Debata o edukacji

Pani Agnieszko,
Proszę mi wybaczyć, że dołączam do Ksawerego i teraz już dwóch zrzędliwych staruchów się Pani czepia.
W pełni podzielam Ksawerego uwagi o tym, co wynika z egzaminacyjnych konieczności, które mają uzasadniać taki, a nie inny kształt szkolnych programów i w ogóle sposób widzenia celów edukacji. Chciałbym wszakże dodać coś w tym punkcie, zanim na inne rzeczy spróbuję zwrócić Pani uwagę.
Zdaje się Pani mianowicie mówić: „nic nie poradzimy”, zatem prawdopodobnie podziela Pani Ksawerego opinie o wartości analizy wierszy, choć widzi Pani rzecz mniej ostro i zauważa, że analizy takie mogą być różne. Istnieje zatem jakaś mniej lub bardziej ostra, ale stale obecna sprzeczność między dwoma możliwymi celami zajęć w szkole poświęconych poezji. Jednym są egzaminy, a zatem „analiza wiersza”, a drugim jest zamiłowanie do tego rodzaju lektury – zauważa Pani zresztą, że to jest przy tym lektura niszowa, która nie dla masowego odbiorcy jest przeznaczona. A np. trash metal jest. O tym za chwilę, bo jeśli się przy tej sprzeczności zatrzymamy na moment, to ja raczej nie będę miał wątpliwości, że jako polonistka, która zamiłowanie do lektury w sobie ma i właśnie nim chciałaby się dzielić (a nie wiedzą o tym, kto z poetów nadużywał hiperboli i co to jest takiego) – dostrzeże Pani zło sprawiane przez tak urządzoną szkołę.
To jest przy tym szkoła przymusowa i to na kilka sposobów. Nie tylko trzeba do niej chodzić, ale właśnie trzeba jeszcze pozdawać te egzaminy, a przede wszystkim poddać się zajęciom o ustalonych z góry tematach, systemowi mechanicznych ocen, które w powszechnym (i błędnym) mniemaniu do matematyki jakoś przystają (bo tam istnieją obiektywne kryteria prawdy), ale do poezji raczej jednak nie. Siłą rzeczy zatem uczestniczy Pani w systemie przymusu, który szkodzi. Jest po prostu zły. To nie jest zarzut, co chcę bardzo mocno podkreślić. Mam tylko do Pani tę samą prośbę, którą stale powtarzam nauczycielom, ilekroć spotkam jakiegoś. A ostatnio co rusz na któregoś wpadam 🙂 Te rzeczy – te wszystkie „konkrety”, jak egzaminy, klasy, które są zbyt duże i w których część uczniów ma Pani przedmiot gdzieś, te promocje, oceny, biurokracja – to wszystko nie są rzeczy drugorzędne, z którymi pragmatyk żyć musi. To właśnie jest jądro problemu. Nie chcę nauczycieli namawiać do buntu i rewolty, mówiąc takie rzeczy. Ale do sprzeciwu – owszem. Szkoła jest bardzo złym systemem, jeśli poważnie pomyśleć o tym, o czym tu Państwo z Ksawerym już jakiś czas rozmawiają – wcale przecież nie różniąc się zanadto opinią.
Prosiła Pani Ksawerego również, żeby spróbował sobie wyobrazić zajęcia o równaniach i wyrażeniach algebraicznych, które byłyby przyjemne, intrygujące i rozwijające. Właśnie! Ksawery w tym znajduje przyjemność większą niż np. ja potrafię i zresztą w związku z tym jego zajęcia na tego rodzaju tematy są prawie na pewno ciekawsze niż moje. Ale w tym rzecz – obaj z Ksawerym o tym mówimy. Problem ma być intrygujący i ważny. Niechcący jednak dotknęła Pani kolejnego problemu, który jest fundamentalnie ważny. Otóż w Pani ocenie – to jest zresztą słuszna ocena – matematyka w szkole dotyczy właśnie takich zagadnień, a skądś Pani wie, że każdy przez to musi przejść. Skąd? Również dlatego, że to się na egzaminach musi pojawić?
