• Home
  • Bez kategorii
  • Performance assessment w portfolio uczniowskim z towarzyszącym „nacobezu”

Performance assessment w portfolio uczniowskim z towarzyszącym „nacobezu”

Trzy terminy : performance assessment , portfolio uczniowskie, nacobezu, czy mogą się spotkać? Termin – performance assessment  wzbudza mój niepokój. Bo niby intuicyjnie wiadomo o co chodzi, ale jak przyjdzie dać przykład ze szkoły, to jakoś gorzej. Assessment  czyli ocenianie kojarzy się w języku polskim z krytyką albo z wystawianiem stopni, w każdym przypadku oceniać znaczy – powiedzieć na ile dana praca odstaje od ideału.
W ocenianiu kształtującym rozumiemy ocenianie inaczej –  jako poszukiwanie dowodów na to, że ustalone cele i kryteria sukcesu zostały osiągnięte. Informacja zwrotna w ocenianiu kształtującym powinna wyjaśniać: co zostało zrobione dobrze (trzeba wskazać dowody), co trzeba poprawić i jak należy poprawić oraz jak oceniany ma się dalej rozwijać.

Jeśli tak patrzymy na ocenianie, to jest ono poszukiwaniem dowodów na osiągnięty sukces i wskazywaniem co i jak należy poprawić, gdy sukces nie jest pełen.
Zwykle tych dowodów poszukuje nauczyciel, a ich opis zawiera w informacji zwrotnej.
Teraz zajmijmy się słówkiem performance , w tłumaczeniu – przedstawienie, wykonanie. Domyślam się, że jest to przedstawienie pracy przez jej wykonawcę. Można byłoby sądzić, że każda wykonana praca, np. klasówka ucznia jest już przedstawieniem. Myślę jednak, że w tym sformułowaniu zawiera się coś więcej niż wykonanie pracy, jest również wola wykonawcy i jego decyzja – co chce przedstawić.
Nie wiem, czy dobrze myślę, ale wiążę performance z wyborem przez autora przedmiotu prezentacji. Jeśli tak, to performance assessment nie może być jedynie przedstawieniem wykonania zadania poleconego przez nauczyciela.
W naszej oświacie termin performance assessment  nie ma dobrego odpowiednika, przynajmniej mnie nic takiego nie przychodzi do głowy. Jedyne miejsce, gdzie spotkałam performance assessment , to finał metody projektu.  Wyobrażam sobie, że można jeszcze pod ten termin podciągnąć wszelkie wystawy i występy artystyczne oraz przedstawienia prac uczniowskich.
Przyszło mi na myśl, że można byłoby zaprząc performance assessment  do codziennej pracy w szkole. Ale zanim o tym, zajmę się drugim trudnym pojęciem – portfolio. Termin, który również nie ma tłumaczenia polskiego. Poza szkołą portfolio kojarzone jest ze zbiorem osiągnięć. Wikipedia: Portfolio – to teczka (także w sensie dosłownym lub np. segregator)  z przykładowymi pracami artysty, a w szerszym znaczeniu prezentacja dokonań danej osoby lub firmy, np. plik zawierający próbki, przykłady i wizerunki wykonanych, kompletnych prac, mogących być podstawą do oceny jej umiejętności, zdolności do pracy na danym stanowisku lub wykonania danego zadania.
Pracowałam z uczniami metodą portfolio, którą nazwaliśmy teczką. Używaliśmy jej nie tylko do oceny prac uczniowskich, ale jako towarzysza procesu uczenia się. Zdecydowaliśmy wspólnie jakie działy ma mieć teczka i sukcesywnie je zapełnialiśmy.
Teraz przyszło mi na myśl, że teczka mogłaby służyć również do tego, aby uczeń zbierał tam dowody na to, że się uczy. Sam mógłby decydować co w niej umieści, aby przekonać siebie i nauczyciela, że zrobił postęp. Liczyłabym na to, że w teczce ucznia znalazłaby się nie tylko dobrze wykonane prace, ale również te wykonane niedoskonale i wersje poprawione przez ucznia. Chciałabym, aby to uczeń postarał się pokazać innym, że się nauczył i żeby przekonał również o tym siebie.
Wielu nauczycieli ma kłopot z ocenianiem uczniów, nie lubi tego robić. Myślę, że jednym z powodów jest brak dobrze określonych kryteriów oceniania („nacobezu”). W ocenianiu kształtującym jest to ważny punkt, bez którego ocenianie nie jest możliwe. Kryteria te są znane uczniom,  a często razem z nimi określane. Jest to niezbędny warunek samooceny. Jeśli chcielibyśmy wprowadzić performance assessment w portfolio uczniowskim, to nacobezu musi towarzyszyć w sposób ciągły procesowi nauczania.
Może warto spróbować?

