zrozumieć co się skąd bierze i dlaczego tak a nie inaczej. Niestety część nauczycieli też nie ma pojęcia o tym jak trzeba porządnie nauczać dzieci nie matematyki, a myślenia, tworzenia strategii, rozwiązywania problemów. Proszę uważnie się przyjrzeć temu KTO goni z materiałem, jak goni i jakie ma efekty (oraz jak jest oceniany przez uczniów oraz rodziców). Zwykle nadmiernie (czytaj: bezsensownie) gonią nauczyciele, którzy sobie nie radzą z efektywną nauką, więc nie dziwne, że cały czas się nie wyrabiają. I tutaj zakres materiału w zasadzie nie ma znaczenia.
              3. „Na czym mamy sie skupic? na ambicjach nauczyciela czy zniecheceniu i frustracji dziecka/rodzica?”.
              Mamy się skupić na rozwoju dziecka. Nie rodzica, nie nauczyciela, lecz dziecka. A do tego stopniowo dołączać zadowolenie nauczyciela, rodzica oraz dodatkowe nieistotne profity (jak np. wygrywane konkursy, turnieje wiedzy czy olimpiady).
              4. „W znajomej klasie licealnej , nauczycielka matematyki wystawila 21 ocen niedostatecznych na polrocze”.
              Taka informacja jest o tyle szokująca, o ile niepełna. To tak jak informacja: „zginęło 200 osób”. Jeśli dodamy, że 50 lat temu i w wypadku lotniczym, to będzie nieco inna jej wartość aniżeli – „wczoraj w wypadku po zawaleniu się budynku”, prawda?
              Dlatego trzeba stawiać pytania i poszukiwać odpowiedzi: dlaczego tak się stało, czy oceny były zasłużone, na ile uczniowie pracowali solidnie, na ile nauczyciel solidnie realizował lekcje, ile osób liczy klasa, itd.
              5. „Rodzice powiedzieli, ze dzieci przeciez dostaja korepetycje, na to Pani stwierdzila, ze bardzo dobrze, niech biora nadal. Pytam sie, gdzie jest odpowiedzialnosc nauczyciela za to jak uczy? To tak jakby lekarz byl zadowolony, ze pacjent sam sie leczy.”
              Nie chcę być postrzegany jako obrońca nauczyciela, ale może być tak, że dana grupa uczniów ma bardzo duże zaległości, więc „zwykłe korepetycje” mogą nie być wystarczające. Są uczniowie, którzy potrzebują 30, 50 czy nawet 100 godzin korepetycji (nie mówiąc o nauce własnej!), aby nadrobić zaległości z poprzednich lat. Dlatego jak chodzą już od 2 miesięcy na korepetycje (raz tygodniowo na 1,5h), to może to być dalej całkiem niewystarczające (do tego, aby nadrobili dziury w poprzednich latach edukacji i obecnie radzili sobie całkiem przyzwoicie). Mnie bardziej interesowałoby to KTO i DLACZEGO dopuścił do tego, aby ci uczniowie mieli „takie plecy”. Oczywiście często odpowiedzią będzie „musieliśmy go przepuścić do następnej klasy/szkoły, aby nie psuć sobie statystyk. A to, że niewiele umie to jego problem, nie nasz”. I mamy pozamiatane.
              Oczywiście jeśli efekt tylu ocen niedostateczny to całkowita wina obecnego nauczyciela, wówczas nauczyciel natychmiast jest wzywany na dywanik. Jeśli natychmiast naprawi swój błąd, wówczas zostaje. Natomiast jeśli uważa, że nie ma obowiązku go naprawić… niech szuka innej pracy (a co najmniej szkoły). Gorzej jednak, bo nauczyciel pracujący na Karcie Nauczyciela jest mniej więcej jak święta krowa – dopóki nie pobije ucznia czy dyrektora albo nie popełni przestępstwa – tak długo zostaje w szkole. Kretyński pomysł, ale skuteczny – można mieć daleko w dupie to jak się pracuje. Patologia pierwsza klasa, prawda?
              6. „Najpierw trzeba dobrze nauczyc podstaw a pozniej wprowadzac nowe tematy.”
              Te podstawy trzeba samemu mieć (nauczyciel), aby potem na ich podstawach (uczeń) budować kolejne piętra. A ilość zagadnień, które są bardzo źle realizowane przez nauczycieli (chociażby matematyki) jest naprawdę duża. I to idealnie widać w sytuacji gdy sypie się „worek jedynek”. Tak jakoś dziwnie się składa, że uczniowie najczęściej potrzebują dodatkowych lekcji (korepetycji) nie wtedy, gdy coś dobrze rozumieją… lecz wtedy, gdy KOMPLETNIE czegoś nie pojmują. A dlaczego TOTALNIE nie mają o czymś pojęcia jeśli uczyli się o tym na lekcji (lekcjach) w szkole? Są co najmniej dwie proste odpowiedzi: albo są tak daleko w tyle z materiałem (braki z poprzednich lat edukacji), że obecnie patrzą na realizowany materiał „jak krowa/cielę na malowany obraz” albo też nauczyciel tak skutecznie im to tłumaczy, aby NIC nie zrozumieli. Wbrew pozorom wyjaśniać tak, aby kogoś NIE nauczyć jest naprawdę bardzo łatwo. Rzekłbym nawet – zaskakująco łatwo!
              7. „Ktos kto nie ma problemu z matematyka, zawsze szybciej rozwiaze zadanie, od slabszego ucznia. Tym zdolniejszym na sprawdzianie mozna przygotowac inny zestaw cwiczen, bardziej ambitny”.
              Kochana mamo! To wymaga wiele wysiłku, pracy oraz pewnego poświęcenia. Tutaj trzeba dodatkowo przygotować co „normalnie” nie jest nawet brane pod uwagę (wszyscy dostają to samo, aby było sprawiedliwie!). Dlatego w tym drugim zdaniu zamiast „można” wpisujemy „OBOWIĄZKOWO TRZEBA” i kończymy ten wątek. Niemniej proszę nie pytaj mnie jak duża grupa nauczycieli dostrzega tę konieczność oraz ilu realizuje ten „niepisany obowiązek dydaktyczny”.
              8. „Dlaczego nie mozna poziomowac nauki w obrebie jednej klasy?”.
              Można, ale bywa to bardzo trudne i niestety często nieefektywne. Dobrze pisze o tym poniżej Robert, więc odsyłam go jego wypowiedzi.
              9. „Nie zwalajmy winy na dzieci, to nauczyciel ma pozytywnie motywowac i to na nauczycielu spoczywa odpowiedzialnosc! I nie czarujmy sie, prawie wszyscy uczniowie szkol ponadpodstawowych bierze korepetycje.”
              Dzieci też bywają leniwe, niedopilnowane czy wręcz pozostawiane samym sobie. Dlatego one też ponoszą częściowo winę. Poza tym, które naprawdę dokładają starań i pracują nad tym, aby mieć dobry poziom umiejętności i obszerną wiedzę. Natomiast nauczyciel dla wielu dzieci (uczniów) nie jest ani autorytetem ani tym bardziej modelem do naśladowania. Wobec tego jeśli ich motywuje to bardzo często za pomocą systemu kar. A badania wykazały, że trwałość nauki opartej na karach jest wyjątkowo krótka. Natomiast na nagrodach i samodzielnym odkrywaniu zależności – wyjątkowo długotrwała, ciekawa oraz wciągająca (także dla nauczyciela!).
              A to, że większość uczniów decyduje się na dodatkowe lekcje zwane korepetycjami, to raczej pozytywny objaw. W ten sposób więcej się nauczą. Nauczą się też lepiej! Albo jak kto woli – W KOŃCU się nauczą tego czego nie nauczy(ł) je nauczyciel w szkole!
              Warto jednak zastanowić się czy sami zgadzamy się na to, aby trzymać słabych i miernych nauczycieli… czy też zatrudniać tych, którzy są fachowcami? Z moich obserwacji oraz rozmów wynika jedno – rodzice często mają daleko w dupie to, aby REALNIE coś zmienić. Narzekają, psioczą oraz użalają się nad sytuacją, ale gdy przyjdzie co do czego… wolą „nie pokazywać się, aby potem nauczyciel nie odbijał sobie tego na moim dziecku”. I tym oto sposobem błędne koło się zamyka. Słabi nauczyciele w najlepsze sobie pracują, a dobrze i bardzo dobrzy nauczyciele dostają po dupie od społeczeństwa za grzechy czarnych owiec. Stąd właśnie popularne dowcipy w poważnej formie: „nauczyciel pracuje 20 godzin tygodniowo”, „ma 2 miesiące wakacji za darmo”, „ma stale wolne, bo weekendy, wyjazdy, wycieczki, wyjścia z klasą i inne to nie praca”, „może brać urlop dla poratowania zdrowia kiedy chce i na jak długo chce”, „nie musi w pracy nic robić, bo wszystko za niego na korepetycjach inni zrobią”, i temu podobne.
              Czy teraz jaśniejszy obraz widać? 😉 🙂

