Motywowanie uczniów do nauki

Przeczytałam wpis Larry Ferlazzo na portalu Edutopia, dotyczący motywacji uczniów do nauki. Opisuje on w nim cztery cechy budowania motywacji wewnętrznej uczniów do nauki. Nie chcę tłumaczyć całego posta autora, ale chciałabym podzielić się kilkoma ważnymi myślami.
Według autora te cztery cechy to: autonomia, kompetencja, pokrewieństwo i znaczenie.

Autonomia
Zapewnienie uczniom wolność wyboru, Wybór może dotyczyć spraw organizacyjnych, takich jak: wybór miejsca siedzenia, wybór grupy zadaniowej lub wybór pomiędzy różnymi wariantami pracy domowej. Ale ważniejsze jest pozostawienie uczniowi możliwości wyboru poznawczego. Czyli np. na stosowanie metody problem-based learning (PBL), w której uczniowie pracując w małych grupach  i decydują, które z rozwiązań problemu należy zastosować.
Kompetencja
Kompetencja budowana jest poprzez przekazywaniu uczniowi informacji zwrotnej o jego pracy. Przekazywanie uczniom informacji pozytywnej o ich pracy jest konieczne dla ich procesu uczenia się. Przy czym ważne jest nie chwalenie ucznia za jego zdolności, ale raczej doceniacie jego wysiłku i pomysłu na wykonanie pracy. Jeśli chodzi o przekazywanie uczniowi krytycznych uwag, to autor sugeruje stosowanie częściej konstrukcji „co jeśli?”, zamiast komunikatu „dobrze, ale” . Np.: „podoba mi się to rozwiązanie, co jeśli zmienimy…..”. Czyli ocena bez osądzania.
Pokrewieństwo
Pokrewieństwo autor rozumie jako budowanie dobrych relacji. Wysokiej jakości relacje z nauczycielem, oparte na wzajemnym szacunku są kluczowym elementem pozwalającym uczniom rozwijać wewnętrzną motywację do nauki.  Robert Marzano proponuje 4 działania, które nauczyciele mogą podjąć, aby wzmocnić relacje:
1. Interesuj się życiem uczniów.
Dowiedz się, co ich interesuje, jakie mają nadzieje i marzenia. Pytaj, co dzieje się w ich życiu. Więcej słuchaj niż mów, co nie wyklucza podzielenia się też czasami własną historią.
2. Odnoś się do uczniów przyjaźnie
Uśmiech, żart, a czasem dotknięcie ramienia ucznia.
3. Dostosowuj swoje nauczanie się do potrzeb uczniów
Na przykład pozwól uczniom zmienić temat wypracowania na ten, który ich interesuje.
4. Wierz w możliwości uczniów.
Stawiaj przed nimi wyzwania i pomagaj im w myśleniu i wzrastaniu
Stosowność
Stosowność znaczy tutaj pokazywanie, jak zdobyta wiedza przyda im się w życiu. Naukowcy uważają, że zapisanie przez uczniów po lekcji kilku zdań o tym czego się nauczyli jest bardzo przydatne.  Zapisanie 1-8 takich refleksji podczas semestru nauki wpływa korzystnie na naukę uczniów, szczególnie dla uczniów, którzy osiągali wcześniej słabe wyniki.
Jednak najbardziej skutecznym podejściem jest zachęcenie uczniów do samodzielnego odkrywania jak to, czego uczą się w szkole może być im przydatne.
 
 
 

42 komentarze

  • avatar

    Xawer

    25 grudnia 2015 at 23:03

    No, „autonomia” polegająca na wyborze miejsca siedzenia albo wariantu pracy domowej, to doprawdy wolność wielka!
    Prawie taka, jak to, że mi WKU zostawiło „autonomiczny” wybór między odsłużeniem wojska w obronie przeciwlotniczej albo w wojskach łączności. A gdy w stanie wojennym wylądowałem w Pałacu Mostowskich, to całkiem sympatyczny klawisz zapytał mnie, czy chcę do celi dla palących, czy z niepalącymi – i spełnił moją prośbę, żeby mnie posadzić do celi dla niepalących. Mogłem wybrać miejsce siedzenia…
    Taka „autonomia” naprawdę motywowała mnie niezwykle do wytężonej pracy by Polska rosła w siłę a ludzie żyli dostatniej.
    Jeśli chcemy traktować autonomię bez cudzysłowów, to musi ona obejmować również wolność niechodzenia do szkoły, nieuczenia się niczego i w żaden sposób, tudzież niesiedzenia nigdzie w szkole ani jej okolicy.

  • avatar

    Xawer

    25 grudnia 2015 at 23:03

    No, „autonomia” polegająca na wyborze miejsca siedzenia albo wariantu pracy domowej, to doprawdy wolność wielka!
    Prawie taka, jak to, że mi WKU zostawiło „autonomiczny” wybór między odsłużeniem wojska w obronie przeciwlotniczej albo w wojskach łączności. A gdy w stanie wojennym wylądowałem w Pałacu Mostowskich, to całkiem sympatyczny klawisz zapytał mnie, czy chcę do celi dla palących, czy z niepalącymi – i spełnił moją prośbę, żeby mnie posadzić do celi dla niepalących. Mogłem wybrać miejsce siedzenia…
    Taka „autonomia” naprawdę motywowała mnie niezwykle do wytężonej pracy by Polska rosła w siłę a ludzie żyli dostatniej.
    Jeśli chcemy traktować autonomię bez cudzysłowów, to musi ona obejmować również wolność niechodzenia do szkoły, nieuczenia się niczego i w żaden sposób, tudzież niesiedzenia nigdzie w szkole ani jej okolicy.

  • avatar

    Xawer

    25 grudnia 2015 at 23:03

    No, „autonomia” polegająca na wyborze miejsca siedzenia albo wariantu pracy domowej, to doprawdy wolność wielka!
    Prawie taka, jak to, że mi WKU zostawiło „autonomiczny” wybór między odsłużeniem wojska w obronie przeciwlotniczej albo w wojskach łączności. A gdy w stanie wojennym wylądowałem w Pałacu Mostowskich, to całkiem sympatyczny klawisz zapytał mnie, czy chcę do celi dla palących, czy z niepalącymi – i spełnił moją prośbę, żeby mnie posadzić do celi dla niepalących. Mogłem wybrać miejsce siedzenia…
    Taka „autonomia” naprawdę motywowała mnie niezwykle do wytężonej pracy by Polska rosła w siłę a ludzie żyli dostatniej.
    Jeśli chcemy traktować autonomię bez cudzysłowów, to musi ona obejmować również wolność niechodzenia do szkoły, nieuczenia się niczego i w żaden sposób, tudzież niesiedzenia nigdzie w szkole ani jej okolicy.