Pracuje Pani w szkole ogólnokształcącej. Takiej, która dostarcza uczniom tego, co każdy człowiek elementarnie wykształcony powinien wiedzieć, bo jest ważne, żeby wiedział. Niue tyle powinien – musi. To jest obowiązkowa szkoła. Ja wiem już teraz, przeczytawszy, co przeczytałem, że wyrażenia algebraiczne nie są dla Pani ważne w najmniejszym stopniu. Ani nie są ciekawe. Dla mnie też zresztą nie są, choć czasem bywają użyteczne (rzadziej niż się na ogół sądzi). Myśli Pani, że Pani uczniowie tego nie wiedzą? Już tu o to kiedyś pytałem, ale zapytam Panią: jak Pani sądzi, ilu licealnych polonistów zdałoby dzisiaj maturę z matematyki? Tę, którą każdy wykształcony człowiek rzekomo musi znać? Czy istnieje licealista, który nie wie, że pani od polskiego matmę by oblała? Czy istnieje licealista, który nie wie wobec tego, że licealny „kanon” nic w rzeczywistości nie znaczy i jest wyłącznie formalnością? Czy nie sądzi Pani przypadkiem, że ta hipokryzja na masową skalę uprawiana w szkołach nie ma efektów rujnujących zarówno dla charakterów jak i umysłowości uczniów?
Trash metal z kolei. Wie Pani, kiedyś na klasówce z polskiego dostałem pytanie: „Hiperbolą nazywamy…”, co oczywiście miałem uzupełnić definicją. Dobrze pamiętam, bo byłem z siebie strasznie dumny na swój szczeniacki sposób – napisałem mianowicie (zirytowany konstrukcją pytania z tym kretyńskim „nazywamy”): „Różne rzeczy – krzywą powstałą z przecięcia stożka z płaszczyzną w sposób, którego już nie pamiętam, bo krojenie stożka uważam za nieciekawe, retoryczną figurę lub środek wyrazu w poezji, która mi się nie podoba, ponieważ nie lubię napuszenia i przesady, a ja na przykład nazywam w ten sposób swojego psa. I chyba już nie będę – Fafik jest dla psa imieniem o tyle lepszym, że nikt o to nie będzie nikogo pytał na klasówkach”. Skłamałem – wiedziałem, jak się kroi stożek, żeby dostać hiperbolę, a żadnego psa nie miałem. Ale pałę dostałem oczywiście nie z tego powodu – i ta pała ignorowała fakt, że jakąś definicję przecież podałem, choć ona była niedokładnie poprawna.
Gdybym się miał z dziećmi zajmować hiperbolą w jej teoretyczno-literackim znaczeniu, to kto wie, czy od trash metalu bym nie zaczął. W każdym razie to mi się wydaje obiecującym tropem. Puściłbym dzieciakom coś z tych rzeczy tak, żeby uszy bolały. Zakładam, że część kiwałaby się, z radością przytupując w rytm. Potem bym puścił jakieś reggae, jazz, jakiś kawałek klasyczny, a potem hip-hop na przykład. Itd. I bym spróbował pogadać o tym, co sprawia, że te wszystkie kawałki są muzyką. Co o tym stanowi. Skąd się to wszystko wzięło. Co to w ogóle jest muzyka w takim razie. Spróbowałbym też znaleźć takie teksty tych muzycznych kawałków, w których szkolne gadki o hiperboli, elipsie (więcej stożkowych chyba w poezji nie ma – nie pamiętam) znalazłyby zastosowanie i spróbowałbym pogadać o tym, co wyróżnia poezję, skoro wiemy już od jakiegoś czasu, że nie rymowane wersy. Ja bym z gimnazjalistami spróbował. Moim zdaniem pokochaliby Panią za samą taką próbę. Nie sądzi Pani?
Wracając zaś to straszliwego tematu zła systemu. Bardzo mi zależy na nauczycielskich głosach lub chociaż na nauczycielskiej opinii w sprawie, w związku z którą zbieram podpisy tu:
http://przymus-szkolny.pl. Skomentowałaby Pani?

Wydaje mi się, że istota dej dyskusji sprowadza się do nieusuwalnej sprzeczności pomiędzy poważnym traktowaniem celów, stawianych przez część szczegółową podstawy programowej, a poważnym traktowaniem celu, jakim jest formacja kulturowa i intelektualna. Wbrew temu, co Pani zarzuca Pawłowi, nie chodzi tu o deprecjenowonaie nauczycieli, ale o jasność i pewną uczciwość podejścia. A przede wszystkim o klarowność aksjologiczną.
Albo nauczyciel traktuje formację kulturową jako cel rzeczywisty, a cele „podstawy” są dla niego biurokratycznym obciążeniem, haraczem, jaki musi dać Molochowi systemu szkolnego za możliwość prowadzenia działań formacyjnych. I wtedy pytania o cele, kryteria, etc. są wyłącznie poszukiwaniem hipokrytycznie właściwych, nic nie znaczących formuł, jakie wpisuje do dokumentacji, którą system każe mu prowadzić.