              • avatar

                Robert Raczyński

                1 maja 2016 at 10:03

                Widać ;), ale to niezbyt przekonujące, bo nie oferuje ludziom łatwych rozwiązań w rodzaju „niech nauczyciel zastosuje aktywizującą metodę”, „niech pójdzie na szkolenie” i, co ważniejsze, nie wskazuje winnego, jako celu powszechnego ostracyzmu, rozładowującego społeczne napięcie.
                I jeszcze jedna uwaga ad „[…]nauczyciel pracujący na Karcie Nauczyciela jest mniej więcej jak święta krowa – dopóki nie pobije ucznia czy dyrektora albo nie popełni przestępstwa – tak długo zostaje w szkole.” Jest w tym dużo prawdy, dodam jedynie, że nauczyciel nie jest rozliczany ze swojej pracy dydaktycznej, ale z obowiązków urzędniczych. Sedno jego pracy jest nieważne, i to niezależnie od tego, czy uczy dobrze, czy źle. Oczywiście jest to bardzo subiektywne. Posłużę się własnym przykładem – wszystkie moje zawodowe perturbacje zawsze spowodowane były działaniami niestandardowymi, które budziły niepokój rodziców zmartwionych spadkiem średnich. W mojej osobistej ocenie robiłem rzeczy potrzebne i przynoszące efekty, niestety skuteczność nie dotyczyła wszystkich. Z kolei działania pozorowane, zawsze skuteczne w 100%, nie budzą niczyjego niepokoju, ani sprzeciwu. Im wcześniej zrozumiemy, że nie ma nauczycieli „dla wszystkich” i skutecznych w każdej sytuacji, tym prędzej doczekamy się w szkole zmian na dobre. Dyrektor może i powinien tak gospodarować swoimi zasobami ludzkimi, by różni ludzie mogli być uczeni przez różnych nauczycieli.

                • avatar

                  Mama

                  4 maja 2016 at 12:05

                  Drodzy 🙂 bardzo dziekuje za odpowiedzi na moj wpis (przyznaje, ze zaczepny). Moj syn ma problem z matematyka ale… w szkole. W domu ladnie pracuje i rozumie (moze to jednak presja czasu?)przerabiany material. Niestety zostal „naznaczony” jako ten co jest „noga z matematyki”, po mojej interwencji u pani od matematyki, dostal cwiczenia dla uczniow majacych trudnosci, ktore zreszta bez problemu rozwiazuje. Z tego co wiem tylko ja bylam na rozmowie a wiekszosc dzieci ma problem, zaznaczam przede wszystkim z tempem przerabianego tematu (nie ma czasu na utrwalanie). Dlaczego nauczyciel reaguje tylko po rozmowie z rodzicem? Dlaczego sam nie zaproponuje innych zadan dla tych co sa w tyle? Zadam jeszcze inne pytanie: Dlaczego tak wielu uczniow (a moze i rodzicow) BOI sie nauczyciela od matematyki? Moj syn wiele razy podkreslal, ze jest mu zimno ze strachu na matematyce i wielokrotnie bal sie odpowiadac, chociaz znal rozwiazanie zadania. Moze jednak duza role w uczeniu tego przedmiotu i jego kluczowym punktem jest osoba nauczyciela.

                  • avatar

                    Robert Raczyński

                    4 maja 2016 at 19:15

                    Drzewko nam się niebezpiecznie zwęża :).
                    Strach w szkole, to temat rzeka. Mam nadzieję, że niewielu nauczyciele dąży do zestresowania swoich uczniów, ale nie wydaje mi się, żeby reakcji lękowych dało się w szkole uniknąć, bo wynikają one niejednokrotnie z czynników niezależnych od nauczyciela. Zadaniem wychowawców i wszystkich nauczycieli, a także rodziców i opiekunów powinno być uzmysłowienie dziecku, że ludzkie reakcje nie zawsze są merytoryczne. Tak po stronie nauczyciela, jak i ucznia, emocje odgrywają ogromną rolę – ich istotą jest to, że rzadko je kontrolujemy, mimo, że profesja lub zadanie tego wymaga. Reakcja nieadekwatna do bodźca potrafi w dziecku wzbudzić odruch obronny, choć wcale nie była wymierzona w jego osobę. Z drugiej strony, uczniowie często boją się „legendy” nauczyciela, a nie jego samego (czego to ja się o sobie nie nasłuchałem). Nie sadzę także, by dało się zlikwidować kiepskie samopoczucie płynące ze świadomości, że do sprawdzianu jest się kiepsko przygotowanym. Doskonale zdaję sobie sprawę z tego, że odwołując się na zajęciach do pracy domowej, wzbudzam popłoch wśród tych, którzy jej nie zrobili. Oczywiście można udawać, że nic się nie stało. Czy na dłuższą metę jest to dobra strategia? Wątpię.
                    U wielu dzieci można dziś zaobserwować objawy braku poczucia swojej wartości, skutkujące reakcją stresową na niemal każdy bodziec. Pokuszę się o diagnozę, która pewnie nie przysporzy mi popularności. Myślę, że nie jest to jedynie skutek zniechęcających działań nauczycieli, czy dorosłych w ogóle. To wynik innego ich zaniedbania – braku ekspozycji wychowanków na wyzwania jakiegokolwiek rodzaju. W rezultacie, spora liczba dzieciaków nie jest w stanie poradzić sobie z zadaniami, które kojarzą im się jedynie z porażką, lub obezwładniającym stresem. Jeśli śmieci na co dzień wynosi tatuś, uwaga dziadka o przepełnionym koszu odebrana zostanie jako nieuzasadniona napaść. Jeśli mamusia zawsze wyręcza synka w wiązaniu sznurowadeł, czy można się dziwić, że na polecenie zasznurowania bucików wydane przez panią w przedszkolu, reaguje płaczem? Dziecko, które jedynie sporadycznie ma okazję sprawdzić swoje możliwości, na wszystko reaguje strachem. Rodzice są zwykle przekonani, że ich pociechy niczego nie muszą, choć życie jest innego zdania. Chowamy mimozy, przekonane o swojej wyjątkowości i nietykalności. Niestety, możemy im jedynie zapewnić ich pozory, o czym to one, a nie my, bardzo szybko się przekonują, a nie potrafią sobie z tym poradzić.
                    Wracając to konkretnego przypadku, uważam, że z nauczycielem trzeba zawsze rozmawiać, bez względu na konsekwencje. Syn nie powinien „dostać ćwiczeń dla uczniów mających trudności”, tylko powinien ten zestaw przerobić z nauczycielem. Zakładam, że jest jeszcze w tym wieku, że problem świadomego opuszczania zajęć dodatkowych nie istnieje. Osoba nauczyciela jest zawsze kluczowa – trzeba to wykorzystać ;).

  • avatar

    Tomasz

    11 kwietnia 2016 at 12:58

    Danusiu!
    Uważam, że to co postulujesz to BARDZO istotne punkty, ale według mnie troszkę mało:
    1) Samodzielne dochodzenie do rozwiązania problemu.
    2) Umiejętność przedstawienia rozumowania.
    3) Umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy w życiu.
    4) Testowanie rzeczywistości i opracowywanie najciekawszych sposobów rozwiązań problemów.
    5) Umiejętność stwarzania i oceniania kryterium na podstawie których podejmujemy wybór.
    6) Nauka współpracy przy wspólnej realizacji projektów.
    7) Dyskusje matematyczne oraz umiejętność argumentowania i obalania.
    8) Twórcze, nieszablonowe podejście do tworzenia i rozwiązywania zadań.
    9) Umiejętności oceny proponowanych rozwiązań i ich przydatności w życiu.
    10) Dążenie do maksymalnej zbieżności matematyki z życiowymi sytuacjami (tzw. matematyka praktyczna) oraz ciekawe, oryginalne i pobudzające wyobraźnie i twórczość lekcje.
    Pytanie czy mam rozwinąć poszczególne punkty (jeśli tak to które) czy też moja wizja jest zbyt abstrakcyjna i oderwana od rzeczywistości? 😉 🙂