  • avatar

    Danusia

    27 grudnia 2015 at 10:13

    No fakt, że to brzmi groteskowo, ale jest wynikiem skrótu myślowego. Zauważ, ż też jest tam takie zdanie: „Ale ważniejsze jest pozostawienie uczniowi możliwości wyboru poznawczego”. Dopuszczenie autonomii wyboru – czy w ogóle będę uczęszczał do szkoły, byłoby wskazane, ale nierealne. Jak na razie dążymy do tego, aby każdy miał równy dostęp do edukacji, i żeby ta edukacja była dobra.

  • avatar

    Danusia

    27 grudnia 2015 at 10:13

    No fakt, że to brzmi groteskowo, ale jest wynikiem skrótu myślowego. Zauważ, ż też jest tam takie zdanie: „Ale ważniejsze jest pozostawienie uczniowi możliwości wyboru poznawczego”. Dopuszczenie autonomii wyboru – czy w ogóle będę uczęszczał do szkoły, byłoby wskazane, ale nierealne. Jak na razie dążymy do tego, aby każdy miał równy dostęp do edukacji, i żeby ta edukacja była dobra.

  • avatar

    Danusia

    27 grudnia 2015 at 10:13

    No fakt, że to brzmi groteskowo, ale jest wynikiem skrótu myślowego. Zauważ, ż też jest tam takie zdanie: „Ale ważniejsze jest pozostawienie uczniowi możliwości wyboru poznawczego”. Dopuszczenie autonomii wyboru – czy w ogóle będę uczęszczał do szkoły, byłoby wskazane, ale nierealne. Jak na razie dążymy do tego, aby każdy miał równy dostęp do edukacji, i żeby ta edukacja była dobra.

  • avatar

    Xawer

    27 grudnia 2015 at 11:33

    A cóż, Twoim zdaniem, znaczy „pozostawienie wyboru poznawczego”? Może rozwiniesz tę myśl w kontekście wolności pojmowanej jako wybór miejsca siedzenia albo wariantu pracy domowej?
    Bo moim zdaniem oznacza to również wolność wyboru pomiędzy poznawaniem tego, co Kasia ma w staniku, a reguł upraszczania ułamków.
    Groteska nie wynika ze skrótu myślowego, ale jest realna. Wynika z „humanistycznej” i „postępowej” retoryki, jaką obłożony jest brutalny przymus.
    Szkoła JEST zniewoleniem.
    W którym „autonomia” wyboru pryczy na której się śpi czy siedzi jest głoszona za postępowy dar wolności i uznanie ludzkiej podmiotowości. Nie wspomina się, że ani w Auschwitz ani na Workucie władze obozowe nie ingerowały w to, kto śpi na której pryczy.
    I nikt, kto w szkole pracuje, od odpowiedzialności za ten wybór aksjologiczny (zniewolenia dzieci), ani związaną z tym hipokryzję, uchylić się nie może. Ani nie może się zasłaniać tym, że ich uwolnienie jest nierealne.

  • avatar

    Xawer

    27 grudnia 2015 at 11:33

    A cóż, Twoim zdaniem, znaczy „pozostawienie wyboru poznawczego”? Może rozwiniesz tę myśl w kontekście wolności pojmowanej jako wybór miejsca siedzenia albo wariantu pracy domowej?
    Bo moim zdaniem oznacza to również wolność wyboru pomiędzy poznawaniem tego, co Kasia ma w staniku, a reguł upraszczania ułamków.
    Groteska nie wynika ze skrótu myślowego, ale jest realna. Wynika z „humanistycznej” i „postępowej” retoryki, jaką obłożony jest brutalny przymus.
    Szkoła JEST zniewoleniem.
    W którym „autonomia” wyboru pryczy na której się śpi czy siedzi jest głoszona za postępowy dar wolności i uznanie ludzkiej podmiotowości. Nie wspomina się, że ani w Auschwitz ani na Workucie władze obozowe nie ingerowały w to, kto śpi na której pryczy.
    I nikt, kto w szkole pracuje, od odpowiedzialności za ten wybór aksjologiczny (zniewolenia dzieci), ani związaną z tym hipokryzję, uchylić się nie może. Ani nie może się zasłaniać tym, że ich uwolnienie jest nierealne.

  • avatar

    Xawer

    27 grudnia 2015 at 11:33

    A cóż, Twoim zdaniem, znaczy „pozostawienie wyboru poznawczego”? Może rozwiniesz tę myśl w kontekście wolności pojmowanej jako wybór miejsca siedzenia albo wariantu pracy domowej?
    Bo moim zdaniem oznacza to również wolność wyboru pomiędzy poznawaniem tego, co Kasia ma w staniku, a reguł upraszczania ułamków.
    Groteska nie wynika ze skrótu myślowego, ale jest realna. Wynika z „humanistycznej” i „postępowej” retoryki, jaką obłożony jest brutalny przymus.
    Szkoła JEST zniewoleniem.
    W którym „autonomia” wyboru pryczy na której się śpi czy siedzi jest głoszona za postępowy dar wolności i uznanie ludzkiej podmiotowości. Nie wspomina się, że ani w Auschwitz ani na Workucie władze obozowe nie ingerowały w to, kto śpi na której pryczy.
    I nikt, kto w szkole pracuje, od odpowiedzialności za ten wybór aksjologiczny (zniewolenia dzieci), ani związaną z tym hipokryzję, uchylić się nie może. Ani nie może się zasłaniać tym, że ich uwolnienie jest nierealne.

  • avatar

    Robert Raczyński

    27 grudnia 2015 at 15:56

    Ad stosow(al)ność. Danka, ja naprawdę szanuję twój głęboki humanizm i pozytywizm edukacyjny. Nie jestem jednak pewien, jaką skalę stosowalności tych fajnych zaleceń zakładasz.
    Przypuśćmy, że nie po jednej, ale po całej serii lekcji dotyczących (między innymi) Conditionals, przyszło mi do głowy poświęcić trochę czasu na uczniowską refleksję nad ich, jak to za Ferlazzo nazywasz, stosownością. Pominę komentarz odnośnie faktu, że to wolne podmioty powinny być zdolne do refleksji, a jeśli nie są, to do podmiotowości sporo im brakuje. Taka refleksja powinna, na przykład, zawierać takie punkty:
    – będę mógł uzależnić swoją reakcję od zachowania partnerów (postawić im warunki)
    – będę umiał wyrazić nierealność oczekiwań
    – będę w stanie wyrazić żal z powodu niewykonania jakiejś czynności
    Moje pytania brzmią: Jak długo czekałbym na tak (lub inaczej) sformułowaną refleksję w średnio rozwiniętej intelektualnie grupie, w drugiej klasie gimnazjum? Ile w słabszej, biorąc pod uwagę rezygnację z wyrażeń abstrakcyjnych? (Śmiem przypuszczać, że do takiej refleksji nie byłoby zdolnych wielu dorosłych, w tym tych zgromadzonych w niejednym pokoju nauczycielskim.) Czy gdybym „refleksji” nie chciał sprawdzać, lecz zostawić je do rozważenia „podmiotom”, mógłbym żyć nadzieją, że spełni ona swoją rolę u tych, którzy nie są na ogół skłonni zastanawiać się nad daleko mniej złożonymi problemami? Czy zadana „refleksja” nie zostałaby w większości potraktowana jako jeszcze jedna, upierdliwa praca domowa?
    Problem z takimi zaleceniami polega właśnie na ich bardzo ograniczonej stosowalności, która ogranicza się do kontekstów łopatologicznych lub przeznaczonych dla najmłodszych. Gdybym po zajęciach poświęconych zamawianiu pizzy, zapytał o „stosowność” poznanych wyrażeń, mógłbym z dużą dozą pewności oczekiwać refleksji w postaci: „Będę umiał zamówić pizzę w Londynie.” Co bystrzejsze jednostki zdobyłby się pewnie na wyższy stopień uogólnienia: „Będę umiał złożyć zmówienie w restauracji”. Niestety, nawet w gimnazjum, złożoność przekazywanych treści edukacyjnych na ogół wyklucza łatwą weryfikowalność pragmatyczną. Siłowe dążenie do takiej weryfikacji skutkuje jedynie spłyceniem i infantylizacją.