69 komentarzy

  • avatar

    Xawer

    21 lutego 2014 at 17:07

    Tak szczerze, to wszystkie te trzy terminy sa dla mnie równie obce i niejasne, a próba ich analizy językowej prowadzi do wniosku, że żaden nie ma niczego wspólnego z tym, co ja nazywam „wykształceniem” i czego chciałbym dla swojego dziecka albo siebie samego, gdy się czegoś uczę.
    PS.
    Performance — ma po angielsku dwa znaczenia. Nie tylko „przedstawienie/występ/etc.” w sensie artystyczno-teatralno-muzycznym, do którego się odwołujesz, ale też „wywiązanie się z założeń/zadań/obowiązków” w sensie, że „performance” odkurzacza, który dobrze wyciąga kurz z dywanu jest lepszy, niż tego, który nie wsysa nawet poszarpanych papierków z głądkiej podłogi.

    • avatar

      Xawer

      21 lutego 2014 at 20:38

      Znajome dwujęzyczne dziecię (całkiem już dorosłe) właśnie mi podpowiedziało, że dwuznaczność „performance” najlepiej oddaje bliskie mu, podobnie dwuznaczne, polskie „wykonanie”:
      może oznaczać zarówno wykonanie Sonaty Księżycowej przez Martę Argerich,
      jak i wykonanie 300% normy fedrowania węgla przez drużynę Aleksieja Stachanowa.
      Dziecięciu 😉 bardzo dziękuję za trafną radę, bym wetknął do odtwarzacza płytę M.Argerich, grającej Beethovena…

  • avatar

    Xawer

    21 lutego 2014 at 17:07

    Tak szczerze, to wszystkie te trzy terminy sa dla mnie równie obce i niejasne, a próba ich analizy językowej prowadzi do wniosku, że żaden nie ma niczego wspólnego z tym, co ja nazywam „wykształceniem” i czego chciałbym dla swojego dziecka albo siebie samego, gdy się czegoś uczę.
    PS.
    Performance — ma po angielsku dwa znaczenia. Nie tylko „przedstawienie/występ/etc.” w sensie artystyczno-teatralno-muzycznym, do którego się odwołujesz, ale też „wywiązanie się z założeń/zadań/obowiązków” w sensie, że „performance” odkurzacza, który dobrze wyciąga kurz z dywanu jest lepszy, niż tego, który nie wsysa nawet poszarpanych papierków z głądkiej podłogi.

    • avatar

      Xawer

      21 lutego 2014 at 20:38

      Znajome dwujęzyczne dziecię (całkiem już dorosłe) właśnie mi podpowiedziało, że dwuznaczność „performance” najlepiej oddaje bliskie mu, podobnie dwuznaczne, polskie „wykonanie”:
      może oznaczać zarówno wykonanie Sonaty Księżycowej przez Martę Argerich,
      jak i wykonanie 300% normy fedrowania węgla przez drużynę Aleksieja Stachanowa.
      Dziecięciu 😉 bardzo dziękuję za trafną radę, bym wetknął do odtwarzacza płytę M.Argerich, grającej Beethovena…

  • avatar

    Xawer

    21 lutego 2014 at 17:07

    Tak szczerze, to wszystkie te trzy terminy sa dla mnie równie obce i niejasne, a próba ich analizy językowej prowadzi do wniosku, że żaden nie ma niczego wspólnego z tym, co ja nazywam „wykształceniem” i czego chciałbym dla swojego dziecka albo siebie samego, gdy się czegoś uczę.
    PS.
    Performance — ma po angielsku dwa znaczenia. Nie tylko „przedstawienie/występ/etc.” w sensie artystyczno-teatralno-muzycznym, do którego się odwołujesz, ale też „wywiązanie się z założeń/zadań/obowiązków” w sensie, że „performance” odkurzacza, który dobrze wyciąga kurz z dywanu jest lepszy, niż tego, który nie wsysa nawet poszarpanych papierków z głądkiej podłogi.

    • avatar

      Xawer

      21 lutego 2014 at 20:38

      Znajome dwujęzyczne dziecię (całkiem już dorosłe) właśnie mi podpowiedziało, że dwuznaczność „performance” najlepiej oddaje bliskie mu, podobnie dwuznaczne, polskie „wykonanie”:
      może oznaczać zarówno wykonanie Sonaty Księżycowej przez Martę Argerich,
      jak i wykonanie 300% normy fedrowania węgla przez drużynę Aleksieja Stachanowa.
      Dziecięciu 😉 bardzo dziękuję za trafną radę, bym wetknął do odtwarzacza płytę M.Argerich, grającej Beethovena…

  • avatar

    wmarianski

    21 lutego 2014 at 22:08

    Danusiu. „Jeśli chcielibyśmy wprowadzić” … cokolwiek, to … potrzebne do tego są:
    – przyczyna
    – cel
    – chęć
    – wizja procesu
    – wola
    – motywacja wewnętrzna
    – motywacja zewnętrzna
    – odpowiednie warunki
    – współdziałanie
    – nagroda = poczucie sukcesu
    – proces rozwoju
    Pokażcie mi szkołę lub nauczyciela, który ma to wszystko, lub chociaż część.
    Jeśli nie potrafimy uruchomić wymienionych czynników, to będziemy postulować i debatować przez kolejne lata.