    • avatar

      monikasz

      13 kwietnia 2016 at 19:42

      Postulaty ładne, ale pamiętajmy, że nauczyciel, który ma być przewodnikiem dzieci na drodze do tych, jakże pożądanych, umiejętności, sam powinien mieć je opanowane. Powinien być przynajmniej o krok z przodu. Są tacy nauczyciele, ale mało ich jak na powszechne szkolnictwo. Ilu młodych ludzi potrafiących samodzielnie rozwiązywać problemy, przedstawiać swoje rozumowanie i bronić go w logicznej dyskusji, pracować w grupie i tak dalej decyduje się na karierę nauczyciela? Zwłaszcza nauczyciela nauczania początkowego, gdzie kładzie się fundamenty szkolnej edukacji? I nie sądzę, żeby tego rodzaju braki można było załatać na kilkugodzinnym szkoleniu. Nie jestem nauczycielem, dlatego może patrzę tak pesymistycznie… 🙂

        • avatar

          monikasz

          14 kwietnia 2016 at 11:03

          Oczywiście, że istnieją znakomici nauczyciele, także wczesnoszkolni… Chodziło mi raczej o to, że te postulaty, które zaproponował Tomasz, wymagają do realizacji pewnych konkretnych, trudno wyuczalnych cech osobowości i intelektu u tychże. Są tacy nauczyciele, ale nie są w większości, jak się wydaje. Pozostali musieliby najpierw zmienić siebie, swój sposób myślenia i uczenia się… I przyznaję, to jest podejście pesymistyczne raczej, w tym sensie, że tutaj działania systemowe musiałyby być bardzo długofalowe. Na swój własny użytek każdy nauczyciel powinien mieć takie cele przed oczami, chociaż o takich rzeczach myślą zwykle ci, którzy najmniej tego potrzebują… Samodoskonalenie jak najbardziej tak, ale odgórne nakazy nic tu nie poprawią. Jeśli mówimy o tym, co można zmienić w systemie jako takim, to bardziej podobają mi się pomysły pokazane w poście. To nic, że idą w różnych kierunkach, dajmy wreszcie ludziom chociaż odrobinę wyboru.

          • avatar

            mama

            14 kwietnia 2016 at 13:59

            Czy ktos bierze pod uwage, ze sa ludzie, ktorzy naprawde nie maja zdolnosci matematycznych? Prosze przegladnac podreczniki z kl.6; czy autorzy wzieli pod uwage (w ogromie prezentowanego materialu) wakacje, ferie, swieta itp.?
            Jest bezsensowna gonitwa z czasem i nie ma mozliwosci na zrozumienie, nauczenie sie materialu przez mniej zdolnego ucznia. Na czym mamy sie skupic? na ambicjach nauczyciela czy zniecheceniu i frustracji dziecka/rodzica? W znajomej klasie licealnej , nauczycielka matematyki wystawila 21 ocen niedostatecznych na polrocze! Rodzice powiedzieli, ze dzieci przeciez dostaja korepetycje, na to Pani stwierdzila, ze bardzo dobrze, niech biora nadal.Pytam sie, gdzie jest odpowiedzialnosc nauczyciela za to jak uczy? To tak jakby lekarz byl zadowolony, ze pacjent sam sie leczy. Najpierw trzeba dobrze nauczyc podstaw a pozniej wprowadzac nowe tematy. Dlaczego nie mozna poziomowac nauki w obrebie jednej klasy? Ktos kto nie ma problemu z matematyka, zawsze szybciej rozwiaze zadanie, od slabszego ucznia. Tym zdolniejszym na sprawdzianie mozna przygotowac inny zestaw cwiczen, bardziej ambitny. Nie zwalajmy winy na dzieci, to nauczyciel ma pozytywnie motywowac i to na nauczycielu spoczywa odpowiedzialnosc! I nie czarujmy sie, prawie wszyscy uczniowie szkol ponadpodstawowych bierze korepetycje.

            • avatar

              Robert Raczyński

              19 kwietnia 2016 at 23:32

              Trzeba być konsekwentnym. Jeśli przyjmiemy, że programy nauczania mają być układane pod osoby pozbawione zdolności matematycznych, to należałoby tak postąpić z każdym przedmiotem. Założenie, że każdy przedmiot zawiera treści, które należy reglamentować z obawy o ich nieprzyswajalność dla jakiejś wyimaginowanej większości, jest już (nieoficjalnie) realizowane w szkole – nazywa się równaniem w dół. No cóż, w górę nie bardzo się daje, ale czy koniecznie musi to być ruch jednostajnie przyspieszony?
              Podręczniki nie mają tu wiele do gadania, to podobno nauczyciel decyduje o tempie, sposobie i zakresie realizacji materiału. Gdyby jeszcze wolno mu było pracować nie z intelektualnym i motywacyjnym miszmaszem, a z odpowiednio dobranymi grupami, które nie miałyby obowiązku przynależności rocznikowej (w ramach zdrowego rozsądku, oczywiście), mogłoby się okazać, ze to „przyspieszenie” nie musi rosnąć w obserwowanym dotąd tempie. „Dlaczego nie można poziomować nauki w obrębie jednej klasy?” – No, właśnie… Można, ale nie w taki sposób, jaki sobie Pani wyobraża. Poziomowanie polega na ogół na prowadzeniu jednej lekcji na trzech różnych poziomach, co wbrew obowiązującej doktrynie, nie jest ani efektywne, ani korzystne dla wszystkich.
              Wakacje, ferie, święta itp.? Mały pikuś, trzeba do nich dodać wszelkie „odkrzesłowienie”, wszystkie zielone szkoły, długie weekendy, rekolekcje, warsztaty, egzaminy… Jest tego trochę. Jak się dobrze przyjrzeć, drugie półrocze składa się z powyższych elementów i paru rozstrzelonych dni „nauki”, mocno dopingowanych nieubłaganie nadchodzącym Tygodniem Cudów. Czy można się dziwić, że niektórzy się spieszą? Przecież są rozliczani z odhaczania „realizacji”, a nie z czynności stricte zawodowych – praca dydaktyczna nauczyciela, to wcale nie najobszerniejsza część jego działań profesjonalnych (i nie ma w tym jego winy, a ambicje wręcz nieczęsto).
              21 ocen niedostatecznych? W jednej klasie? Po czymś takim nie miałbym już po co pojawiać się w pracy w nowym semestrze… Miewałem nieprzyjemności przy dużo skromniejszym wyniku. To musiał być akt desperacji, choć nie wykluczam, że oceny były usprawiedliwione. Nauczycielka prawdopodobnie nie doceniła „ogromu dowcipu”, czyli realnego poziomu grupy, głaskanej od przedszkola za „brak uzdolnień”. Może był to krzyk rozpaczy, chęć ujawnienia realiów, które są najczęściej zakłamywane? Co oczywiście nie zmienia faktu, że mógł to być szok dla wszystkich zainteresowanych.
              Z korepetycjami, to rzeczywiście dziwna sprawa. Zastanówmy się przez chwilę, skąd to powszechne na nie zapotrzebowanie. Sam ich udzielam, więc wydaje mi się, że coś o nim wiem – w ogromnej części wynika nie tyle z nieudolności nauczycieli w szkole (przecież ci sami najczęściej korepetycji udzielają, a trudno mi uwierzyć w spisek belfrów napędzających sobie klientów), ile z powszechnego niedoceniania możliwości oferowanych przez edukację niemal darmową (wiem, że zdarza się obiektywnie nic niewarta) oraz pewnej nieusuwalnej wady szkoły jako instytucji – uzyskiwania egalitarności poprzez pauperyzację intelektualną, czyli wspomniane równanie w dół. O przyczynie drugiej można w nieskończoność, pierwsza jest na ogół zupełnie pomijana, a według mnie absolutnie kluczowa. Otóż mało kogo dziwi fakt, że na korepetycjach ludzie robią w zasadzie to samo, co w szkole, ale w sposób właściwy, tj. z zaangażowaniem i odpowiedzialnością, których nigdy nie wykazują w szkole. Raptem okazuje się, że nauczyciel nie musi śpiewać, tańczyć i stepować na linie, żeby uczeń wykorzystywał pełnię swoich możliwości intelektualnych, a treści edukacyjne, uważane dotąd za wyzwanie na poziomie fizyki kwantowej, okazują się przyswajalne. Praca indywidualna jest poza tym nieporównywalnie bardziej efektywna.