  • avatar

    Robert Raczyński

    27 grudnia 2015 at 15:56

    Ad stosow(al)ność. Danka, ja naprawdę szanuję twój głęboki humanizm i pozytywizm edukacyjny. Nie jestem jednak pewien, jaką skalę stosowalności tych fajnych zaleceń zakładasz.
    Przypuśćmy, że nie po jednej, ale po całej serii lekcji dotyczących (między innymi) Conditionals, przyszło mi do głowy poświęcić trochę czasu na uczniowską refleksję nad ich, jak to za Ferlazzo nazywasz, stosownością. Pominę komentarz odnośnie faktu, że to wolne podmioty powinny być zdolne do refleksji, a jeśli nie są, to do podmiotowości sporo im brakuje. Taka refleksja powinna, na przykład, zawierać takie punkty:
    – będę mógł uzależnić swoją reakcję od zachowania partnerów (postawić im warunki)
    – będę umiał wyrazić nierealność oczekiwań
    – będę w stanie wyrazić żal z powodu niewykonania jakiejś czynności
    Moje pytania brzmią: Jak długo czekałbym na tak (lub inaczej) sformułowaną refleksję w średnio rozwiniętej intelektualnie grupie, w drugiej klasie gimnazjum? Ile w słabszej, biorąc pod uwagę rezygnację z wyrażeń abstrakcyjnych? (Śmiem przypuszczać, że do takiej refleksji nie byłoby zdolnych wielu dorosłych, w tym tych zgromadzonych w niejednym pokoju nauczycielskim.) Czy gdybym „refleksji” nie chciał sprawdzać, lecz zostawić je do rozważenia „podmiotom”, mógłbym żyć nadzieją, że spełni ona swoją rolę u tych, którzy nie są na ogół skłonni zastanawiać się nad daleko mniej złożonymi problemami? Czy zadana „refleksja” nie zostałaby w większości potraktowana jako jeszcze jedna, upierdliwa praca domowa?
    Problem z takimi zaleceniami polega właśnie na ich bardzo ograniczonej stosowalności, która ogranicza się do kontekstów łopatologicznych lub przeznaczonych dla najmłodszych. Gdybym po zajęciach poświęconych zamawianiu pizzy, zapytał o „stosowność” poznanych wyrażeń, mógłbym z dużą dozą pewności oczekiwać refleksji w postaci: „Będę umiał zamówić pizzę w Londynie.” Co bystrzejsze jednostki zdobyłby się pewnie na wyższy stopień uogólnienia: „Będę umiał złożyć zmówienie w restauracji”. Niestety, nawet w gimnazjum, złożoność przekazywanych treści edukacyjnych na ogół wyklucza łatwą weryfikowalność pragmatyczną. Siłowe dążenie do takiej weryfikacji skutkuje jedynie spłyceniem i infantylizacją.

  • avatar

    Robert Raczyński

    27 grudnia 2015 at 15:56

    Ad stosow(al)ność. Danka, ja naprawdę szanuję twój głęboki humanizm i pozytywizm edukacyjny. Nie jestem jednak pewien, jaką skalę stosowalności tych fajnych zaleceń zakładasz.
    Przypuśćmy, że nie po jednej, ale po całej serii lekcji dotyczących (między innymi) Conditionals, przyszło mi do głowy poświęcić trochę czasu na uczniowską refleksję nad ich, jak to za Ferlazzo nazywasz, stosownością. Pominę komentarz odnośnie faktu, że to wolne podmioty powinny być zdolne do refleksji, a jeśli nie są, to do podmiotowości sporo im brakuje. Taka refleksja powinna, na przykład, zawierać takie punkty:
    – będę mógł uzależnić swoją reakcję od zachowania partnerów (postawić im warunki)
    – będę umiał wyrazić nierealność oczekiwań
    – będę w stanie wyrazić żal z powodu niewykonania jakiejś czynności
    Moje pytania brzmią: Jak długo czekałbym na tak (lub inaczej) sformułowaną refleksję w średnio rozwiniętej intelektualnie grupie, w drugiej klasie gimnazjum? Ile w słabszej, biorąc pod uwagę rezygnację z wyrażeń abstrakcyjnych? (Śmiem przypuszczać, że do takiej refleksji nie byłoby zdolnych wielu dorosłych, w tym tych zgromadzonych w niejednym pokoju nauczycielskim.) Czy gdybym „refleksji” nie chciał sprawdzać, lecz zostawić je do rozważenia „podmiotom”, mógłbym żyć nadzieją, że spełni ona swoją rolę u tych, którzy nie są na ogół skłonni zastanawiać się nad daleko mniej złożonymi problemami? Czy zadana „refleksja” nie zostałaby w większości potraktowana jako jeszcze jedna, upierdliwa praca domowa?
    Problem z takimi zaleceniami polega właśnie na ich bardzo ograniczonej stosowalności, która ogranicza się do kontekstów łopatologicznych lub przeznaczonych dla najmłodszych. Gdybym po zajęciach poświęconych zamawianiu pizzy, zapytał o „stosowność” poznanych wyrażeń, mógłbym z dużą dozą pewności oczekiwać refleksji w postaci: „Będę umiał zamówić pizzę w Londynie.” Co bystrzejsze jednostki zdobyłby się pewnie na wyższy stopień uogólnienia: „Będę umiał złożyć zmówienie w restauracji”. Niestety, nawet w gimnazjum, złożoność przekazywanych treści edukacyjnych na ogół wyklucza łatwą weryfikowalność pragmatyczną. Siłowe dążenie do takiej weryfikacji skutkuje jedynie spłyceniem i infantylizacją.