    • avatar

      Robert Raczyński

      23 lutego 2014 at 01:40

      Mnie wystarczy brak dwóch z tych elementów: przyczyny i motywacji. Tak naprawdę są one ze sobą tożsame, jak masa i energia. (Dualizm motywacji jest dla mnie nie do przyjęcia).
      Cała reszta to jedynie, jakże cenne, pochodne.
      Twoja lista to uproszczony schemat metody projektowej, nowego bożyszcza metodyki. Jego wyznawcom umknęła jedynie potrzeba przyczyny, której nie można „zaprojektować”, a zaistnieć może jedynie spontanicznie i nieprzewidywalnie. Taki drobiazg. Bezsens edukacji w miniaturze…

        • avatar

          Robert Raczyński

          23 lutego 2014 at 13:57

          Jak zwykle największym problemem jest masówka. Na kreowanie potrzeby zdobywania wiedzy w szkole nie ma czasu, bo trzeba oceniać performance. Poza tym, jest już na to z reguły za późno, bo to dom jest pierwotnym bodźcem (lub w przerażającej liczbie przypadków brakiem boźca). Dla większości dzieciaków szkoła nie jest żadną motywacją, ponieważ dom nie motywuje ich do niczego. Czeka nas powrót do sytuacji pierwotnej, kiedy to do szkół posyłano tych, którzy mogli temu wyzwaniu podołać oraz tych, z którymi wiązano określone nadzieje. Pozostali nie będą nawet mieli świadomości, że dzieje im się krzywda.
          Czy obserwacja faktów nie skłania do wniosku, że edukacja przynajmniej dwóch prędkości już funkcjonuje, mimo pozorów egalitaryzmu? Dla min. 50% społeczeństwa „umiejętność” składania liter jest absolutnie wystarczająca, bo do wpisania słowa „dupa” w Googla, żadna szczególna „wiedza” nie jest potrzebna. Chciałbym żeby było inaczej i żal mi każdego „straconego” dzieciaka, ale, w sytuacji gdy najważniejszą rolą szkoły jest tak naprawdę przechowalnia i pomoc społeczna, udawanie, że chodzi nam o performance, jest hipokryzją. I to wszystko w erze globalizacji, demokracji i gloryfikacji praw człowieka. We wszechogarniającym procesie informatyzacji to wiedza będzie przepustką do lepszego życia i władzy, która umiejętności pozostawi tym wykonującym podstawowe czynności, niezależnie od rozwoju technologii. Dzisiejsza szkoła publiczna pracuje na postępujące rozwarstwienie przyszłych pokoleń, przykładając rękę do „globalnego zidiocenia” – sprawiając, że np. absolwenci gimnazjów, ze średnim wynikiem egzaminów (performance?), nie potrafią zrobić użytku ze słownika.
          Przykra prawda, że budowanie potrzeb i ambicji jest nikomu niepotrzebne, bo stoi na drodze nieskomplikowanej konsumpcji, umyka naszej uwadze. Chyba się teraz powtarzam, ale dla mnie to wynik „kompleksu inteligenta”, usiłującego prowadzić misję wśród „dobrych dzikusów”, bo do tego sprowadza się teraz szkolne „budowanie motywacji”.

  • avatar

    wmarianski

    21 lutego 2014 at 22:08

    Danusiu. „Jeśli chcielibyśmy wprowadzić” … cokolwiek, to … potrzebne do tego są:
    – przyczyna
    – cel
    – chęć
    – wizja procesu
    – wola
    – motywacja wewnętrzna
    – motywacja zewnętrzna
    – odpowiednie warunki
    – współdziałanie
    – nagroda = poczucie sukcesu
    – proces rozwoju
    Pokażcie mi szkołę lub nauczyciela, który ma to wszystko, lub chociaż część.
    Jeśli nie potrafimy uruchomić wymienionych czynników, to będziemy postulować i debatować przez kolejne lata.

    • avatar

      Robert Raczyński

      23 lutego 2014 at 01:40

      Mnie wystarczy brak dwóch z tych elementów: przyczyny i motywacji. Tak naprawdę są one ze sobą tożsame, jak masa i energia. (Dualizm motywacji jest dla mnie nie do przyjęcia).
      Cała reszta to jedynie, jakże cenne, pochodne.
      Twoja lista to uproszczony schemat metody projektowej, nowego bożyszcza metodyki. Jego wyznawcom umknęła jedynie potrzeba przyczyny, której nie można „zaprojektować”, a zaistnieć może jedynie spontanicznie i nieprzewidywalnie. Taki drobiazg. Bezsens edukacji w miniaturze…