            • avatar

              Tomasz

              30 kwietnia 2016 at 15:54

              @mama
              1. „Czy ktos bierze pod uwage, ze sa ludzie, ktorzy naprawde nie maja zdolności matematycznych”.
              Przykro mi to mówić, ale 90-95% dzieci mają większe bądź mniejsze zdolności do matematyki. Pytanie na ile wytną w pień te zdolności, umiejętności i motywację… nauczyciele i rodzice.
              Moim zdaniem bardzo trudno jest znaleźć dzieci, które nie mając dodatkowych zaburzeń (ADHD, prawdziwa dysleksja, autyzm i inne tego typu cuda) nie będą w stanie dobrze nauczyć się podstaw matematyki. Oczywiście warunkiem jest to, aby dziecko chciało się (na)uczyć oraz aby nauczył potrafił mu w tym skutecznie pomóc.
              2. „Jest bezsensowna gonitwa z czasem i nie ma mozliwosci na zrozumienie, nauczenie sie materialu przez mniej zdolnego ucznia”.
              Poziom podręcznika i klasa w zasadzie nie ma większego znaczenia (tym bardziej poniżej szkoły średniej). Nie chodzi bowiem o mechaniczne kopiowanie i przerabianie podręcznika lecz wykształcenie umiejętności matematycznych! A to naprawdę duża różnica! Poza tym książki z matematyki są na tyle słabo pisywane, że poniżej ucznia przeciętnego – większość nie będzie w stanie zrozumieć co się skąd bierze i dlaczego tak a nie inaczej. Niestety część nauczycieli też nie ma pojęcia o tym jak trzeba porządnie nauczać dzieci nie matematyki, a myślenia, tworzenia strategii, rozwiązywania problemów. Proszę uważnie się przyjrzeć temu KTO goni z materiałem, jak goni i jakie ma efekty (oraz jak jest oceniany przez uczniów oraz rodziców). Zwykle nadmiernie (czytaj: bezsensownie) gonią nauczyciele, którzy sobie nie radzą z efektywną nauką, więc nie dziwne, że cały czas się nie wyrabiają. I tutaj zakres materiału w zasadzie nie ma znaczenia.
              3. „Na czym mamy sie skupic? na ambicjach nauczyciela czy zniecheceniu i frustracji dziecka/rodzica?”.
              Mamy się skupić na rozwoju dziecka. Nie rodzica, nie nauczyciela, lecz dziecka. A do tego stopniowo dołączać zadowolenie nauczyciela, rodzica oraz dodatkowe nieistotne profity (jak np. wygrywane konkursy, turnieje wiedzy czy olimpiady).
              4. „W znajomej klasie licealnej , nauczycielka matematyki wystawila 21 ocen niedostatecznych na polrocze”.
              Taka informacja jest o tyle szokująca, o ile niepełna. To tak jak informacja: „zginęło 200 osób”. Jeśli dodamy, że 50 lat temu i w wypadku lotniczym, to będzie nieco inna jej wartość aniżeli – „wczoraj w wypadku po zawaleniu się budynku”, prawda?
              Dlatego trzeba stawiać pytania i poszukiwać odpowiedzi: dlaczego tak się stało, czy oceny były zasłużone, na ile uczniowie pracowali solidnie, na ile nauczyciel solidnie realizował lekcje, ile osób liczy klasa, itd.
              5. „Rodzice powiedzieli, ze dzieci przeciez dostaja korepetycje, na to Pani stwierdzila, ze bardzo dobrze, niech biora nadal. Pytam sie, gdzie jest odpowiedzialnosc nauczyciela za to jak uczy? To tak jakby lekarz byl zadowolony, ze pacjent sam sie leczy.”
              Nie chcę być postrzegany jako obrońca nauczyciela, ale może być tak, że dana grupa uczniów ma bardzo duże zaległości, więc „zwykłe korepetycje” mogą nie być wystarczające. Są uczniowie, którzy potrzebują 30, 50 czy nawet 100 godzin korepetycji (nie mówiąc o nauce własnej!), aby nadrobić zaległości z poprzednich lat. Dlatego jak chodzą już od 2 miesięcy na korepetycje (raz tygodniowo na 1,5h), to może to być dalej całkiem niewystarczające (do tego, aby nadrobili dziury w poprzednich latach edukacji i obecnie radzili sobie całkiem przyzwoicie). Mnie bardziej interesowałoby to KTO i DLACZEGO dopuścił do tego, aby ci uczniowie mieli „takie plecy”. Oczywiście często odpowiedzią będzie „musieliśmy go przepuścić do następnej klasy/szkoły, aby nie psuć sobie statystyk. A to, że niewiele umie to jego problem, nie nasz”. I mamy pozamiatane.
              Oczywiście jeśli efekt tylu ocen niedostateczny to całkowita wina obecnego nauczyciela, wówczas nauczyciel natychmiast jest wzywany na dywanik. Jeśli natychmiast naprawi swój błąd, wówczas zostaje. Natomiast jeśli uważa, że nie ma obowiązku go naprawić… niech szuka innej pracy (a co najmniej szkoły). Gorzej jednak, bo nauczyciel pracujący na Karcie Nauczyciela jest mniej więcej jak święta krowa – dopóki nie pobije ucznia czy dyrektora albo nie popełni przestępstwa – tak długo zostaje w szkole. Kretyński pomysł, ale skuteczny – można mieć daleko w dupie to jak się pracuje. Patologia pierwsza klasa, prawda?
              6. „Najpierw trzeba dobrze nauczyc podstaw a pozniej wprowadzac nowe tematy.”
              Te podstawy trzeba samemu mieć (nauczyciel), aby potem na ich podstawach (uczeń) budować kolejne piętra. A ilość zagadnień, które są bardzo źle realizowane przez nauczycieli (chociażby matematyki) jest naprawdę duża. I to idealnie widać w sytuacji gdy sypie się „worek jedynek”. Tak jakoś dziwnie się składa, że uczniowie najczęściej potrzebują dodatkowych lekcji (korepetycji) nie wtedy, gdy coś dobrze rozumieją… lecz wtedy, gdy KOMPLETNIE czegoś nie pojmują. A dlaczego TOTALNIE nie mają o czymś pojęcia jeśli uczyli się o tym na lekcji (lekcjach) w szkole? Są co najmniej dwie proste odpowiedzi: albo są tak daleko w tyle z materiałem (braki z poprzednich lat edukacji), że obecnie patrzą na realizowany materiał „jak krowa/cielę na malowany obraz” albo też nauczyciel tak skutecznie im to tłumaczy, aby NIC nie zrozumieli. Wbrew pozorom wyjaśniać tak, aby kogoś NIE nauczyć jest naprawdę bardzo łatwo. Rzekłbym nawet – zaskakująco łatwo!
              7. „Ktos kto nie ma problemu z matematyka, zawsze szybciej rozwiaze zadanie, od slabszego ucznia. Tym zdolniejszym na sprawdzianie mozna przygotowac inny zestaw cwiczen, bardziej ambitny”.
              Kochana mamo! To wymaga wiele wysiłku, pracy oraz pewnego poświęcenia. Tutaj trzeba dodatkowo przygotować co „normalnie” nie jest nawet brane pod uwagę (wszyscy dostają to samo, aby było sprawiedliwie!). Dlatego w tym drugim zdaniu zamiast „można” wpisujemy „OBOWIĄZKOWO TRZEBA” i kończymy ten wątek. Niemniej proszę nie pytaj mnie jak duża grupa nauczycieli dostrzega tę konieczność oraz ilu realizuje ten „niepisany obowiązek dydaktyczny”.
              8. „Dlaczego nie mozna poziomowac nauki w obrebie jednej klasy?”.
              Można, ale bywa to bardzo trudne i niestety często nieefektywne. Dobrze pisze o tym poniżej Robert, więc odsyłam go jego wypowiedzi.
              9. „Nie zwalajmy winy na dzieci, to nauczyciel ma pozytywnie motywowac i to na nauczycielu spoczywa odpowiedzialnosc! I nie czarujmy sie, prawie wszyscy uczniowie szkol ponadpodstawowych bierze korepetycje.”
              Dzieci też bywają leniwe, niedopilnowane czy wręcz pozostawiane samym sobie. Dlatego one też ponoszą częściowo winę. Poza tym, które naprawdę dokładają starań i pracują nad tym, aby mieć dobry poziom umiejętności i obszerną wiedzę. Natomiast nauczyciel dla wielu dzieci (uczniów) nie jest ani autorytetem ani tym bardziej modelem do naśladowania. Wobec tego jeśli ich motywuje to bardzo często za pomocą systemu kar. A badania wykazały, że trwałość nauki opartej na karach jest wyjątkowo krótka. Natomiast na nagrodach i samodzielnym odkrywaniu zależności – wyjątkowo długotrwała, ciekawa oraz wciągająca (także dla nauczyciela!).
              A to, że większość uczniów decyduje się na dodatkowe lekcje zwane korepetycjami, to raczej pozytywny objaw. W ten sposób więcej się nauczą. Nauczą się też lepiej! Albo jak kto woli – W KOŃCU się nauczą tego czego nie nauczy(ł) je nauczyciel w szkole!
              Warto jednak zastanowić się czy sami zgadzamy się na to, aby trzymać słabych i miernych nauczycieli… czy też zatrudniać tych, którzy są fachowcami? Z moich obserwacji oraz rozmów wynika jedno – rodzice często mają daleko w dupie to, aby REALNIE coś zmienić. Narzekają, psioczą oraz użalają się nad sytuacją, ale gdy przyjdzie co do czego… wolą „nie pokazywać się, aby potem nauczyciel nie odbijał sobie tego na moim dziecku”. I tym oto sposobem błędne koło się zamyka. Słabi nauczyciele w najlepsze sobie pracują, a dobrze i bardzo dobrzy nauczyciele dostają po dupie od społeczeństwa za grzechy czarnych owiec. Stąd właśnie popularne dowcipy w poważnej formie: „nauczyciel pracuje 20 godzin tygodniowo”, „ma 2 miesiące wakacji za darmo”, „ma stale wolne, bo weekendy, wyjazdy, wycieczki, wyjścia z klasą i inne to nie praca”, „może brać urlop dla poratowania zdrowia kiedy chce i na jak długo chce”, „nie musi w pracy nic robić, bo wszystko za niego na korepetycjach inni zrobią”, i temu podobne.
              Czy teraz jaśniejszy obraz widać? 😉 🙂