  • avatar

    Danusia

    27 grudnia 2015 at 16:14

    Panowie, to jest tekst z Edutopii. Pomyślałam, że może być przydatny dla nauczycieli, którzy chcą pracować nad motywacją uczniów do nauki. Mnie wydał się dość dobrze znany, ale dobrze zobaczyć, co inni myślą, szczególnie milo, gdy to samo…
    Cały czas próbuję znaleźć drogę do uczniów i nie liczyć za bardzo na ich wewnętrzną chęć. wskazówka w postaci wyboru, sprawdziła mi się wiele razy i też próba znalezienia zastosowania dla matematyki szkolnej.
    Sprawa nie jest łatwa, świat poza szkołą jest znacznie ciekawszy.

  • avatar

    Danusia

    27 grudnia 2015 at 16:14

    Panowie, to jest tekst z Edutopii. Pomyślałam, że może być przydatny dla nauczycieli, którzy chcą pracować nad motywacją uczniów do nauki. Mnie wydał się dość dobrze znany, ale dobrze zobaczyć, co inni myślą, szczególnie milo, gdy to samo…
    Cały czas próbuję znaleźć drogę do uczniów i nie liczyć za bardzo na ich wewnętrzną chęć. wskazówka w postaci wyboru, sprawdziła mi się wiele razy i też próba znalezienia zastosowania dla matematyki szkolnej.
    Sprawa nie jest łatwa, świat poza szkołą jest znacznie ciekawszy.

  • avatar

    Danusia

    27 grudnia 2015 at 16:14

    Panowie, to jest tekst z Edutopii. Pomyślałam, że może być przydatny dla nauczycieli, którzy chcą pracować nad motywacją uczniów do nauki. Mnie wydał się dość dobrze znany, ale dobrze zobaczyć, co inni myślą, szczególnie milo, gdy to samo…
    Cały czas próbuję znaleźć drogę do uczniów i nie liczyć za bardzo na ich wewnętrzną chęć. wskazówka w postaci wyboru, sprawdziła mi się wiele razy i też próba znalezienia zastosowania dla matematyki szkolnej.
    Sprawa nie jest łatwa, świat poza szkołą jest znacznie ciekawszy.

  • avatar

    Xawer

    27 grudnia 2015 at 18:17

    Trzeba więc postawić dwa pytania:
    1. Co daje Ci uprawnienie do „znajdowania drogi do uczniów”, którzy wcale nie chcą, żebyś do nich szła jakąkolwiek drogą?
    2. Daj proszę jakieś konkretne przykłady tej „sprawdzającej się wskazówki w postaci wyboru” – dopiero w tym da się osadzić dalszą dyskusję.
    Ehhh… Conditionals… Toż już Herbert pisał z obrzydzeniem o składni pozbawionej urody konjunktiwu… Ty byś chciał konjunktiwu w szkole? I refleksji nad gramatyką?

    • avatar

      Robert Raczyński

      29 grudnia 2015 at 09:40

      No właśnie, czego jak czego, ale refleksji się nie spodziewam, bo to bardzo nierealistyczne oczekiwanie.
      A jednak, pewnie 90% tekstów metodycznych powstaje właśnie na bazie tego, że się komuś udało usłyszeć od Jasia (albo mu się wydawało, że usłyszał, bo tak byłoby pożądane): „O, nareszcie będę mógł obliczyć, ile zaoszczędzę na tej przecenie!”, albo „Jak fajnie, że mogę sobie wybrać ćwiczenie na 2 conditional, zamiast na 3. Och, gdybym tak mógł nie robić ich w ogóle! Zaraz, zaraz! A kto mi każe?! W końcu ten nauczyciel taki przyjazny. Powiedział nawet, że się cieszy, że przyniosłem zeszyt, więc jak przepiszę jeszcze ze dwa ćwiczenia i ze trzy razy przyjdę na zajęcia, to spuchnie ze szczęścia i da mi święty spokój.”
      To oczywiście groteska, za którą Dankę przepraszam, ale założenie, że uczeń (zostawmy więzienne i obozowe analogie w spokoju) doceni, że chcemy być tymi „fajnymi” nauczycielami, dostrzegającymi jego podmiotowość w całej jej przedmiotowości, jest jeszcze jedną próbą podawania gorzkiej tabletki kotu. Jest też równie skuteczna. Uczeń, który nie rozumie, że „tabletka” jest mu potrzebna, i tak ją „wypluje”. Dzieci są psychologami-praktykami, fałsz wyczuwają na kilometr i doskonale potrafią odpowiedzieć tym samym. Przecież wszystkie te wybiegi, tak chętnie stosowane przez nauczycieli, są taką samą strategią, jak unikanie prac domowych, ściąganie, czy wagary po stronie uczniów, z tym, ze skierowane w drugą stronę.
      Czy te podchody można przerwać? Nie, dopóki nasze podmioty nie będą mogły wybrać, czy chcą się uczyć, czy nie (na pewnym etapie, oczywiście). Trzeba wreszcie zacząć odróżniać metody nauczania od technik podawania leków w weterynaryjnej zabiegówce.

        • avatar

          Robert Raczyński

          29 grudnia 2015 at 12:12

          Pod koniec obecnej podstawówki jest to już możliwe, co więcej praktykowane przez samych zainteresowanych, choć nieoficjalnie – po dwóch miesiącach pobytu ucznia w gimnazjum, z b. dużą dokładnością jestem w stanie określić z jakim wynikiem on tę szkołę ukończy, a wiąże się to z jego stosunkiem do nauki. Nie jest to żaden darwinowski determinizm, a jedynie obserwacja uczestnicząca.
          Jeśli nawet przyjmiemy, że uczniowski stosunek do nauki jest konsekwencją błędów popełnionych przez podstawówkę (i nienaprawianych na dalszych etapach), to uczciwie należy przyznać, że jego naprawienie dalece wykracza poza możliwości szkoły publicznej. Wiem, że brzmi to okrutnie, ale w ogromnej większości przypadków, wyboru dokonali opiekunowie uczniów wkrótce po ich narodzinach (reszta wyborów i zaniechań to już jedynie konsekwencja tego podstawowego) – na ten determinizm żadna szkoła, system, państwo nie znalazły dotąd lekarstwa, ale bardzo trudno się do tego przyznać. Jedyne, co państwo może na to poradzić, to zaproponowanie „świetlicy środowiskowej”, która na wykształcenie nie ma prawie żadnego wpływu, a na dodatek zmusza wszystkich innych do uczestniczenia w warsztatach z wiązania butów.
          W pracy nie potrafiłbym stosować takiej selekcji – ona dokonuje się sama, niezależnie od mojej woli, starań i ogólnego posłannictwa szkoły. Czy ktoś zdobędzie się na otwarte wyznanie, że nasza działalność nie poprawia ogólnej sytuacji o wartości większe, niż błąd statystyczny?
          Uważam, że prawdziwa świetlica środowiskowa jest bardzo potrzebna, ale czy koniecznie musimy nazywać ją szkołą?