        • avatar

          Robert Raczyński

          23 lutego 2014 at 13:57

          Jak zwykle największym problemem jest masówka. Na kreowanie potrzeby zdobywania wiedzy w szkole nie ma czasu, bo trzeba oceniać performance. Poza tym, jest już na to z reguły za późno, bo to dom jest pierwotnym bodźcem (lub w przerażającej liczbie przypadków brakiem boźca). Dla większości dzieciaków szkoła nie jest żadną motywacją, ponieważ dom nie motywuje ich do niczego. Czeka nas powrót do sytuacji pierwotnej, kiedy to do szkół posyłano tych, którzy mogli temu wyzwaniu podołać oraz tych, z którymi wiązano określone nadzieje. Pozostali nie będą nawet mieli świadomości, że dzieje im się krzywda.
          Czy obserwacja faktów nie skłania do wniosku, że edukacja przynajmniej dwóch prędkości już funkcjonuje, mimo pozorów egalitaryzmu? Dla min. 50% społeczeństwa „umiejętność” składania liter jest absolutnie wystarczająca, bo do wpisania słowa „dupa” w Googla, żadna szczególna „wiedza” nie jest potrzebna. Chciałbym żeby było inaczej i żal mi każdego „straconego” dzieciaka, ale, w sytuacji gdy najważniejszą rolą szkoły jest tak naprawdę przechowalnia i pomoc społeczna, udawanie, że chodzi nam o performance, jest hipokryzją. I to wszystko w erze globalizacji, demokracji i gloryfikacji praw człowieka. We wszechogarniającym procesie informatyzacji to wiedza będzie przepustką do lepszego życia i władzy, która umiejętności pozostawi tym wykonującym podstawowe czynności, niezależnie od rozwoju technologii. Dzisiejsza szkoła publiczna pracuje na postępujące rozwarstwienie przyszłych pokoleń, przykładając rękę do „globalnego zidiocenia” – sprawiając, że np. absolwenci gimnazjów, ze średnim wynikiem egzaminów (performance?), nie potrafią zrobić użytku ze słownika.
          Przykra prawda, że budowanie potrzeb i ambicji jest nikomu niepotrzebne, bo stoi na drodze nieskomplikowanej konsumpcji, umyka naszej uwadze. Chyba się teraz powtarzam, ale dla mnie to wynik „kompleksu inteligenta”, usiłującego prowadzić misję wśród „dobrych dzikusów”, bo do tego sprowadza się teraz szkolne „budowanie motywacji”.

  • avatar

    wmarianski

    21 lutego 2014 at 22:08

    Danusiu. „Jeśli chcielibyśmy wprowadzić” … cokolwiek, to … potrzebne do tego są:
    – przyczyna
    – cel
    – chęć
    – wizja procesu
    – wola
    – motywacja wewnętrzna
    – motywacja zewnętrzna
    – odpowiednie warunki
    – współdziałanie
    – nagroda = poczucie sukcesu
    – proces rozwoju
    Pokażcie mi szkołę lub nauczyciela, który ma to wszystko, lub chociaż część.
    Jeśli nie potrafimy uruchomić wymienionych czynników, to będziemy postulować i debatować przez kolejne lata.

    • avatar

      Robert Raczyński

      23 lutego 2014 at 01:40

      Mnie wystarczy brak dwóch z tych elementów: przyczyny i motywacji. Tak naprawdę są one ze sobą tożsame, jak masa i energia. (Dualizm motywacji jest dla mnie nie do przyjęcia).
      Cała reszta to jedynie, jakże cenne, pochodne.
      Twoja lista to uproszczony schemat metody projektowej, nowego bożyszcza metodyki. Jego wyznawcom umknęła jedynie potrzeba przyczyny, której nie można „zaprojektować”, a zaistnieć może jedynie spontanicznie i nieprzewidywalnie. Taki drobiazg. Bezsens edukacji w miniaturze…

        • avatar

          Robert Raczyński

          23 lutego 2014 at 13:57

          Jak zwykle największym problemem jest masówka. Na kreowanie potrzeby zdobywania wiedzy w szkole nie ma czasu, bo trzeba oceniać performance. Poza tym, jest już na to z reguły za późno, bo to dom jest pierwotnym bodźcem (lub w przerażającej liczbie przypadków brakiem boźca). Dla większości dzieciaków szkoła nie jest żadną motywacją, ponieważ dom nie motywuje ich do niczego. Czeka nas powrót do sytuacji pierwotnej, kiedy to do szkół posyłano tych, którzy mogli temu wyzwaniu podołać oraz tych, z którymi wiązano określone nadzieje. Pozostali nie będą nawet mieli świadomości, że dzieje im się krzywda.
          Czy obserwacja faktów nie skłania do wniosku, że edukacja przynajmniej dwóch prędkości już funkcjonuje, mimo pozorów egalitaryzmu? Dla min. 50% społeczeństwa „umiejętność” składania liter jest absolutnie wystarczająca, bo do wpisania słowa „dupa” w Googla, żadna szczególna „wiedza” nie jest potrzebna. Chciałbym żeby było inaczej i żal mi każdego „straconego” dzieciaka, ale, w sytuacji gdy najważniejszą rolą szkoły jest tak naprawdę przechowalnia i pomoc społeczna, udawanie, że chodzi nam o performance, jest hipokryzją. I to wszystko w erze globalizacji, demokracji i gloryfikacji praw człowieka. We wszechogarniającym procesie informatyzacji to wiedza będzie przepustką do lepszego życia i władzy, która umiejętności pozostawi tym wykonującym podstawowe czynności, niezależnie od rozwoju technologii. Dzisiejsza szkoła publiczna pracuje na postępujące rozwarstwienie przyszłych pokoleń, przykładając rękę do „globalnego zidiocenia” – sprawiając, że np. absolwenci gimnazjów, ze średnim wynikiem egzaminów (performance?), nie potrafią zrobić użytku ze słownika.
          Przykra prawda, że budowanie potrzeb i ambicji jest nikomu niepotrzebne, bo stoi na drodze nieskomplikowanej konsumpcji, umyka naszej uwadze. Chyba się teraz powtarzam, ale dla mnie to wynik „kompleksu inteligenta”, usiłującego prowadzić misję wśród „dobrych dzikusów”, bo do tego sprowadza się teraz szkolne „budowanie motywacji”.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    23 lutego 2014 at 01:21