              • avatar

                Robert Raczyński

                1 maja 2016 at 10:03

                Widać ;), ale to niezbyt przekonujące, bo nie oferuje ludziom łatwych rozwiązań w rodzaju „niech nauczyciel zastosuje aktywizującą metodę”, „niech pójdzie na szkolenie” i, co ważniejsze, nie wskazuje winnego, jako celu powszechnego ostracyzmu, rozładowującego społeczne napięcie.
                I jeszcze jedna uwaga ad „[…]nauczyciel pracujący na Karcie Nauczyciela jest mniej więcej jak święta krowa – dopóki nie pobije ucznia czy dyrektora albo nie popełni przestępstwa – tak długo zostaje w szkole.” Jest w tym dużo prawdy, dodam jedynie, że nauczyciel nie jest rozliczany ze swojej pracy dydaktycznej, ale z obowiązków urzędniczych. Sedno jego pracy jest nieważne, i to niezależnie od tego, czy uczy dobrze, czy źle. Oczywiście jest to bardzo subiektywne. Posłużę się własnym przykładem – wszystkie moje zawodowe perturbacje zawsze spowodowane były działaniami niestandardowymi, które budziły niepokój rodziców zmartwionych spadkiem średnich. W mojej osobistej ocenie robiłem rzeczy potrzebne i przynoszące efekty, niestety skuteczność nie dotyczyła wszystkich. Z kolei działania pozorowane, zawsze skuteczne w 100%, nie budzą niczyjego niepokoju, ani sprzeciwu. Im wcześniej zrozumiemy, że nie ma nauczycieli „dla wszystkich” i skutecznych w każdej sytuacji, tym prędzej doczekamy się w szkole zmian na dobre. Dyrektor może i powinien tak gospodarować swoimi zasobami ludzkimi, by różni ludzie mogli być uczeni przez różnych nauczycieli.

                • avatar

                  Mama

                  4 maja 2016 at 12:05

                  Drodzy 🙂 bardzo dziekuje za odpowiedzi na moj wpis (przyznaje, ze zaczepny). Moj syn ma problem z matematyka ale… w szkole. W domu ladnie pracuje i rozumie (moze to jednak presja czasu?)przerabiany material. Niestety zostal „naznaczony” jako ten co jest „noga z matematyki”, po mojej interwencji u pani od matematyki, dostal cwiczenia dla uczniow majacych trudnosci, ktore zreszta bez problemu rozwiazuje. Z tego co wiem tylko ja bylam na rozmowie a wiekszosc dzieci ma problem, zaznaczam przede wszystkim z tempem przerabianego tematu (nie ma czasu na utrwalanie). Dlaczego nauczyciel reaguje tylko po rozmowie z rodzicem? Dlaczego sam nie zaproponuje innych zadan dla tych co sa w tyle? Zadam jeszcze inne pytanie: Dlaczego tak wielu uczniow (a moze i rodzicow) BOI sie nauczyciela od matematyki? Moj syn wiele razy podkreslal, ze jest mu zimno ze strachu na matematyce i wielokrotnie bal sie odpowiadac, chociaz znal rozwiazanie zadania. Moze jednak duza role w uczeniu tego przedmiotu i jego kluczowym punktem jest osoba nauczyciela.

                  • avatar

                    Robert Raczyński

                    4 maja 2016 at 19:15

                    Drzewko nam się niebezpiecznie zwęża :).
                    Strach w szkole, to temat rzeka. Mam nadzieję, że niewielu nauczyciele dąży do zestresowania swoich uczniów, ale nie wydaje mi się, żeby reakcji lękowych dało się w szkole uniknąć, bo wynikają one niejednokrotnie z czynników niezależnych od nauczyciela. Zadaniem wychowawców i wszystkich nauczycieli, a także rodziców i opiekunów powinno być uzmysłowienie dziecku, że ludzkie reakcje nie zawsze są merytoryczne. Tak po stronie nauczyciela, jak i ucznia, emocje odgrywają ogromną rolę – ich istotą jest to, że rzadko je kontrolujemy, mimo, że profesja lub zadanie tego wymaga. Reakcja nieadekwatna do bodźca potrafi w dziecku wzbudzić odruch obronny, choć wcale nie była wymierzona w jego osobę. Z drugiej strony, uczniowie często boją się „legendy” nauczyciela, a nie jego samego (czego to ja się o sobie nie nasłuchałem). Nie sadzę także, by dało się zlikwidować kiepskie samopoczucie płynące ze świadomości, że do sprawdzianu jest się kiepsko przygotowanym. Doskonale zdaję sobie sprawę z tego, że odwołując się na zajęciach do pracy domowej, wzbudzam popłoch wśród tych, którzy jej nie zrobili. Oczywiście można udawać, że nic się nie stało. Czy na dłuższą metę jest to dobra strategia? Wątpię.
                    U wielu dzieci można dziś zaobserwować objawy braku poczucia swojej wartości, skutkujące reakcją stresową na niemal każdy bodziec. Pokuszę się o diagnozę, która pewnie nie przysporzy mi popularności. Myślę, że nie jest to jedynie skutek zniechęcających działań nauczycieli, czy dorosłych w ogóle. To wynik innego ich zaniedbania – braku ekspozycji wychowanków na wyzwania jakiegokolwiek rodzaju. W rezultacie, spora liczba dzieciaków nie jest w stanie poradzić sobie z zadaniami, które kojarzą im się jedynie z porażką, lub obezwładniającym stresem. Jeśli śmieci na co dzień wynosi tatuś, uwaga dziadka o przepełnionym koszu odebrana zostanie jako nieuzasadniona napaść. Jeśli mamusia zawsze wyręcza synka w wiązaniu sznurowadeł, czy można się dziwić, że na polecenie zasznurowania bucików wydane przez panią w przedszkolu, reaguje płaczem? Dziecko, które jedynie sporadycznie ma okazję sprawdzić swoje możliwości, na wszystko reaguje strachem. Rodzice są zwykle przekonani, że ich pociechy niczego nie muszą, choć życie jest innego zdania. Chowamy mimozy, przekonane o swojej wyjątkowości i nietykalności. Niestety, możemy im jedynie zapewnić ich pozory, o czym to one, a nie my, bardzo szybko się przekonują, a nie potrafią sobie z tym poradzić.
                    Wracając to konkretnego przypadku, uważam, że z nauczycielem trzeba zawsze rozmawiać, bez względu na konsekwencje. Syn nie powinien „dostać ćwiczeń dla uczniów mających trudności”, tylko powinien ten zestaw przerobić z nauczycielem. Zakładam, że jest jeszcze w tym wieku, że problem świadomego opuszczania zajęć dodatkowych nie istnieje. Osoba nauczyciela jest zawsze kluczowa – trzeba to wykorzystać ;).