Albo też ów nauczyciel jako cel rzeczywisty traktuje przygotowanie uczniów do uzyskania maksymalnego wyniku na testach egzaminacyjnych, świadomie wybierając, że dzieje się to kosztem nie tylko zaniechania ich formacji kulturowo-intelektualnej, ale wręcz jej destrukcji. Wtedy, oczywiście, wszelkie pytania o „cele lekcji” i „kryteria sukcesu” mogą mieć sens.
Choć nawet w takim przypadku siłowego treningu tylko „mogą mieć”, a nie „mają”. Jeśli celem jest „ćwiczenie analizy wierszy”, „ćwiczenie sprawności rozwiązywania równań różniczkowych”, czy „ćwiczenie mięśnia trójgłowego” to nie ma żadnego kryterium sukcesu pojedynczej lekcji — po jednorazowej wizycie na siłowni nie można zauważyć żadnego wzrostu owego mięśnia trójgłowego, ani po rozwiązaniu 10 zadań na równania różniczkowe, nie sposób stwierdzić, na ile nasza wprawa w takich rachunkach wzrosła.
Pawle: nie zdałbyś matury ze stożkowych! Maturzysta ma wiedzieć też, co to jest parabola. Ma to wiedzieć na polskim, ale już nie na matmie.

To, że postawienie celu nie wyklucza dyskusji, przypomina mi argumentację, że czytanie instrukcji obsługi nie wyklucza „niewłaściwego” użycia urządzenia. Potrzeba „właściwej” interpretacji i oportunistyczny wybór jedynie słusznej opcji jest silnie zakorzeniony w szkole (a zwłaszcza w gimnazjum) ze względu na ścisłe przypisanie konkretnych umiejętności do wieku ucznia. Choć nigdzie nie jest to oczywiście zapisane w podstawie, wykroczenie poza ten schemat bez narażenia się na sankcje jest bardzo trudne – wszelkie działania „niestandardowe” (uczeń myśli, a nie odtwarza) są niezmiernie podejrzane. Przypominają mi się kontrowersje jakie wybuchły, gdy zaproponowałem „lektury” na angielskim. Jedną z nich było opowiadanie „By the Waters of Babylon” Beneta. Podstawowym zarzutem rodziców przerażonych „koniecznością przedarcia się przez taaaką ilość tekstu” i bólem głowy dyrekcji była wątpliwość, czy piętnastolatek będzie w stanie „właściwie zinterpretować tekst pozbawiony wykładni podręcznika”. Pominę już moją zbrodnię niespisania celów szczegółowych swoich działań (moim jedynym celem było sprowokowanie ucznia do kontaktu z żywym nieprzetworzonym tekstem), uczniowie mieli po lekturze napisać „rozprawkę” po angielsku (for and against essay)! Jak to tak?! Bez szczegółowego omówienia? Bez celów szczegółowych? Bez analizy historycznej? Tak po prostu przeczytać i powiedzieć, co myślę? Niemożliwe! A dzieci, jak zwykle, poradziły sobie doskonale. Pozbawione klucza, życiorysu autora i tła historycznego literatury amerykańskiej, przeczytały, zrozumiały i napisały, co myślały…

Pani Agnieszko,
Proszę mi wybaczyć, że dołączam do Ksawerego i teraz już dwóch zrzędliwych staruchów się Pani czepia.
W pełni podzielam Ksawerego uwagi o tym, co wynika z egzaminacyjnych konieczności, które mają uzasadniać taki, a nie inny kształt szkolnych programów i w ogóle sposób widzenia celów edukacji. Chciałbym wszakże dodać coś w tym punkcie, zanim na inne rzeczy spróbuję zwrócić Pani uwagę.
Zdaje się Pani mianowicie mówić: „nic nie poradzimy”, zatem prawdopodobnie podziela Pani Ksawerego opinie o wartości analizy wierszy, choć widzi Pani rzecz mniej ostro i zauważa, że analizy takie mogą być różne. Istnieje zatem jakaś mniej lub bardziej ostra, ale stale obecna sprzeczność między dwoma możliwymi celami zajęć w szkole poświęconych poezji. Jednym są egzaminy, a zatem „analiza wiersza”, a drugim jest zamiłowanie do tego rodzaju lektury – zauważa Pani zresztą, że to jest przy tym lektura niszowa, która nie dla masowego odbiorcy jest przeznaczona. A np. trash metal jest. O tym za chwilę, bo jeśli się przy tej sprzeczności zatrzymamy na moment, to ja raczej nie będę miał wątpliwości, że jako polonistka, która zamiłowanie do lektury w sobie ma i właśnie nim chciałaby się dzielić (a nie wiedzą o tym, kto z poetów nadużywał hiperboli i co to jest takiego) – dostrzeże Pani zło sprawiane przez tak urządzoną szkołę.