        • avatar

          Xawer

          29 grudnia 2015 at 16:31

          Na każdym. I na każdym decyduje o tym, czy Ci się to podoba, czy nie. Już niemowlę samo wybiera swoje zainteresowania. Jedno trenuje robienie min, płakanie i okazywanie emocji w relacjach międzyludzkich, inne zajmuje się demontażem grzechotki, a jeszcze inne ani jednym, ani drugim.
          Stawiając takie pytanie nie można jednak uciec od kontekstu: kto mianowicie miałby za to dziecko decydować i skąd pochodzi takie uprawnienie moralne, jeśli już przyjmiemy, że czyjakolwiek przemoc jest tu wskazana?
          Państwo (reprezentowane przez nauczyciela) ma do tego prawo, czy raczej jego rodzice?

  • avatar

    Xawer

    27 grudnia 2015 at 18:17

    Trzeba więc postawić dwa pytania:
    1. Co daje Ci uprawnienie do „znajdowania drogi do uczniów”, którzy wcale nie chcą, żebyś do nich szła jakąkolwiek drogą?
    2. Daj proszę jakieś konkretne przykłady tej „sprawdzającej się wskazówki w postaci wyboru” – dopiero w tym da się osadzić dalszą dyskusję.
    Ehhh… Conditionals… Toż już Herbert pisał z obrzydzeniem o składni pozbawionej urody konjunktiwu… Ty byś chciał konjunktiwu w szkole? I refleksji nad gramatyką?

    • avatar

      Robert Raczyński

      29 grudnia 2015 at 09:40

      No właśnie, czego jak czego, ale refleksji się nie spodziewam, bo to bardzo nierealistyczne oczekiwanie.
      A jednak, pewnie 90% tekstów metodycznych powstaje właśnie na bazie tego, że się komuś udało usłyszeć od Jasia (albo mu się wydawało, że usłyszał, bo tak byłoby pożądane): „O, nareszcie będę mógł obliczyć, ile zaoszczędzę na tej przecenie!”, albo „Jak fajnie, że mogę sobie wybrać ćwiczenie na 2 conditional, zamiast na 3. Och, gdybym tak mógł nie robić ich w ogóle! Zaraz, zaraz! A kto mi każe?! W końcu ten nauczyciel taki przyjazny. Powiedział nawet, że się cieszy, że przyniosłem zeszyt, więc jak przepiszę jeszcze ze dwa ćwiczenia i ze trzy razy przyjdę na zajęcia, to spuchnie ze szczęścia i da mi święty spokój.”
      To oczywiście groteska, za którą Dankę przepraszam, ale założenie, że uczeń (zostawmy więzienne i obozowe analogie w spokoju) doceni, że chcemy być tymi „fajnymi” nauczycielami, dostrzegającymi jego podmiotowość w całej jej przedmiotowości, jest jeszcze jedną próbą podawania gorzkiej tabletki kotu. Jest też równie skuteczna. Uczeń, który nie rozumie, że „tabletka” jest mu potrzebna, i tak ją „wypluje”. Dzieci są psychologami-praktykami, fałsz wyczuwają na kilometr i doskonale potrafią odpowiedzieć tym samym. Przecież wszystkie te wybiegi, tak chętnie stosowane przez nauczycieli, są taką samą strategią, jak unikanie prac domowych, ściąganie, czy wagary po stronie uczniów, z tym, ze skierowane w drugą stronę.
      Czy te podchody można przerwać? Nie, dopóki nasze podmioty nie będą mogły wybrać, czy chcą się uczyć, czy nie (na pewnym etapie, oczywiście). Trzeba wreszcie zacząć odróżniać metody nauczania od technik podawania leków w weterynaryjnej zabiegówce.

        • avatar

          Robert Raczyński

          29 grudnia 2015 at 12:12

          Pod koniec obecnej podstawówki jest to już możliwe, co więcej praktykowane przez samych zainteresowanych, choć nieoficjalnie – po dwóch miesiącach pobytu ucznia w gimnazjum, z b. dużą dokładnością jestem w stanie określić z jakim wynikiem on tę szkołę ukończy, a wiąże się to z jego stosunkiem do nauki. Nie jest to żaden darwinowski determinizm, a jedynie obserwacja uczestnicząca.
          Jeśli nawet przyjmiemy, że uczniowski stosunek do nauki jest konsekwencją błędów popełnionych przez podstawówkę (i nienaprawianych na dalszych etapach), to uczciwie należy przyznać, że jego naprawienie dalece wykracza poza możliwości szkoły publicznej. Wiem, że brzmi to okrutnie, ale w ogromnej większości przypadków, wyboru dokonali opiekunowie uczniów wkrótce po ich narodzinach (reszta wyborów i zaniechań to już jedynie konsekwencja tego podstawowego) – na ten determinizm żadna szkoła, system, państwo nie znalazły dotąd lekarstwa, ale bardzo trudno się do tego przyznać. Jedyne, co państwo może na to poradzić, to zaproponowanie „świetlicy środowiskowej”, która na wykształcenie nie ma prawie żadnego wpływu, a na dodatek zmusza wszystkich innych do uczestniczenia w warsztatach z wiązania butów.
          W pracy nie potrafiłbym stosować takiej selekcji – ona dokonuje się sama, niezależnie od mojej woli, starań i ogólnego posłannictwa szkoły. Czy ktoś zdobędzie się na otwarte wyznanie, że nasza działalność nie poprawia ogólnej sytuacji o wartości większe, niż błąd statystyczny?
          Uważam, że prawdziwa świetlica środowiskowa jest bardzo potrzebna, ale czy koniecznie musimy nazywać ją szkołą?

        • avatar

          Xawer

          29 grudnia 2015 at 16:31

          Na każdym. I na każdym decyduje o tym, czy Ci się to podoba, czy nie. Już niemowlę samo wybiera swoje zainteresowania. Jedno trenuje robienie min, płakanie i okazywanie emocji w relacjach międzyludzkich, inne zajmuje się demontażem grzechotki, a jeszcze inne ani jednym, ani drugim.
          Stawiając takie pytanie nie można jednak uciec od kontekstu: kto mianowicie miałby za to dziecko decydować i skąd pochodzi takie uprawnienie moralne, jeśli już przyjmiemy, że czyjakolwiek przemoc jest tu wskazana?
          Państwo (reprezentowane przez nauczyciela) ma do tego prawo, czy raczej jego rodzice?