  • avatar

    Tomasz

    11 kwietnia 2016 at 12:58

    Danusiu!
    Uważam, że to co postulujesz to BARDZO istotne punkty, ale według mnie troszkę mało:
    1) Samodzielne dochodzenie do rozwiązania problemu.
    2) Umiejętność przedstawienia rozumowania.
    3) Umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy w życiu.
    4) Testowanie rzeczywistości i opracowywanie najciekawszych sposobów rozwiązań problemów.
    5) Umiejętność stwarzania i oceniania kryterium na podstawie których podejmujemy wybór.
    6) Nauka współpracy przy wspólnej realizacji projektów.
    7) Dyskusje matematyczne oraz umiejętność argumentowania i obalania.
    8) Twórcze, nieszablonowe podejście do tworzenia i rozwiązywania zadań.
    9) Umiejętności oceny proponowanych rozwiązań i ich przydatności w życiu.
    10) Dążenie do maksymalnej zbieżności matematyki z życiowymi sytuacjami (tzw. matematyka praktyczna) oraz ciekawe, oryginalne i pobudzające wyobraźnie i twórczość lekcje.
    Pytanie czy mam rozwinąć poszczególne punkty (jeśli tak to które) czy też moja wizja jest zbyt abstrakcyjna i oderwana od rzeczywistości? 😉 🙂

    • avatar

      monikasz

      13 kwietnia 2016 at 19:42

      Postulaty ładne, ale pamiętajmy, że nauczyciel, który ma być przewodnikiem dzieci na drodze do tych, jakże pożądanych, umiejętności, sam powinien mieć je opanowane. Powinien być przynajmniej o krok z przodu. Są tacy nauczyciele, ale mało ich jak na powszechne szkolnictwo. Ilu młodych ludzi potrafiących samodzielnie rozwiązywać problemy, przedstawiać swoje rozumowanie i bronić go w logicznej dyskusji, pracować w grupie i tak dalej decyduje się na karierę nauczyciela? Zwłaszcza nauczyciela nauczania początkowego, gdzie kładzie się fundamenty szkolnej edukacji? I nie sądzę, żeby tego rodzaju braki można było załatać na kilkugodzinnym szkoleniu. Nie jestem nauczycielem, dlatego może patrzę tak pesymistycznie… 🙂

        • avatar

          monikasz

          14 kwietnia 2016 at 11:03

          Oczywiście, że istnieją znakomici nauczyciele, także wczesnoszkolni… Chodziło mi raczej o to, że te postulaty, które zaproponował Tomasz, wymagają do realizacji pewnych konkretnych, trudno wyuczalnych cech osobowości i intelektu u tychże. Są tacy nauczyciele, ale nie są w większości, jak się wydaje. Pozostali musieliby najpierw zmienić siebie, swój sposób myślenia i uczenia się… I przyznaję, to jest podejście pesymistyczne raczej, w tym sensie, że tutaj działania systemowe musiałyby być bardzo długofalowe. Na swój własny użytek każdy nauczyciel powinien mieć takie cele przed oczami, chociaż o takich rzeczach myślą zwykle ci, którzy najmniej tego potrzebują… Samodoskonalenie jak najbardziej tak, ale odgórne nakazy nic tu nie poprawią. Jeśli mówimy o tym, co można zmienić w systemie jako takim, to bardziej podobają mi się pomysły pokazane w poście. To nic, że idą w różnych kierunkach, dajmy wreszcie ludziom chociaż odrobinę wyboru.

          • avatar

            mama

            14 kwietnia 2016 at 13:59

            Czy ktos bierze pod uwage, ze sa ludzie, ktorzy naprawde nie maja zdolnosci matematycznych? Prosze przegladnac podreczniki z kl.6; czy autorzy wzieli pod uwage (w ogromie prezentowanego materialu) wakacje, ferie, swieta itp.?
            Jest bezsensowna gonitwa z czasem i nie ma mozliwosci na zrozumienie, nauczenie sie materialu przez mniej zdolnego ucznia. Na czym mamy sie skupic? na ambicjach nauczyciela czy zniecheceniu i frustracji dziecka/rodzica? W znajomej klasie licealnej , nauczycielka matematyki wystawila 21 ocen niedostatecznych na polrocze! Rodzice powiedzieli, ze dzieci przeciez dostaja korepetycje, na to Pani stwierdzila, ze bardzo dobrze, niech biora nadal.Pytam sie, gdzie jest odpowiedzialnosc nauczyciela za to jak uczy? To tak jakby lekarz byl zadowolony, ze pacjent sam sie leczy. Najpierw trzeba dobrze nauczyc podstaw a pozniej wprowadzac nowe tematy. Dlaczego nie mozna poziomowac nauki w obrebie jednej klasy? Ktos kto nie ma problemu z matematyka, zawsze szybciej rozwiaze zadanie, od slabszego ucznia. Tym zdolniejszym na sprawdzianie mozna przygotowac inny zestaw cwiczen, bardziej ambitny. Nie zwalajmy winy na dzieci, to nauczyciel ma pozytywnie motywowac i to na nauczycielu spoczywa odpowiedzialnosc! I nie czarujmy sie, prawie wszyscy uczniowie szkol ponadpodstawowych bierze korepetycje.

            • avatar

              Robert Raczyński

              19 kwietnia 2016 at 23:32

              Trzeba być konsekwentnym. Jeśli przyjmiemy, że programy nauczania mają być układane pod osoby pozbawione zdolności matematycznych, to należałoby tak postąpić z każdym przedmiotem. Założenie, że każdy przedmiot zawiera treści, które należy reglamentować z obawy o ich nieprzyswajalność dla jakiejś wyimaginowanej większości, jest już (nieoficjalnie) realizowane w szkole – nazywa się równaniem w dół. No cóż, w górę nie bardzo się daje, ale czy koniecznie musi to być ruch jednostajnie przyspieszony?
              Podręczniki nie mają tu wiele do gadania, to podobno nauczyciel decyduje o tempie, sposobie i zakresie realizacji materiału. Gdyby jeszcze wolno mu było pracować nie z intelektualnym i motywacyjnym miszmaszem, a z odpowiednio dobranymi grupami, które nie miałyby obowiązku przynależności rocznikowej (w ramach zdrowego rozsądku, oczywiście), mogłoby się okazać, ze to „przyspieszenie” nie musi rosnąć w obserwowanym dotąd tempie. „Dlaczego nie można poziomować nauki w obrębie jednej klasy?” – No, właśnie… Można, ale nie w taki sposób, jaki sobie Pani wyobraża. Poziomowanie polega na ogół na prowadzeniu jednej lekcji na trzech różnych poziomach, co wbrew obowiązującej doktrynie, nie jest ani efektywne, ani korzystne dla wszystkich.
              Wakacje, ferie, święta itp.? Mały pikuś, trzeba do nich dodać wszelkie „odkrzesłowienie”, wszystkie zielone szkoły, długie weekendy, rekolekcje, warsztaty, egzaminy… Jest tego trochę. Jak się dobrze przyjrzeć, drugie półrocze składa się z powyższych elementów i paru rozstrzelonych dni „nauki”, mocno dopingowanych nieubłaganie nadchodzącym Tygodniem Cudów. Czy można się dziwić, że niektórzy się spieszą? Przecież są rozliczani z odhaczania „realizacji”, a nie z czynności stricte zawodowych – praca dydaktyczna nauczyciela, to wcale nie najobszerniejsza część jego działań profesjonalnych (i nie ma w tym jego winy, a ambicje wręcz nieczęsto).
              21 ocen niedostatecznych? W jednej klasie? Po czymś takim nie miałbym już po co pojawiać się w pracy w nowym semestrze… Miewałem nieprzyjemności przy dużo skromniejszym wyniku. To musiał być akt desperacji, choć nie wykluczam, że oceny były usprawiedliwione. Nauczycielka prawdopodobnie nie doceniła „ogromu dowcipu”, czyli realnego poziomu grupy, głaskanej od przedszkola za „brak uzdolnień”. Może był to krzyk rozpaczy, chęć ujawnienia realiów, które są najczęściej zakłamywane? Co oczywiście nie zmienia faktu, że mógł to być szok dla wszystkich zainteresowanych.
              Z korepetycjami, to rzeczywiście dziwna sprawa. Zastanówmy się przez chwilę, skąd to powszechne na nie zapotrzebowanie. Sam ich udzielam, więc wydaje mi się, że coś o nim wiem – w ogromnej części wynika nie tyle z nieudolności nauczycieli w szkole (przecież ci sami najczęściej korepetycji udzielają, a trudno mi uwierzyć w spisek belfrów napędzających sobie klientów), ile z powszechnego niedoceniania możliwości oferowanych przez edukację niemal darmową (wiem, że zdarza się obiektywnie nic niewarta) oraz pewnej nieusuwalnej wady szkoły jako instytucji – uzyskiwania egalitarności poprzez pauperyzację intelektualną, czyli wspomniane równanie w dół. O przyczynie drugiej można w nieskończoność, pierwsza jest na ogół zupełnie pomijana, a według mnie absolutnie kluczowa. Otóż mało kogo dziwi fakt, że na korepetycjach ludzie robią w zasadzie to samo, co w szkole, ale w sposób właściwy, tj. z zaangażowaniem i odpowiedzialnością, których nigdy nie wykazują w szkole. Raptem okazuje się, że nauczyciel nie musi śpiewać, tańczyć i stepować na linie, żeby uczeń wykorzystywał pełnię swoich możliwości intelektualnych, a treści edukacyjne, uważane dotąd za wyzwanie na poziomie fizyki kwantowej, okazują się przyswajalne. Praca indywidualna jest poza tym nieporównywalnie bardziej efektywna.