To jest przy tym szkoła przymusowa i to na kilka sposobów. Nie tylko trzeba do niej chodzić, ale właśnie trzeba jeszcze pozdawać te egzaminy, a przede wszystkim poddać się zajęciom o ustalonych z góry tematach, systemowi mechanicznych ocen, które w powszechnym (i błędnym) mniemaniu do matematyki jakoś przystają (bo tam istnieją obiektywne kryteria prawdy), ale do poezji raczej jednak nie. Siłą rzeczy zatem uczestniczy Pani w systemie przymusu, który szkodzi. Jest po prostu zły. To nie jest zarzut, co chcę bardzo mocno podkreślić. Mam tylko do Pani tę samą prośbę, którą stale powtarzam nauczycielom, ilekroć spotkam jakiegoś. A ostatnio co rusz na któregoś wpadam 🙂 Te rzeczy – te wszystkie „konkrety”, jak egzaminy, klasy, które są zbyt duże i w których część uczniów ma Pani przedmiot gdzieś, te promocje, oceny, biurokracja – to wszystko nie są rzeczy drugorzędne, z którymi pragmatyk żyć musi. To właśnie jest jądro problemu. Nie chcę nauczycieli namawiać do buntu i rewolty, mówiąc takie rzeczy. Ale do sprzeciwu – owszem. Szkoła jest bardzo złym systemem, jeśli poważnie pomyśleć o tym, o czym tu Państwo z Ksawerym już jakiś czas rozmawiają – wcale przecież nie różniąc się zanadto opinią.
Prosiła Pani Ksawerego również, żeby spróbował sobie wyobrazić zajęcia o równaniach i wyrażeniach algebraicznych, które byłyby przyjemne, intrygujące i rozwijające. Właśnie! Ksawery w tym znajduje przyjemność większą niż np. ja potrafię i zresztą w związku z tym jego zajęcia na tego rodzaju tematy są prawie na pewno ciekawsze niż moje. Ale w tym rzecz – obaj z Ksawerym o tym mówimy. Problem ma być intrygujący i ważny. Niechcący jednak dotknęła Pani kolejnego problemu, który jest fundamentalnie ważny. Otóż w Pani ocenie – to jest zresztą słuszna ocena – matematyka w szkole dotyczy właśnie takich zagadnień, a skądś Pani wie, że każdy przez to musi przejść. Skąd? Również dlatego, że to się na egzaminach musi pojawić?
Pracuje Pani w szkole ogólnokształcącej. Takiej, która dostarcza uczniom tego, co każdy człowiek elementarnie wykształcony powinien wiedzieć, bo jest ważne, żeby wiedział. Niue tyle powinien – musi. To jest obowiązkowa szkoła. Ja wiem już teraz, przeczytawszy, co przeczytałem, że wyrażenia algebraiczne nie są dla Pani ważne w najmniejszym stopniu. Ani nie są ciekawe. Dla mnie też zresztą nie są, choć czasem bywają użyteczne (rzadziej niż się na ogół sądzi). Myśli Pani, że Pani uczniowie tego nie wiedzą? Już tu o to kiedyś pytałem, ale zapytam Panią: jak Pani sądzi, ilu licealnych polonistów zdałoby dzisiaj maturę z matematyki? Tę, którą każdy wykształcony człowiek rzekomo musi znać? Czy istnieje licealista, który nie wie, że pani od polskiego matmę by oblała? Czy istnieje licealista, który nie wie wobec tego, że licealny „kanon” nic w rzeczywistości nie znaczy i jest wyłącznie formalnością? Czy nie sądzi Pani przypadkiem, że ta hipokryzja na masową skalę uprawiana w szkołach nie ma efektów rujnujących zarówno dla charakterów jak i umysłowości uczniów?
Trash metal z kolei. Wie Pani, kiedyś na klasówce z polskiego dostałem pytanie: „Hiperbolą nazywamy…”, co oczywiście miałem uzupełnić definicją. Dobrze pamiętam, bo byłem z siebie strasznie dumny na swój szczeniacki sposób – napisałem mianowicie (zirytowany konstrukcją pytania z tym kretyńskim „nazywamy”): „Różne rzeczy – krzywą powstałą z przecięcia stożka z płaszczyzną w sposób, którego już nie pamiętam, bo krojenie stożka uważam za nieciekawe, retoryczną figurę lub środek wyrazu w poezji, która mi się nie podoba, ponieważ nie lubię napuszenia i przesady, a ja na przykład nazywam w ten sposób swojego psa. I chyba już nie będę – Fafik jest dla psa imieniem o tyle lepszym, że nikt o to nie będzie nikogo pytał na klasówkach”. Skłamałem – wiedziałem, jak się kroi stożek, żeby dostać hiperbolę, a żadnego psa nie miałem. Ale pałę dostałem oczywiście nie z tego powodu – i ta pała ignorowała fakt, że jakąś definicję przecież podałem, choć ona była niedokładnie poprawna.