    Jeśli mogę się tu włączyć z własną refleksją językową:
    @ “performance assessment”, zwykle chodzi tu o ocenę umiejętności, w odróżnieniu od oceny wiedzy ucznia. Ocena ta może być formatywna “nie na stopień”, bądź “na stopień”.
    Cele edukacyjne obejmują nabywanie wiedzy i nabywanie umiejętności (kompetencji). Wiedzę ocenić jest łatwo, stopień opanowania umiejętności trudniej. Przykład wiedzy: zna wzór na objętość. Przykład umiejętności: umie porównać efektywność dwóch rozwiązań tego samego problemu.
    “Performance” można tłumaczyć na “wykonanie” zdania lub pracy szkolnej, ale w istocie chodzi o “zademonstrowanie nabytej umiejętności”, lub wykazanie się kompetencją, a nie o “przedstawienie” rezultatu wykonanej pracy.
    Spokrewniony termin “performance task” oznacza “zadanie do wykazania się” jest specjalnie przygotowanym zadaniem lub projektem, które pozwala uczniom wykazać się daną umiejętnością, w odróżnieniu od wykazywania się znajomością faktów, wzorów, itp.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    23 lutego 2014 at 01:21

    Jeśli mogę się tu włączyć z własną refleksją językową:
    @ “performance assessment”, zwykle chodzi tu o ocenę umiejętności, w odróżnieniu od oceny wiedzy ucznia. Ocena ta może być formatywna “nie na stopień”, bądź “na stopień”.
    Cele edukacyjne obejmują nabywanie wiedzy i nabywanie umiejętności (kompetencji). Wiedzę ocenić jest łatwo, stopień opanowania umiejętności trudniej. Przykład wiedzy: zna wzór na objętość. Przykład umiejętności: umie porównać efektywność dwóch rozwiązań tego samego problemu.
    “Performance” można tłumaczyć na “wykonanie” zdania lub pracy szkolnej, ale w istocie chodzi o “zademonstrowanie nabytej umiejętności”, lub wykazanie się kompetencją, a nie o “przedstawienie” rezultatu wykonanej pracy.
    Spokrewniony termin “performance task” oznacza “zadanie do wykazania się” jest specjalnie przygotowanym zadaniem lub projektem, które pozwala uczniom wykazać się daną umiejętnością, w odróżnieniu od wykazywania się znajomością faktów, wzorów, itp.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    23 lutego 2014 at 01:21

    Jeśli mogę się tu włączyć z własną refleksją językową:
    @ “performance assessment”, zwykle chodzi tu o ocenę umiejętności, w odróżnieniu od oceny wiedzy ucznia. Ocena ta może być formatywna “nie na stopień”, bądź “na stopień”.
    Cele edukacyjne obejmują nabywanie wiedzy i nabywanie umiejętności (kompetencji). Wiedzę ocenić jest łatwo, stopień opanowania umiejętności trudniej. Przykład wiedzy: zna wzór na objętość. Przykład umiejętności: umie porównać efektywność dwóch rozwiązań tego samego problemu.
    “Performance” można tłumaczyć na “wykonanie” zdania lub pracy szkolnej, ale w istocie chodzi o “zademonstrowanie nabytej umiejętności”, lub wykazanie się kompetencją, a nie o “przedstawienie” rezultatu wykonanej pracy.
    Spokrewniony termin “performance task” oznacza “zadanie do wykazania się” jest specjalnie przygotowanym zadaniem lub projektem, które pozwala uczniom wykazać się daną umiejętnością, w odróżnieniu od wykazywania się znajomością faktów, wzorów, itp.