            • avatar

              Tomasz

              30 kwietnia 2016 at 15:54

              @mama
              1. „Czy ktos bierze pod uwage, ze sa ludzie, ktorzy naprawde nie maja zdolności matematycznych”.
              Przykro mi to mówić, ale 90-95% dzieci mają większe bądź mniejsze zdolności do matematyki. Pytanie na ile wytną w pień te zdolności, umiejętności i motywację… nauczyciele i rodzice.
              Moim zdaniem bardzo trudno jest znaleźć dzieci, które nie mając dodatkowych zaburzeń (ADHD, prawdziwa dysleksja, autyzm i inne tego typu cuda) nie będą w stanie dobrze nauczyć się podstaw matematyki. Oczywiście warunkiem jest to, aby dziecko chciało się (na)uczyć oraz aby nauczył potrafił mu w tym skutecznie pomóc.
              2. „Jest bezsensowna gonitwa z czasem i nie ma mozliwosci na zrozumienie, nauczenie sie materialu przez mniej zdolnego ucznia”.
              Poziom podręcznika i klasa w zasadzie nie ma większego znaczenia (tym bardziej poniżej szkoły średniej). Nie chodzi bowiem o mechaniczne kopiowanie i przerabianie podręcznika lecz wykształcenie umiejętności matematycznych! A to naprawdę duża różnica! Poza tym książki z matematyki są na tyle słabo pisywane, że poniżej ucznia przeciętnego – większość nie będzie w stanie zrozumieć co się skąd bierze i dlaczego tak a nie inaczej. Niestety część nauczycieli też nie ma pojęcia o tym jak trzeba porządnie nauczać dzieci nie matematyki, a myślenia, tworzenia strategii, rozwiązywania problemów. Proszę uważnie się przyjrzeć temu KTO goni z materiałem, jak goni i jakie ma efekty (oraz jak jest oceniany przez uczniów oraz rodziców). Zwykle nadmiernie (czytaj: bezsensownie) gonią nauczyciele, którzy sobie nie radzą z efektywną nauką, więc nie dziwne, że cały czas się nie wyrabiają. I tutaj zakres materiału w zasadzie nie ma znaczenia.
              3. „Na czym mamy sie skupic? na ambicjach nauczyciela czy zniecheceniu i frustracji dziecka/rodzica?”.
              Mamy się skupić na rozwoju dziecka. Nie rodzica, nie nauczyciela, lecz dziecka. A do tego stopniowo dołączać zadowolenie nauczyciela, rodzica oraz dodatkowe nieistotne profity (jak np. wygrywane konkursy, turnieje wiedzy czy olimpiady).
              4. „W znajomej klasie licealnej , nauczycielka matematyki wystawila 21 ocen niedostatecznych na polrocze”.
              Taka informacja jest o tyle szokująca, o ile niepełna. To tak jak informacja: „zginęło 200 osób”. Jeśli dodamy, że 50 lat temu i w wypadku lotniczym, to będzie nieco inna jej wartość aniżeli – „wczoraj w wypadku po zawaleniu się budynku”, prawda?
              Dlatego trzeba stawiać pytania i poszukiwać odpowiedzi: dlaczego tak się stało, czy oceny były zasłużone, na ile uczniowie pracowali solidnie, na ile nauczyciel solidnie realizował lekcje, ile osób liczy klasa, itd.
              5. „Rodzice powiedzieli, ze dzieci przeciez dostaja korepetycje, na to Pani stwierdzila, ze bardzo dobrze, niech biora nadal. Pytam sie, gdzie jest odpowiedzialnosc nauczyciela za to jak uczy? To tak jakby lekarz byl zadowolony, ze pacjent sam sie leczy.”
              Nie chcę być postrzegany jako obrońca nauczyciela, ale może być tak, że dana grupa uczniów ma bardzo duże zaległości, więc „zwykłe korepetycje” mogą nie być wystarczające. Są uczniowie, którzy potrzebują 30, 50 czy nawet 100 godzin korepetycji (nie mówiąc o nauce własnej!), aby nadrobić zaległości z poprzednich lat. Dlatego jak chodzą już od 2 miesięcy na korepetycje (raz tygodniowo na 1,5h), to może to być dalej całkiem niewystarczające (do tego, aby nadrobili dziury w poprzednich latach edukacji i obecnie radzili sobie całkiem przyzwoicie). Mnie bardziej interesowałoby to KTO i DLACZEGO dopuścił do tego, aby ci uczniowie mieli „takie plecy”. Oczywiście często odpowiedzią będzie „musieliśmy go przepuścić do następnej klasy/szkoły, aby nie psuć sobie statystyk. A to, że niewiele umie to jego problem, nie nasz”. I mamy pozamiatane.
              Oczywiście jeśli efekt tylu ocen niedostateczny to całkowita wina obecnego nauczyciela, wówczas nauczyciel natychmiast jest wzywany na dywanik. Jeśli natychmiast naprawi swój błąd, wówczas zostaje. Natomiast jeśli uważa, że nie ma obowiązku go naprawić… niech szuka innej pracy (a co najmniej szkoły). Gorzej jednak, bo nauczyciel pracujący na Karcie Nauczyciela jest mniej więcej jak święta krowa – dopóki nie pobije ucznia czy dyrektora albo nie popełni przestępstwa – tak długo zostaje w szkole. Kretyński pomysł, ale skuteczny – można mieć daleko w dupie to jak się pracuje. Patologia pierwsza klasa, prawda?
              6. „Najpierw trzeba dobrze nauczyc podstaw a pozniej wprowadzac nowe tematy.”
              Te podstawy trzeba samemu mieć (nauczyciel), aby potem na ich podstawach (uczeń) budować kolejne piętra. A ilość zagadnień, które są bardzo źle realizowane przez nauczycieli (chociażby matematyki) jest naprawdę duża. I to idealnie widać w sytuacji gdy sypie się „worek jedynek”. Tak jakoś dziwnie się składa, że uczniowie najczęściej potrzebują dodatkowych lekcji (korepetycji) nie wtedy, gdy coś dobrze rozumieją… lecz wtedy, gdy KOMPLETNIE czegoś nie pojmują. A dlaczego TOTALNIE nie mają o czymś pojęcia jeśli uczyli się o tym na lekcji (lekcjach) w szkole? Są co najmniej dwie proste odpowiedzi: albo są tak daleko w tyle z materiałem (braki z poprzednich lat edukacji), że obecnie patrzą na realizowany materiał „jak krowa/cielę na malowany obraz” albo też nauczyciel tak skutecznie im to tłumaczy, aby NIC nie zrozumieli. Wbrew pozorom wyjaśniać tak, aby kogoś NIE nauczyć jest naprawdę bardzo łatwo. Rzekłbym nawet – zaskakująco łatwo!
              7. „Ktos kto nie ma problemu z matematyka, zawsze szybciej rozwiaze zadanie, od slabszego ucznia. Tym zdolniejszym na sprawdzianie mozna przygotowac inny zestaw cwiczen, bardziej ambitny”.
              Kochana mamo! To wymaga wiele wysiłku, pracy oraz pewnego poświęcenia. Tutaj trzeba dodatkowo przygotować co „normalnie” nie jest nawet brane pod uwagę (wszyscy dostają to samo, aby było sprawiedliwie!). Dlatego w tym drugim zdaniu zamiast „można” wpisujemy „OBOWIĄZKOWO TRZEBA” i kończymy ten wątek. Niemniej proszę nie pytaj mnie jak duża grupa nauczycieli dostrzega tę konieczność oraz ilu realizuje ten „niepisany obowiązek dydaktyczny”.
              8. „Dlaczego nie mozna poziomowac nauki w obrebie jednej klasy?”.
              Można, ale bywa to bardzo trudne i niestety często nieefektywne. Dobrze pisze o tym poniżej Robert, więc odsyłam go jego wypowiedzi.
              9. „Nie zwalajmy winy na dzieci, to nauczyciel ma pozytywnie motywowac i to na nauczycielu spoczywa odpowiedzialnosc! I nie czarujmy sie, prawie wszyscy uczniowie szkol ponadpodstawowych bierze korepetycje.”
              Dzieci też bywają leniwe, niedopilnowane czy wręcz pozostawiane samym sobie. Dlatego one też ponoszą częściowo winę. Poza tym, które naprawdę dokładają starań i pracują nad tym, aby mieć dobry poziom umiejętności i obszerną wiedzę. Natomiast nauczyciel dla wielu dzieci (uczniów) nie jest ani autorytetem ani tym bardziej modelem do naśladowania. Wobec tego jeśli ich motywuje to bardzo często za pomocą systemu kar. A badania wykazały, że trwałość nauki opartej na karach jest wyjątkowo krótka. Natomiast na nagrodach i samodzielnym odkrywaniu zależności – wyjątkowo długotrwała, ciekawa oraz wciągająca (także dla nauczyciela!).
              A to, że większość uczniów decyduje się na dodatkowe lekcje zwane korepetycjami, to raczej pozytywny objaw. W ten sposób więcej się nauczą. Nauczą się też lepiej! Albo jak kto woli – W KOŃCU się nauczą tego czego nie nauczy(ł) je nauczyciel w szkole!
              Warto jednak zastanowić się czy sami zgadzamy się na to, aby trzymać słabych i miernych nauczycieli… czy też zatrudniać tych, którzy są fachowcami? Z moich obserwacji oraz rozmów wynika jedno – rodzice często mają daleko w dupie to, aby REALNIE coś zmienić. Narzekają, psioczą oraz użalają się nad sytuacją, ale gdy przyjdzie co do czego… wolą „nie pokazywać się, aby potem nauczyciel nie odbijał sobie tego na moim dziecku”. I tym oto sposobem błędne koło się zamyka. Słabi nauczyciele w najlepsze sobie pracują, a dobrze i bardzo dobrzy nauczyciele dostają po dupie od społeczeństwa za grzechy czarnych owiec. Stąd właśnie popularne dowcipy w poważnej formie: „nauczyciel pracuje 20 godzin tygodniowo”, „ma 2 miesiące wakacji za darmo”, „ma stale wolne, bo weekendy, wyjazdy, wycieczki, wyjścia z klasą i inne to nie praca”, „może brać urlop dla poratowania zdrowia kiedy chce i na jak długo chce”, „nie musi w pracy nic robić, bo wszystko za niego na korepetycjach inni zrobią”, i temu podobne.
              Czy teraz jaśniejszy obraz widać? 😉 🙂