  • avatar

    Xawer

    27 grudnia 2015 at 18:17

    Trzeba więc postawić dwa pytania:
    1. Co daje Ci uprawnienie do „znajdowania drogi do uczniów”, którzy wcale nie chcą, żebyś do nich szła jakąkolwiek drogą?
    2. Daj proszę jakieś konkretne przykłady tej „sprawdzającej się wskazówki w postaci wyboru” – dopiero w tym da się osadzić dalszą dyskusję.
    Ehhh… Conditionals… Toż już Herbert pisał z obrzydzeniem o składni pozbawionej urody konjunktiwu… Ty byś chciał konjunktiwu w szkole? I refleksji nad gramatyką?

    • avatar

      Robert Raczyński

      29 grudnia 2015 at 09:40

      No właśnie, czego jak czego, ale refleksji się nie spodziewam, bo to bardzo nierealistyczne oczekiwanie.
      A jednak, pewnie 90% tekstów metodycznych powstaje właśnie na bazie tego, że się komuś udało usłyszeć od Jasia (albo mu się wydawało, że usłyszał, bo tak byłoby pożądane): „O, nareszcie będę mógł obliczyć, ile zaoszczędzę na tej przecenie!”, albo „Jak fajnie, że mogę sobie wybrać ćwiczenie na 2 conditional, zamiast na 3. Och, gdybym tak mógł nie robić ich w ogóle! Zaraz, zaraz! A kto mi każe?! W końcu ten nauczyciel taki przyjazny. Powiedział nawet, że się cieszy, że przyniosłem zeszyt, więc jak przepiszę jeszcze ze dwa ćwiczenia i ze trzy razy przyjdę na zajęcia, to spuchnie ze szczęścia i da mi święty spokój.”
      To oczywiście groteska, za którą Dankę przepraszam, ale założenie, że uczeń (zostawmy więzienne i obozowe analogie w spokoju) doceni, że chcemy być tymi „fajnymi” nauczycielami, dostrzegającymi jego podmiotowość w całej jej przedmiotowości, jest jeszcze jedną próbą podawania gorzkiej tabletki kotu. Jest też równie skuteczna. Uczeń, który nie rozumie, że „tabletka” jest mu potrzebna, i tak ją „wypluje”. Dzieci są psychologami-praktykami, fałsz wyczuwają na kilometr i doskonale potrafią odpowiedzieć tym samym. Przecież wszystkie te wybiegi, tak chętnie stosowane przez nauczycieli, są taką samą strategią, jak unikanie prac domowych, ściąganie, czy wagary po stronie uczniów, z tym, ze skierowane w drugą stronę.
      Czy te podchody można przerwać? Nie, dopóki nasze podmioty nie będą mogły wybrać, czy chcą się uczyć, czy nie (na pewnym etapie, oczywiście). Trzeba wreszcie zacząć odróżniać metody nauczania od technik podawania leków w weterynaryjnej zabiegówce.

        • avatar

          Robert Raczyński

          29 grudnia 2015 at 12:12

          Pod koniec obecnej podstawówki jest to już możliwe, co więcej praktykowane przez samych zainteresowanych, choć nieoficjalnie – po dwóch miesiącach pobytu ucznia w gimnazjum, z b. dużą dokładnością jestem w stanie określić z jakim wynikiem on tę szkołę ukończy, a wiąże się to z jego stosunkiem do nauki. Nie jest to żaden darwinowski determinizm, a jedynie obserwacja uczestnicząca.
          Jeśli nawet przyjmiemy, że uczniowski stosunek do nauki jest konsekwencją błędów popełnionych przez podstawówkę (i nienaprawianych na dalszych etapach), to uczciwie należy przyznać, że jego naprawienie dalece wykracza poza możliwości szkoły publicznej. Wiem, że brzmi to okrutnie, ale w ogromnej większości przypadków, wyboru dokonali opiekunowie uczniów wkrótce po ich narodzinach (reszta wyborów i zaniechań to już jedynie konsekwencja tego podstawowego) – na ten determinizm żadna szkoła, system, państwo nie znalazły dotąd lekarstwa, ale bardzo trudno się do tego przyznać. Jedyne, co państwo może na to poradzić, to zaproponowanie „świetlicy środowiskowej”, która na wykształcenie nie ma prawie żadnego wpływu, a na dodatek zmusza wszystkich innych do uczestniczenia w warsztatach z wiązania butów.
          W pracy nie potrafiłbym stosować takiej selekcji – ona dokonuje się sama, niezależnie od mojej woli, starań i ogólnego posłannictwa szkoły. Czy ktoś zdobędzie się na otwarte wyznanie, że nasza działalność nie poprawia ogólnej sytuacji o wartości większe, niż błąd statystyczny?
          Uważam, że prawdziwa świetlica środowiskowa jest bardzo potrzebna, ale czy koniecznie musimy nazywać ją szkołą?

        • avatar

          Xawer

          29 grudnia 2015 at 16:31

          Na każdym. I na każdym decyduje o tym, czy Ci się to podoba, czy nie. Już niemowlę samo wybiera swoje zainteresowania. Jedno trenuje robienie min, płakanie i okazywanie emocji w relacjach międzyludzkich, inne zajmuje się demontażem grzechotki, a jeszcze inne ani jednym, ani drugim.
          Stawiając takie pytanie nie można jednak uciec od kontekstu: kto mianowicie miałby za to dziecko decydować i skąd pochodzi takie uprawnienie moralne, jeśli już przyjmiemy, że czyjakolwiek przemoc jest tu wskazana?
          Państwo (reprezentowane przez nauczyciela) ma do tego prawo, czy raczej jego rodzice?

    • avatar

      Xawer

      28 grudnia 2015 at 16:56

      Ad.1 Czytałaś „Eichmanna w Jerozolimie” Hanny Arendt? Eichmann też nie miał „prawa”, tylko „obowiązek”. A jednak zawisł na szubienicy. I chyba słusznie, choć generalnie nie jestem zwolennikiem lary śmierci.
      Przepis prawa nie zwalnia ani z refleksji moralnej, ani z z odpowiedzialności za działania podejmowane w ramach wykonywanego zawodu czy służby. Nie utożsamiam też pracy w szkole z byciem strażnikiem w Auschwitz ani organizowaniem Holocaustu. Pytam tylko o TWOJE wewnętrzne uprawnienie moralne do takich działań, wbrew dzieciom, to których są adresowane i bez explicite wyrażonej autoryzacji ich rodziców. Ja takiego uprawnienia nie czuję.
      Nie pytałem Cię o uprawnienie prawne, tylko moralne. W sensie prawnym nauczyciel w SZKOLE ma prawo narzucać dzieciom zarówno treści, jak i sposoby działania, a także dyscyplinę. Klawisz ma prawo zamykać więźniów do cel – może wykazać się humanitaryzmem i nie zamykać razem palących z niepalącymi (choć dziś już tego akurat wymagają nawet regulaminy więzienne).
      Ad.2. Mogłabyś to rozwinąć konkretnymi przykładami? Choćby parą takich tematów do wyboru?