Gdybym się miał z dziećmi zajmować hiperbolą w jej teoretyczno-literackim znaczeniu, to kto wie, czy od trash metalu bym nie zaczął. W każdym razie to mi się wydaje obiecującym tropem. Puściłbym dzieciakom coś z tych rzeczy tak, żeby uszy bolały. Zakładam, że część kiwałaby się, z radością przytupując w rytm. Potem bym puścił jakieś reggae, jazz, jakiś kawałek klasyczny, a potem hip-hop na przykład. Itd. I bym spróbował pogadać o tym, co sprawia, że te wszystkie kawałki są muzyką. Co o tym stanowi. Skąd się to wszystko wzięło. Co to w ogóle jest muzyka w takim razie. Spróbowałbym też znaleźć takie teksty tych muzycznych kawałków, w których szkolne gadki o hiperboli, elipsie (więcej stożkowych chyba w poezji nie ma – nie pamiętam) znalazłyby zastosowanie i spróbowałbym pogadać o tym, co wyróżnia poezję, skoro wiemy już od jakiegoś czasu, że nie rymowane wersy. Ja bym z gimnazjalistami spróbował. Moim zdaniem pokochaliby Panią za samą taką próbę. Nie sądzi Pani?
Wracając zaś to straszliwego tematu zła systemu. Bardzo mi zależy na nauczycielskich głosach lub chociaż na nauczycielskiej opinii w sprawie, w związku z którą zbieram podpisy tu:
http://przymus-szkolny.pl. Skomentowałaby Pani?

Wydaje mi się, że istota dej dyskusji sprowadza się do nieusuwalnej sprzeczności pomiędzy poważnym traktowaniem celów, stawianych przez część szczegółową podstawy programowej, a poważnym traktowaniem celu, jakim jest formacja kulturowa i intelektualna. Wbrew temu, co Pani zarzuca Pawłowi, nie chodzi tu o deprecjenowonaie nauczycieli, ale o jasność i pewną uczciwość podejścia. A przede wszystkim o klarowność aksjologiczną.
Albo nauczyciel traktuje formację kulturową jako cel rzeczywisty, a cele „podstawy” są dla niego biurokratycznym obciążeniem, haraczem, jaki musi dać Molochowi systemu szkolnego za możliwość prowadzenia działań formacyjnych. I wtedy pytania o cele, kryteria, etc. są wyłącznie poszukiwaniem hipokrytycznie właściwych, nic nie znaczących formuł, jakie wpisuje do dokumentacji, którą system każe mu prowadzić.
Albo też ów nauczyciel jako cel rzeczywisty traktuje przygotowanie uczniów do uzyskania maksymalnego wyniku na testach egzaminacyjnych, świadomie wybierając, że dzieje się to kosztem nie tylko zaniechania ich formacji kulturowo-intelektualnej, ale wręcz jej destrukcji. Wtedy, oczywiście, wszelkie pytania o „cele lekcji” i „kryteria sukcesu” mogą mieć sens.
Choć nawet w takim przypadku siłowego treningu tylko „mogą mieć”, a nie „mają”. Jeśli celem jest „ćwiczenie analizy wierszy”, „ćwiczenie sprawności rozwiązywania równań różniczkowych”, czy „ćwiczenie mięśnia trójgłowego” to nie ma żadnego kryterium sukcesu pojedynczej lekcji — po jednorazowej wizycie na siłowni nie można zauważyć żadnego wzrostu owego mięśnia trójgłowego, ani po rozwiązaniu 10 zadań na równania różniczkowe, nie sposób stwierdzić, na ile nasza wprawa w takich rachunkach wzrosła.
Pawle: nie zdałbyś matury ze stożkowych! Maturzysta ma wiedzieć też, co to jest parabola. Ma to wiedzieć na polskim, ale już nie na matmie.