              • avatar

                Robert Raczyński

                1 maja 2016 at 10:03

                Widać ;), ale to niezbyt przekonujące, bo nie oferuje ludziom łatwych rozwiązań w rodzaju „niech nauczyciel zastosuje aktywizującą metodę”, „niech pójdzie na szkolenie” i, co ważniejsze, nie wskazuje winnego, jako celu powszechnego ostracyzmu, rozładowującego społeczne napięcie.
                I jeszcze jedna uwaga ad „[…]nauczyciel pracujący na Karcie Nauczyciela jest mniej więcej jak święta krowa – dopóki nie pobije ucznia czy dyrektora albo nie popełni przestępstwa – tak długo zostaje w szkole.” Jest w tym dużo prawdy, dodam jedynie, że nauczyciel nie jest rozliczany ze swojej pracy dydaktycznej, ale z obowiązków urzędniczych. Sedno jego pracy jest nieważne, i to niezależnie od tego, czy uczy dobrze, czy źle. Oczywiście jest to bardzo subiektywne. Posłużę się własnym przykładem – wszystkie moje zawodowe perturbacje zawsze spowodowane były działaniami niestandardowymi, które budziły niepokój rodziców zmartwionych spadkiem średnich. W mojej osobistej ocenie robiłem rzeczy potrzebne i przynoszące efekty, niestety skuteczność nie dotyczyła wszystkich. Z kolei działania pozorowane, zawsze skuteczne w 100%, nie budzą niczyjego niepokoju, ani sprzeciwu. Im wcześniej zrozumiemy, że nie ma nauczycieli „dla wszystkich” i skutecznych w każdej sytuacji, tym prędzej doczekamy się w szkole zmian na dobre. Dyrektor może i powinien tak gospodarować swoimi zasobami ludzkimi, by różni ludzie mogli być uczeni przez różnych nauczycieli.

                • avatar

                  Mama

                  4 maja 2016 at 12:05

                  Drodzy 🙂 bardzo dziekuje za odpowiedzi na moj wpis (przyznaje, ze zaczepny). Moj syn ma problem z matematyka ale… w szkole. W domu ladnie pracuje i rozumie (moze to jednak presja czasu?)przerabiany material. Niestety zostal „naznaczony” jako ten co jest „noga z matematyki”, po mojej interwencji u pani od matematyki, dostal cwiczenia dla uczniow majacych trudnosci, ktore zreszta bez problemu rozwiazuje. Z tego co wiem tylko ja bylam na rozmowie a wiekszosc dzieci ma problem, zaznaczam przede wszystkim z tempem przerabianego tematu (nie ma czasu na utrwalanie). Dlaczego nauczyciel reaguje tylko po rozmowie z rodzicem? Dlaczego sam nie zaproponuje innych zadan dla tych co sa w tyle? Zadam jeszcze inne pytanie: Dlaczego tak wielu uczniow (a moze i rodzicow) BOI sie nauczyciela od matematyki? Moj syn wiele razy podkreslal, ze jest mu zimno ze strachu na matematyce i wielokrotnie bal sie odpowiadac, chociaz znal rozwiazanie zadania. Moze jednak duza role w uczeniu tego przedmiotu i jego kluczowym punktem jest osoba nauczyciela.

                  • avatar

                    Robert Raczyński

                    4 maja 2016 at 19:15

                    Drzewko nam się niebezpiecznie zwęża :).
                    Strach w szkole, to temat rzeka. Mam nadzieję, że niewielu nauczyciele dąży do zestresowania swoich uczniów, ale nie wydaje mi się, żeby reakcji lękowych dało się w szkole uniknąć, bo wynikają one niejednokrotnie z czynników niezależnych od nauczyciela. Zadaniem wychowawców i wszystkich nauczycieli, a także rodziców i opiekunów powinno być uzmysłowienie dziecku, że ludzkie reakcje nie zawsze są merytoryczne. Tak po stronie nauczyciela, jak i ucznia, emocje odgrywają ogromną rolę – ich istotą jest to, że rzadko je kontrolujemy, mimo, że profesja lub zadanie tego wymaga. Reakcja nieadekwatna do bodźca potrafi w dziecku wzbudzić odruch obronny, choć wcale nie była wymierzona w jego osobę. Z drugiej strony, uczniowie często boją się „legendy” nauczyciela, a nie jego samego (czego to ja się o sobie nie nasłuchałem). Nie sadzę także, by dało się zlikwidować kiepskie samopoczucie płynące ze świadomości, że do sprawdzianu jest się kiepsko przygotowanym. Doskonale zdaję sobie sprawę z tego, że odwołując się na zajęciach do pracy domowej, wzbudzam popłoch wśród tych, którzy jej nie zrobili. Oczywiście można udawać, że nic się nie stało. Czy na dłuższą metę jest to dobra strategia? Wątpię.
                    U wielu dzieci można dziś zaobserwować objawy braku poczucia swojej wartości, skutkujące reakcją stresową na niemal każdy bodziec. Pokuszę się o diagnozę, która pewnie nie przysporzy mi popularności. Myślę, że nie jest to jedynie skutek zniechęcających działań nauczycieli, czy dorosłych w ogóle. To wynik innego ich zaniedbania – braku ekspozycji wychowanków na wyzwania jakiegokolwiek rodzaju. W rezultacie, spora liczba dzieciaków nie jest w stanie poradzić sobie z zadaniami, które kojarzą im się jedynie z porażką, lub obezwładniającym stresem. Jeśli śmieci na co dzień wynosi tatuś, uwaga dziadka o przepełnionym koszu odebrana zostanie jako nieuzasadniona napaść. Jeśli mamusia zawsze wyręcza synka w wiązaniu sznurowadeł, czy można się dziwić, że na polecenie zasznurowania bucików wydane przez panią w przedszkolu, reaguje płaczem? Dziecko, które jedynie sporadycznie ma okazję sprawdzić swoje możliwości, na wszystko reaguje strachem. Rodzice są zwykle przekonani, że ich pociechy niczego nie muszą, choć życie jest innego zdania. Chowamy mimozy, przekonane o swojej wyjątkowości i nietykalności. Niestety, możemy im jedynie zapewnić ich pozory, o czym to one, a nie my, bardzo szybko się przekonują, a nie potrafią sobie z tym poradzić.
                    Wracając to konkretnego przypadku, uważam, że z nauczycielem trzeba zawsze rozmawiać, bez względu na konsekwencje. Syn nie powinien „dostać ćwiczeń dla uczniów mających trudności”, tylko powinien ten zestaw przerobić z nauczycielem. Zakładam, że jest jeszcze w tym wieku, że problem świadomego opuszczania zajęć dodatkowych nie istnieje. Osoba nauczyciela jest zawsze kluczowa – trzeba to wykorzystać ;).

Dodaj komentarz



O nas

Nasza działalność

Kontakt

Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej

ul. Noakowskiego 10/1

00-666 Warszawa

tel. (022) 875 85 40

e-mail: ceo@ceo.org.pl

 

NIP: 525-17-26-659

REGON: 012433534

KRS: 0000052758