    • avatar

      Xawer

      28 grudnia 2015 at 16:56

      Ad.1 Czytałaś „Eichmanna w Jerozolimie” Hanny Arendt? Eichmann też nie miał „prawa”, tylko „obowiązek”. A jednak zawisł na szubienicy. I chyba słusznie, choć generalnie nie jestem zwolennikiem lary śmierci.
      Przepis prawa nie zwalnia ani z refleksji moralnej, ani z z odpowiedzialności za działania podejmowane w ramach wykonywanego zawodu czy służby. Nie utożsamiam też pracy w szkole z byciem strażnikiem w Auschwitz ani organizowaniem Holocaustu. Pytam tylko o TWOJE wewnętrzne uprawnienie moralne do takich działań, wbrew dzieciom, to których są adresowane i bez explicite wyrażonej autoryzacji ich rodziców. Ja takiego uprawnienia nie czuję.
      Nie pytałem Cię o uprawnienie prawne, tylko moralne. W sensie prawnym nauczyciel w SZKOLE ma prawo narzucać dzieciom zarówno treści, jak i sposoby działania, a także dyscyplinę. Klawisz ma prawo zamykać więźniów do cel – może wykazać się humanitaryzmem i nie zamykać razem palących z niepalącymi (choć dziś już tego akurat wymagają nawet regulaminy więzienne).
      Ad.2. Mogłabyś to rozwinąć konkretnymi przykładami? Choćby parą takich tematów do wyboru?

    • avatar

      Xawer

      28 grudnia 2015 at 16:56

      Ad.1 Czytałaś „Eichmanna w Jerozolimie” Hanny Arendt? Eichmann też nie miał „prawa”, tylko „obowiązek”. A jednak zawisł na szubienicy. I chyba słusznie, choć generalnie nie jestem zwolennikiem lary śmierci.
      Przepis prawa nie zwalnia ani z refleksji moralnej, ani z z odpowiedzialności za działania podejmowane w ramach wykonywanego zawodu czy służby. Nie utożsamiam też pracy w szkole z byciem strażnikiem w Auschwitz ani organizowaniem Holocaustu. Pytam tylko o TWOJE wewnętrzne uprawnienie moralne do takich działań, wbrew dzieciom, to których są adresowane i bez explicite wyrażonej autoryzacji ich rodziców. Ja takiego uprawnienia nie czuję.
      Nie pytałem Cię o uprawnienie prawne, tylko moralne. W sensie prawnym nauczyciel w SZKOLE ma prawo narzucać dzieciom zarówno treści, jak i sposoby działania, a także dyscyplinę. Klawisz ma prawo zamykać więźniów do cel – może wykazać się humanitaryzmem i nie zamykać razem palących z niepalącymi (choć dziś już tego akurat wymagają nawet regulaminy więzienne).
      Ad.2. Mogłabyś to rozwinąć konkretnymi przykładami? Choćby parą takich tematów do wyboru?

  • avatar

    majcin

    29 grudnia 2015 at 16:04

    Pis zawiera zbiór spostrzeżeń pewnego nauczyciela i skrócony opis stosowanych przez niego, być może z pozytywnym skutkiem, metod.
    Brakuje tylko opisu grupy docelowej, do której został on zastosowany i warunków zewnętrznych w jakich się odbywał.
    Mógłbym zmieścić tutaj opis przejścia po linie nad wodospadem Niagara i zakończyć konkluzją, że jest to materiał do przemyślenia dla każdego kto chce pokonać granice amerykańsko-kanadyjską.
    Generalnie, wartość takich opisów, bez informacji w jakim wieku byli uczniowie, jakiego rodzaju szkoły ten opis dotyczy, sposobu doboru grupy oraz porównania rezultatów (najlepiej „twardych”) z podobną grupą, jest zwyczajnym wpuszczaniem w maliny mało doświadczonego nauczyciela szukającego metod odpowiednich dla siebie i swoich uczniów

  • avatar

    majcin

    29 grudnia 2015 at 16:04

    Pis zawiera zbiór spostrzeżeń pewnego nauczyciela i skrócony opis stosowanych przez niego, być może z pozytywnym skutkiem, metod.
    Brakuje tylko opisu grupy docelowej, do której został on zastosowany i warunków zewnętrznych w jakich się odbywał.
    Mógłbym zmieścić tutaj opis przejścia po linie nad wodospadem Niagara i zakończyć konkluzją, że jest to materiał do przemyślenia dla każdego kto chce pokonać granice amerykańsko-kanadyjską.
    Generalnie, wartość takich opisów, bez informacji w jakim wieku byli uczniowie, jakiego rodzaju szkoły ten opis dotyczy, sposobu doboru grupy oraz porównania rezultatów (najlepiej „twardych”) z podobną grupą, jest zwyczajnym wpuszczaniem w maliny mało doświadczonego nauczyciela szukającego metod odpowiednich dla siebie i swoich uczniów

  • avatar

    majcin

    29 grudnia 2015 at 16:04

    Pis zawiera zbiór spostrzeżeń pewnego nauczyciela i skrócony opis stosowanych przez niego, być może z pozytywnym skutkiem, metod.
    Brakuje tylko opisu grupy docelowej, do której został on zastosowany i warunków zewnętrznych w jakich się odbywał.
    Mógłbym zmieścić tutaj opis przejścia po linie nad wodospadem Niagara i zakończyć konkluzją, że jest to materiał do przemyślenia dla każdego kto chce pokonać granice amerykańsko-kanadyjską.
    Generalnie, wartość takich opisów, bez informacji w jakim wieku byli uczniowie, jakiego rodzaju szkoły ten opis dotyczy, sposobu doboru grupy oraz porównania rezultatów (najlepiej „twardych”) z podobną grupą, jest zwyczajnym wpuszczaniem w maliny mało doświadczonego nauczyciela szukającego metod odpowiednich dla siebie i swoich uczniów