To, że postawienie celu nie wyklucza dyskusji, przypomina mi argumentację, że czytanie instrukcji obsługi nie wyklucza „niewłaściwego” użycia urządzenia. Potrzeba „właściwej” interpretacji i oportunistyczny wybór jedynie słusznej opcji jest silnie zakorzeniony w szkole (a zwłaszcza w gimnazjum) ze względu na ścisłe przypisanie konkretnych umiejętności do wieku ucznia. Choć nigdzie nie jest to oczywiście zapisane w podstawie, wykroczenie poza ten schemat bez narażenia się na sankcje jest bardzo trudne – wszelkie działania „niestandardowe” (uczeń myśli, a nie odtwarza) są niezmiernie podejrzane. Przypominają mi się kontrowersje jakie wybuchły, gdy zaproponowałem „lektury” na angielskim. Jedną z nich było opowiadanie „By the Waters of Babylon” Beneta. Podstawowym zarzutem rodziców przerażonych „koniecznością przedarcia się przez taaaką ilość tekstu” i bólem głowy dyrekcji była wątpliwość, czy piętnastolatek będzie w stanie „właściwie zinterpretować tekst pozbawiony wykładni podręcznika”. Pominę już moją zbrodnię niespisania celów szczegółowych swoich działań (moim jedynym celem było sprowokowanie ucznia do kontaktu z żywym nieprzetworzonym tekstem), uczniowie mieli po lekturze napisać „rozprawkę” po angielsku (for and against essay)! Jak to tak?! Bez szczegółowego omówienia? Bez celów szczegółowych? Bez analizy historycznej? Tak po prostu przeczytać i powiedzieć, co myślę? Niemożliwe! A dzieci, jak zwykle, poradziły sobie doskonale. Pozbawione klucza, życiorysu autora i tła historycznego literatury amerykańskiej, przeczytały, zrozumiały i napisały, co myślały…

Pani Agnieszko,
Proszę mi wybaczyć, że dołączam do Ksawerego i teraz już dwóch zrzędliwych staruchów się Pani czepia.
W pełni podzielam Ksawerego uwagi o tym, co wynika z egzaminacyjnych konieczności, które mają uzasadniać taki, a nie inny kształt szkolnych programów i w ogóle sposób widzenia celów edukacji. Chciałbym wszakże dodać coś w tym punkcie, zanim na inne rzeczy spróbuję zwrócić Pani uwagę.
Zdaje się Pani mianowicie mówić: „nic nie poradzimy”, zatem prawdopodobnie podziela Pani Ksawerego opinie o wartości analizy wierszy, choć widzi Pani rzecz mniej ostro i zauważa, że analizy takie mogą być różne. Istnieje zatem jakaś mniej lub bardziej ostra, ale stale obecna sprzeczność między dwoma możliwymi celami zajęć w szkole poświęconych poezji. Jednym są egzaminy, a zatem „analiza wiersza”, a drugim jest zamiłowanie do tego rodzaju lektury – zauważa Pani zresztą, że to jest przy tym lektura niszowa, która nie dla masowego odbiorcy jest przeznaczona. A np. trash metal jest. O tym za chwilę, bo jeśli się przy tej sprzeczności zatrzymamy na moment, to ja raczej nie będę miał wątpliwości, że jako polonistka, która zamiłowanie do lektury w sobie ma i właśnie nim chciałaby się dzielić (a nie wiedzą o tym, kto z poetów nadużywał hiperboli i co to jest takiego) – dostrzeże Pani zło sprawiane przez tak urządzoną szkołę.
To jest przy tym szkoła przymusowa i to na kilka sposobów. Nie tylko trzeba do niej chodzić, ale właśnie trzeba jeszcze pozdawać te egzaminy, a przede wszystkim poddać się zajęciom o ustalonych z góry tematach, systemowi mechanicznych ocen, które w powszechnym (i błędnym) mniemaniu do matematyki jakoś przystają (bo tam istnieją obiektywne kryteria prawdy), ale do poezji raczej jednak nie. Siłą rzeczy zatem uczestniczy Pani w systemie przymusu, który szkodzi. Jest po prostu zły. To nie jest zarzut, co chcę bardzo mocno podkreślić. Mam tylko do Pani tę samą prośbę, którą stale powtarzam nauczycielom, ilekroć spotkam jakiegoś. A ostatnio co rusz na któregoś wpadam 🙂 Te rzeczy – te wszystkie „konkrety”, jak egzaminy, klasy, które są zbyt duże i w których część uczniów ma Pani przedmiot gdzieś, te promocje, oceny, biurokracja – to wszystko nie są rzeczy drugorzędne, z którymi pragmatyk żyć musi. To właśnie jest jądro problemu. Nie chcę nauczycieli namawiać do buntu i rewolty, mówiąc takie rzeczy. Ale do sprzeciwu – owszem. Szkoła jest bardzo złym systemem, jeśli poważnie pomyśleć o tym, o czym tu Państwo z Ksawerym już jakiś czas rozmawiają – wcale przecież nie różniąc się zanadto opinią.