  • avatar

    Robert Raczyński

    23 lutego 2014 at 01:55

    „Cele edukacyjne obejmują nabywanie wiedzy i nabywanie umiejętności (kompetencji). Wiedzę ocenić jest łatwo, stopień opanowania umiejętności trudniej.”
    Tragedią jest mania rozgranicznia między jednym i drugim. Jaki sens ma wzór na objetość bez umiejętności podstawienia do niego konkretnych wielkości? Jaki sens ma umiejętność czytania, jeśli większość treści jest niedostępna ze względu na brak wiedzy ogólnej? Jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć, a mimo to szkoła usiłuje dziś ludziom wmówić, że
    proces intelektualny da się oddzielić od potrzeby jego zastosowania, tj. wystarczy umieć zajrzeć do spisu treści podręcznika, by w przyszłości znaleźć rozwiązanie każdego problemu. Tymczasem 90% uczniów ma problemy z celowym użyciem wyszukiwarki internetowej! W życiu sprowadza się to do totalnego braku zdolności kojarzenia faktów i odnajdowania związków przyczynowo skutkowych, bo jedyną prawdziwą umiejętnością do zdobycia według tych założeń jest szukanie gotowych rozwiązań i to podanych na tacy.

      • avatar

        Robert Raczyński

        23 lutego 2014 at 12:13

        Oczywiście, że tak. Ale po co nam szkoła w takim razie? Wszystkiego można nauczyć się metodą prób i błędów. Podałem przykład wyszukiwarki ponieważ w szkolnej bibliotece miałem wątpliwą przyjemność obserwowania uczniów „odrabiających” pracę domową. Koszmarna strata czasu, szukanie na chybił trafił, brak selekcji materiału, zero krytycyzmu, związek z zadaniem wątpliwy, efekt finalny (performance?) poniżej krytyki. I to przy, o ile mogłem się zorientować, całkiem prawidłowej konstrukcji zadania. Do tego prowadzi „uczenie” zdobywania umiejętności: oni wszyscy posiadają umiejętności, których zupełnie nie potrafią ze sobą powiązać w logiczną całość, bo brakuje im wiedzy – oglądu całości, a przede wszystkim poczucia celowości.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      23 lutego 2014 at 22:18

      Zgadzam się, że wiedza, rozumienie wiedzy i umiejętności są ze sobą powiązane, a dokładniej, powinny być ze sobą powiązane jako elementy procesu uczenia się.
      Nie oznacza to jednak, że w teorii naukowej procesu uczenia się nie da się tych elementów rozdzielić i badać osobno jako osobne funckje mózgu. Np. wiedza związana jest bardziej z pamięcią, rozumienie jest bardziej związane z nadawaniem sensu znaczeniowego elementom wiedzy, a umiejętności, zwłaszcza te bardziej złożone, związane są z procesami myślenia. W nowoczesnej szkole te wszystkie neurodydaktyczne rozróżnienia powinny być wzięte pod uwagę.

  • avatar

    Robert Raczyński

    23 lutego 2014 at 01:55

    „Cele edukacyjne obejmują nabywanie wiedzy i nabywanie umiejętności (kompetencji). Wiedzę ocenić jest łatwo, stopień opanowania umiejętności trudniej.”
    Tragedią jest mania rozgranicznia między jednym i drugim. Jaki sens ma wzór na objetość bez umiejętności podstawienia do niego konkretnych wielkości? Jaki sens ma umiejętność czytania, jeśli większość treści jest niedostępna ze względu na brak wiedzy ogólnej? Jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć, a mimo to szkoła usiłuje dziś ludziom wmówić, że
    proces intelektualny da się oddzielić od potrzeby jego zastosowania, tj. wystarczy umieć zajrzeć do spisu treści podręcznika, by w przyszłości znaleźć rozwiązanie każdego problemu. Tymczasem 90% uczniów ma problemy z celowym użyciem wyszukiwarki internetowej! W życiu sprowadza się to do totalnego braku zdolności kojarzenia faktów i odnajdowania związków przyczynowo skutkowych, bo jedyną prawdziwą umiejętnością do zdobycia według tych założeń jest szukanie gotowych rozwiązań i to podanych na tacy.

      • avatar

        Robert Raczyński

        23 lutego 2014 at 12:13

        Oczywiście, że tak. Ale po co nam szkoła w takim razie? Wszystkiego można nauczyć się metodą prób i błędów. Podałem przykład wyszukiwarki ponieważ w szkolnej bibliotece miałem wątpliwą przyjemność obserwowania uczniów „odrabiających” pracę domową. Koszmarna strata czasu, szukanie na chybił trafił, brak selekcji materiału, zero krytycyzmu, związek z zadaniem wątpliwy, efekt finalny (performance?) poniżej krytyki. I to przy, o ile mogłem się zorientować, całkiem prawidłowej konstrukcji zadania. Do tego prowadzi „uczenie” zdobywania umiejętności: oni wszyscy posiadają umiejętności, których zupełnie nie potrafią ze sobą powiązać w logiczną całość, bo brakuje im wiedzy – oglądu całości, a przede wszystkim poczucia celowości.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      23 lutego 2014 at 22:18

      Zgadzam się, że wiedza, rozumienie wiedzy i umiejętności są ze sobą powiązane, a dokładniej, powinny być ze sobą powiązane jako elementy procesu uczenia się.
      Nie oznacza to jednak, że w teorii naukowej procesu uczenia się nie da się tych elementów rozdzielić i badać osobno jako osobne funckje mózgu. Np. wiedza związana jest bardziej z pamięcią, rozumienie jest bardziej związane z nadawaniem sensu znaczeniowego elementom wiedzy, a umiejętności, zwłaszcza te bardziej złożone, związane są z procesami myślenia. W nowoczesnej szkole te wszystkie neurodydaktyczne rozróżnienia powinny być wzięte pod uwagę.