  • avatar

    Robert Raczyński

    15 stycznia 2016 at 10:50

    Myślę, że do kwestii motywowania, bardzo często podchodzimy jednotorowo, ukierunkowując aktywność na tych, którzy uczyć się po prostu nie chcą. Chyba nieco zaburza to perspektywę i sprowadza nasze działania do niezbyt dobrze rokującego usiłowania przerobienia dzwonu rozkładu normalnego na talerz.
    Mam wrażenie, że nauczycielom na ogół umyka z pola widzenia szersze spektrum; wydaje im się, że jeśli Jaś przychodzi do szkoły, odrabia prace domowe i nie dostaje jedynek z testów, to żadnej motywacji zewnętrznej nie potrzebuje, Małgosię, która startuje w trzeciej olimpiadzie, niesie do celu euforia, a Piotrusia, który czyta, pisze i rozumie, rajcuje produkcja n-tej rozprawki, w której musi użyć tych samych „wyrażeń koniecznych”. Pedagogika nastawiona na „klepanie dzwona” pomija 2/3 adresatów.
    Zupełnie ignorowana jest całkiem spora grupa uczniów, którzy „nad poziomy nie wylatują” całkiem świadomie i z wyrachowania – rozumieją, że szkoła wymaga od nich minimum, a nie ma im do zaoferowania nic szczególnego za pracę, której sobie zaoszczędzają. Nie mam danych, ale jest to chyba pokaźna grupa, działająca na zasadzie osiągania minimum koniecznego. Tacy uczniowie doskonale zdają sobie sprawę ze swoich możliwości, ale oszczędzają je na prawdziwe wyzwania. Taka strategia sprawdza się w społeczeństwie, które osiągnięcie odpowiedzialności i samodzielności odkłada na bliżej nieokreślone jutro-futro. Od sześciu lat do szkoły? Po co? Może trzeba sprawdzić, czy siedmiolatek jest wystarczająco dojrzały… Wydłużyć liceum? Oczywiście… Postudiować jakieś 6 lat? Czemu nie, nie ma się do czego spieszyć, nic na nas nie czeka, liczą się miękkie kompetencje, które można zdobywać w nieskończoność. No, ale trzeba się z urzędu zdziwić i zatroskać, dlaczego jesteśmy w ogonie innowacyjności, i dlaczego Polacy osiągają po trzydziestce to, co jest udziałem ludzi o pięć, sześć lat młodszych w innych krajach.
    Jest to wynik braku jakichkolwiek bodźców, braku kształtowania potrzeb, przy jednoczesnej afirmacji konkurencji bez konkurencji, szukania sposobu na kołacze bez pracy i modlenia się o motywację „wewnętrzną”.

  • avatar

    Robert Raczyński

    15 stycznia 2016 at 10:50

    Myślę, że do kwestii motywowania, bardzo często podchodzimy jednotorowo, ukierunkowując aktywność na tych, którzy uczyć się po prostu nie chcą. Chyba nieco zaburza to perspektywę i sprowadza nasze działania do niezbyt dobrze rokującego usiłowania przerobienia dzwonu rozkładu normalnego na talerz.
    Mam wrażenie, że nauczycielom na ogół umyka z pola widzenia szersze spektrum; wydaje im się, że jeśli Jaś przychodzi do szkoły, odrabia prace domowe i nie dostaje jedynek z testów, to żadnej motywacji zewnętrznej nie potrzebuje, Małgosię, która startuje w trzeciej olimpiadzie, niesie do celu euforia, a Piotrusia, który czyta, pisze i rozumie, rajcuje produkcja n-tej rozprawki, w której musi użyć tych samych „wyrażeń koniecznych”. Pedagogika nastawiona na „klepanie dzwona” pomija 2/3 adresatów.
    Zupełnie ignorowana jest całkiem spora grupa uczniów, którzy „nad poziomy nie wylatują” całkiem świadomie i z wyrachowania – rozumieją, że szkoła wymaga od nich minimum, a nie ma im do zaoferowania nic szczególnego za pracę, której sobie zaoszczędzają. Nie mam danych, ale jest to chyba pokaźna grupa, działająca na zasadzie osiągania minimum koniecznego. Tacy uczniowie doskonale zdają sobie sprawę ze swoich możliwości, ale oszczędzają je na prawdziwe wyzwania. Taka strategia sprawdza się w społeczeństwie, które osiągnięcie odpowiedzialności i samodzielności odkłada na bliżej nieokreślone jutro-futro. Od sześciu lat do szkoły? Po co? Może trzeba sprawdzić, czy siedmiolatek jest wystarczająco dojrzały… Wydłużyć liceum? Oczywiście… Postudiować jakieś 6 lat? Czemu nie, nie ma się do czego spieszyć, nic na nas nie czeka, liczą się miękkie kompetencje, które można zdobywać w nieskończoność. No, ale trzeba się z urzędu zdziwić i zatroskać, dlaczego jesteśmy w ogonie innowacyjności, i dlaczego Polacy osiągają po trzydziestce to, co jest udziałem ludzi o pięć, sześć lat młodszych w innych krajach.
    Jest to wynik braku jakichkolwiek bodźców, braku kształtowania potrzeb, przy jednoczesnej afirmacji konkurencji bez konkurencji, szukania sposobu na kołacze bez pracy i modlenia się o motywację „wewnętrzną”.

  • avatar

    Robert Raczyński

    15 stycznia 2016 at 10:50

    Myślę, że do kwestii motywowania, bardzo często podchodzimy jednotorowo, ukierunkowując aktywność na tych, którzy uczyć się po prostu nie chcą. Chyba nieco zaburza to perspektywę i sprowadza nasze działania do niezbyt dobrze rokującego usiłowania przerobienia dzwonu rozkładu normalnego na talerz.
    Mam wrażenie, że nauczycielom na ogół umyka z pola widzenia szersze spektrum; wydaje im się, że jeśli Jaś przychodzi do szkoły, odrabia prace domowe i nie dostaje jedynek z testów, to żadnej motywacji zewnętrznej nie potrzebuje, Małgosię, która startuje w trzeciej olimpiadzie, niesie do celu euforia, a Piotrusia, który czyta, pisze i rozumie, rajcuje produkcja n-tej rozprawki, w której musi użyć tych samych „wyrażeń koniecznych”. Pedagogika nastawiona na „klepanie dzwona” pomija 2/3 adresatów.
    Zupełnie ignorowana jest całkiem spora grupa uczniów, którzy „nad poziomy nie wylatują” całkiem świadomie i z wyrachowania – rozumieją, że szkoła wymaga od nich minimum, a nie ma im do zaoferowania nic szczególnego za pracę, której sobie zaoszczędzają. Nie mam danych, ale jest to chyba pokaźna grupa, działająca na zasadzie osiągania minimum koniecznego. Tacy uczniowie doskonale zdają sobie sprawę ze swoich możliwości, ale oszczędzają je na prawdziwe wyzwania. Taka strategia sprawdza się w społeczeństwie, które osiągnięcie odpowiedzialności i samodzielności odkłada na bliżej nieokreślone jutro-futro. Od sześciu lat do szkoły? Po co? Może trzeba sprawdzić, czy siedmiolatek jest wystarczająco dojrzały… Wydłużyć liceum? Oczywiście… Postudiować jakieś 6 lat? Czemu nie, nie ma się do czego spieszyć, nic na nas nie czeka, liczą się miękkie kompetencje, które można zdobywać w nieskończoność. No, ale trzeba się z urzędu zdziwić i zatroskać, dlaczego jesteśmy w ogonie innowacyjności, i dlaczego Polacy osiągają po trzydziestce to, co jest udziałem ludzi o pięć, sześć lat młodszych w innych krajach.
    Jest to wynik braku jakichkolwiek bodźców, braku kształtowania potrzeb, przy jednoczesnej afirmacji konkurencji bez konkurencji, szukania sposobu na kołacze bez pracy i modlenia się o motywację „wewnętrzną”.

Dodaj komentarz