Prosiła Pani Ksawerego również, żeby spróbował sobie wyobrazić zajęcia o równaniach i wyrażeniach algebraicznych, które byłyby przyjemne, intrygujące i rozwijające. Właśnie! Ksawery w tym znajduje przyjemność większą niż np. ja potrafię i zresztą w związku z tym jego zajęcia na tego rodzaju tematy są prawie na pewno ciekawsze niż moje. Ale w tym rzecz – obaj z Ksawerym o tym mówimy. Problem ma być intrygujący i ważny. Niechcący jednak dotknęła Pani kolejnego problemu, który jest fundamentalnie ważny. Otóż w Pani ocenie – to jest zresztą słuszna ocena – matematyka w szkole dotyczy właśnie takich zagadnień, a skądś Pani wie, że każdy przez to musi przejść. Skąd? Również dlatego, że to się na egzaminach musi pojawić?
Pracuje Pani w szkole ogólnokształcącej. Takiej, która dostarcza uczniom tego, co każdy człowiek elementarnie wykształcony powinien wiedzieć, bo jest ważne, żeby wiedział. Niue tyle powinien – musi. To jest obowiązkowa szkoła. Ja wiem już teraz, przeczytawszy, co przeczytałem, że wyrażenia algebraiczne nie są dla Pani ważne w najmniejszym stopniu. Ani nie są ciekawe. Dla mnie też zresztą nie są, choć czasem bywają użyteczne (rzadziej niż się na ogół sądzi). Myśli Pani, że Pani uczniowie tego nie wiedzą? Już tu o to kiedyś pytałem, ale zapytam Panią: jak Pani sądzi, ilu licealnych polonistów zdałoby dzisiaj maturę z matematyki? Tę, którą każdy wykształcony człowiek rzekomo musi znać? Czy istnieje licealista, który nie wie, że pani od polskiego matmę by oblała? Czy istnieje licealista, który nie wie wobec tego, że licealny „kanon” nic w rzeczywistości nie znaczy i jest wyłącznie formalnością? Czy nie sądzi Pani przypadkiem, że ta hipokryzja na masową skalę uprawiana w szkołach nie ma efektów rujnujących zarówno dla charakterów jak i umysłowości uczniów?
Trash metal z kolei. Wie Pani, kiedyś na klasówce z polskiego dostałem pytanie: „Hiperbolą nazywamy…”, co oczywiście miałem uzupełnić definicją. Dobrze pamiętam, bo byłem z siebie strasznie dumny na swój szczeniacki sposób – napisałem mianowicie (zirytowany konstrukcją pytania z tym kretyńskim „nazywamy”): „Różne rzeczy – krzywą powstałą z przecięcia stożka z płaszczyzną w sposób, którego już nie pamiętam, bo krojenie stożka uważam za nieciekawe, retoryczną figurę lub środek wyrazu w poezji, która mi się nie podoba, ponieważ nie lubię napuszenia i przesady, a ja na przykład nazywam w ten sposób swojego psa. I chyba już nie będę – Fafik jest dla psa imieniem o tyle lepszym, że nikt o to nie będzie nikogo pytał na klasówkach”. Skłamałem – wiedziałem, jak się kroi stożek, żeby dostać hiperbolę, a żadnego psa nie miałem. Ale pałę dostałem oczywiście nie z tego powodu – i ta pała ignorowała fakt, że jakąś definicję przecież podałem, choć ona była niedokładnie poprawna.
Gdybym się miał z dziećmi zajmować hiperbolą w jej teoretyczno-literackim znaczeniu, to kto wie, czy od trash metalu bym nie zaczął. W każdym razie to mi się wydaje obiecującym tropem. Puściłbym dzieciakom coś z tych rzeczy tak, żeby uszy bolały. Zakładam, że część kiwałaby się, z radością przytupując w rytm. Potem bym puścił jakieś reggae, jazz, jakiś kawałek klasyczny, a potem hip-hop na przykład. Itd. I bym spróbował pogadać o tym, co sprawia, że te wszystkie kawałki są muzyką. Co o tym stanowi. Skąd się to wszystko wzięło. Co to w ogóle jest muzyka w takim razie. Spróbowałbym też znaleźć takie teksty tych muzycznych kawałków, w których szkolne gadki o hiperboli, elipsie (więcej stożkowych chyba w poezji nie ma – nie pamiętam) znalazłyby zastosowanie i spróbowałbym pogadać o tym, co wyróżnia poezję, skoro wiemy już od jakiegoś czasu, że nie rymowane wersy. Ja bym z gimnazjalistami spróbował. Moim zdaniem pokochaliby Panią za samą taką próbę. Nie sądzi Pani?