  • avatar

    Robert Raczyński

    23 lutego 2014 at 01:55

    „Cele edukacyjne obejmują nabywanie wiedzy i nabywanie umiejętności (kompetencji). Wiedzę ocenić jest łatwo, stopień opanowania umiejętności trudniej.”
    Tragedią jest mania rozgranicznia między jednym i drugim. Jaki sens ma wzór na objetość bez umiejętności podstawienia do niego konkretnych wielkości? Jaki sens ma umiejętność czytania, jeśli większość treści jest niedostępna ze względu na brak wiedzy ogólnej? Jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć, a mimo to szkoła usiłuje dziś ludziom wmówić, że
    proces intelektualny da się oddzielić od potrzeby jego zastosowania, tj. wystarczy umieć zajrzeć do spisu treści podręcznika, by w przyszłości znaleźć rozwiązanie każdego problemu. Tymczasem 90% uczniów ma problemy z celowym użyciem wyszukiwarki internetowej! W życiu sprowadza się to do totalnego braku zdolności kojarzenia faktów i odnajdowania związków przyczynowo skutkowych, bo jedyną prawdziwą umiejętnością do zdobycia według tych założeń jest szukanie gotowych rozwiązań i to podanych na tacy.

      • avatar

        Robert Raczyński

        23 lutego 2014 at 12:13

        Oczywiście, że tak. Ale po co nam szkoła w takim razie? Wszystkiego można nauczyć się metodą prób i błędów. Podałem przykład wyszukiwarki ponieważ w szkolnej bibliotece miałem wątpliwą przyjemność obserwowania uczniów „odrabiających” pracę domową. Koszmarna strata czasu, szukanie na chybił trafił, brak selekcji materiału, zero krytycyzmu, związek z zadaniem wątpliwy, efekt finalny (performance?) poniżej krytyki. I to przy, o ile mogłem się zorientować, całkiem prawidłowej konstrukcji zadania. Do tego prowadzi „uczenie” zdobywania umiejętności: oni wszyscy posiadają umiejętności, których zupełnie nie potrafią ze sobą powiązać w logiczną całość, bo brakuje im wiedzy – oglądu całości, a przede wszystkim poczucia celowości.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      23 lutego 2014 at 22:18

      Zgadzam się, że wiedza, rozumienie wiedzy i umiejętności są ze sobą powiązane, a dokładniej, powinny być ze sobą powiązane jako elementy procesu uczenia się.
      Nie oznacza to jednak, że w teorii naukowej procesu uczenia się nie da się tych elementów rozdzielić i badać osobno jako osobne funckje mózgu. Np. wiedza związana jest bardziej z pamięcią, rozumienie jest bardziej związane z nadawaniem sensu znaczeniowego elementom wiedzy, a umiejętności, zwłaszcza te bardziej złożone, związane są z procesami myślenia. W nowoczesnej szkole te wszystkie neurodydaktyczne rozróżnienia powinny być wzięte pod uwagę.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    23 lutego 2014 at 18:51