Wracając zaś to straszliwego tematu zła systemu. Bardzo mi zależy na nauczycielskich głosach lub chociaż na nauczycielskiej opinii w sprawie, w związku z którą zbieram podpisy tu:
http://przymus-szkolny.pl. Skomentowałaby Pani?

Wydaje mi się, że istota dej dyskusji sprowadza się do nieusuwalnej sprzeczności pomiędzy poważnym traktowaniem celów, stawianych przez część szczegółową podstawy programowej, a poważnym traktowaniem celu, jakim jest formacja kulturowa i intelektualna. Wbrew temu, co Pani zarzuca Pawłowi, nie chodzi tu o deprecjenowonaie nauczycieli, ale o jasność i pewną uczciwość podejścia. A przede wszystkim o klarowność aksjologiczną.
Albo nauczyciel traktuje formację kulturową jako cel rzeczywisty, a cele „podstawy” są dla niego biurokratycznym obciążeniem, haraczem, jaki musi dać Molochowi systemu szkolnego za możliwość prowadzenia działań formacyjnych. I wtedy pytania o cele, kryteria, etc. są wyłącznie poszukiwaniem hipokrytycznie właściwych, nic nie znaczących formuł, jakie wpisuje do dokumentacji, którą system każe mu prowadzić.
Albo też ów nauczyciel jako cel rzeczywisty traktuje przygotowanie uczniów do uzyskania maksymalnego wyniku na testach egzaminacyjnych, świadomie wybierając, że dzieje się to kosztem nie tylko zaniechania ich formacji kulturowo-intelektualnej, ale wręcz jej destrukcji. Wtedy, oczywiście, wszelkie pytania o „cele lekcji” i „kryteria sukcesu” mogą mieć sens.
Choć nawet w takim przypadku siłowego treningu tylko „mogą mieć”, a nie „mają”. Jeśli celem jest „ćwiczenie analizy wierszy”, „ćwiczenie sprawności rozwiązywania równań różniczkowych”, czy „ćwiczenie mięśnia trójgłowego” to nie ma żadnego kryterium sukcesu pojedynczej lekcji — po jednorazowej wizycie na siłowni nie można zauważyć żadnego wzrostu owego mięśnia trójgłowego, ani po rozwiązaniu 10 zadań na równania różniczkowe, nie sposób stwierdzić, na ile nasza wprawa w takich rachunkach wzrosła.
Pawle: nie zdałbyś matury ze stożkowych! Maturzysta ma wiedzieć też, co to jest parabola. Ma to wiedzieć na polskim, ale już nie na matmie.

To, że postawienie celu nie wyklucza dyskusji, przypomina mi argumentację, że czytanie instrukcji obsługi nie wyklucza „niewłaściwego” użycia urządzenia. Potrzeba „właściwej” interpretacji i oportunistyczny wybór jedynie słusznej opcji jest silnie zakorzeniony w szkole (a zwłaszcza w gimnazjum) ze względu na ścisłe przypisanie konkretnych umiejętności do wieku ucznia. Choć nigdzie nie jest to oczywiście zapisane w podstawie, wykroczenie poza ten schemat bez narażenia się na sankcje jest bardzo trudne – wszelkie działania „niestandardowe” (uczeń myśli, a nie odtwarza) są niezmiernie podejrzane. Przypominają mi się kontrowersje jakie wybuchły, gdy zaproponowałem „lektury” na angielskim. Jedną z nich było opowiadanie „By the Waters of Babylon” Beneta. Podstawowym zarzutem rodziców przerażonych „koniecznością przedarcia się przez taaaką ilość tekstu” i bólem głowy dyrekcji była wątpliwość, czy piętnastolatek będzie w stanie „właściwie zinterpretować tekst pozbawiony wykładni podręcznika”. Pominę już moją zbrodnię niespisania celów szczegółowych swoich działań (moim jedynym celem było sprowokowanie ucznia do kontaktu z żywym nieprzetworzonym tekstem), uczniowie mieli po lekturze napisać „rozprawkę” po angielsku (for and against essay)! Jak to tak?! Bez szczegółowego omówienia? Bez celów szczegółowych? Bez analizy historycznej? Tak po prostu przeczytać i powiedzieć, co myślę? Niemożliwe! A dzieci, jak zwykle, poradziły sobie doskonale. Pozbawione klucza, życiorysu autora i tła historycznego literatury amerykańskiej, przeczytały, zrozumiały i napisały, co myślały…