    „Jaki sens ma wzór na objętość bez umiejętności podstawienia do niego konkretnych wielkości?” – pyta Robert. Potem jest mowa o tym, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”, z czym chętnie bym się z zapałem zgodził, ale o tym za chwilę, bo najpierw trzeba wyjaśnić pewien błąd w cytowanym zdaniu.
    To jest prawdopodobnie przypadkowy lapsus Roberta – podstawianie konkretnych wielkości do wzorów, które należy znać bez konieczności ich zrozumienia, jest właśnie czymś, czego szkoła uczy właściwie od swego pruskiego zarania. To chyba był właśnie pruski pomysł – edukacja elementarna, która zakładała, że zrozumienie nie jest do niczego potrzebne prostaczkom, byleby prostaczkowie posiedli kilka umiejętności przydatnych – czyli właśnie np. wzór i podstawianie do niego różnych rzeczy. Drugim założeniem było, że rozumieć prostaczkowie nie są w stanie z powodu swego przyrodzonego (?) prostactwa. O ile pierwsze z tych założeń bywa gdzieniegdzie kwestionowane, o tyle drugie w zasadzie się upowszechniło – wiemy w każdym razie tyle, że w masowej oświacie powszechnej nie da się oczekiwać studiowania, bo to da się zaproponować zaledwie nielicznym.
    Przypomnę więc dla porządku, że z wzorem na objętość i różne inne rzeczy, chodzi w rzeczywistości nie o umiejętność podstawiania, ale o świadomość, skąd on się wziął. Umiejętność podstawiania – o czym coraz częściej zapominamy – ma wartość wyłącznie w szkole, gdzie ćwiczymy dzieci w rozwiązywaniu schematycznych zadań polegających na podstawianiu i tyle.
    Owo powszechne zapominanie o tym, że podstawianie do wzoru jest w zasadzie automatyczną czynnością robota, jest również dziedzictwem szkoły. Od tylu pokoleń niczego innego nie robimy, że nie umiemy sobie w żaden sposób wyobrazić jakiejś innej korzyści z wzoru na objętość kuli i nie wiemy właściwie, po co on komu.
    Pytanie, po co komu wzór na kulę proponuję jednak stawiać bez kompleksów, bo odpowiedź na nie w najmniejszym stopniu nie jest oczywista. Jeśli się komuś zdaje, że wzór na kulę należy znać z praktycznych powodów, to jest w błędzie. Prawdopodobnie niewiele osób w Polsce potrzebowało objętość kuli wyliczyć w ciągu ostatniego roku – o ile w ogóle jakakolwiek. Oczywiście z wyjątkiem uczniów, którzy w szkole te objętości bezustannie wyliczają na kilka wciąż tych samych, schematycznych sposobów. Żaden z uczniów nie będzie jednak umiał obliczyć objętości kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne i w żaden sposób nie trudniejsze od innych zadań z kulą w całości. Trzeba jednak wiedzieć, skąd się wzięła formuła na objętość.
    Liczenie ściętych kul również jednak nie jest w żadnym stopniu praktyczną umiejętnością, ponieważ w życiu przydaje się równie rzadko, co liczenie kul pełnych – czyli niemal wcale. Szkolna użyteczność tego wzoru wydaje się potężna, jeśli spojrzeć na ogromną ilość zadań, które tę formułę wykorzystują. One jednak również nie miewają żadnych praktycznych zastosowań, a ćwiczą wyłącznie w schematycznym odtwarzaniu algorytmów. Zatem szkodzą na mózg, według trafnego określenia Marzeny.
    Z tego prostego spostrzeżenia coś wynika dla toczących się obecnie dyskusji, czy też paradygmatycznego przesunięcia, o którym co raz tu wspomina Robert. W coraz popularniejszych podejściach z użyciem assesment, performance, czy miękkich kompetencji da się wypatrzeć życzenia, by dzieciom w szkole nie zawracać już głowy „abstrakcjami” w rodzaju wzoru na kulę. Choć równocześnie czuć w tym jakieś zażenowanie. W końcu ten wzór ma 2,5 lat i jest jednym z węgielnych kamieni ludzkiej kultury. Moim zdaniem propozycja eliminacji tego rodzaju treści nie jest bezsensowna, choć sam się jej sprzeciwiam. Oczywiście nie jest też bez sensu bronić tych treści w szkole. Bezsensowny jest za to sposób, w jaki te dyskusje bywają najczęściej prowadzone – bo ciąży na nim zespół bezmyślnych nawyków, które wynieśliśmy z pruskiej szkoły.
    Odpowiedź, którą sam proponuję przy tego rodzaju okazjach, ma związek ze wspomnianymi podstawowymi założeniami szkoły. Nawet uznając w zgodzie z drugim z tych założeń, że zrozumienie jest z różnych względów poza zasięgiem przeciętnego ucznia szkoły powszechnej, to jednak kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy, ponieważ praktyczna niezbędność znajomości wzoru na kulę nie istnieje. Rozumienie tych rzeczy również nie ma natychmiastowych praktycznych zastosowań, niemniej rozwija intelektualnie i karmi specyficzny rodzaj ciekawości świata, który każe poszukiwać w nim ukrytych reguł, sensów i znaczeń. Tresura w podstawianiu wszystkie te rzeczy niszczy.
    Twierdzę również, że w rzeczywistości nie wiemy, jak tego rodzaju poznanie miałoby szansę wyglądać w szkole powszechnej. Z wszystkiego, co wiemy o szkołach dawniejszych, to się raczej udawało w odniesieniu do całej populacji tam studiującej. Powszechna szkoła współczesna nigdy tego nie próbowała. Z tym jest tak, jak z Summerhill i analfabetyzmem zwalczanym przez przymus szkolny. To fakt – w Summerhill zdarzali się (kiedyś, bo już nie teraz) uczniowie, którzy nigdy nie nauczyli się czytać. Ale powszechna szkoła w XXI wieku produkuje 15% analfabetów. Nie ma żadnego ryzyka ani w rezygnacji z przymusu ani w podejmowaniu ryzykownych w powszechnym mniemaniu prób kształcenia według akademickich standardów. Obawy o możliwość wylania dziecka z kąpielą są o tyle bezzasadne, że w tej kąpieli żadnego dziecka od dawna nie ma.
    Poza wzorem na kulę istnieją w obszarze zainteresowania tradycyjnej szkoły również inne rzeczy i one mogą mieć praktyczne znaczenie, jak procenty, czy prawo Ohma, o którym nam przypomniano w dyskusji pod poprzednim wpisem Danusi. Nieszczęściem jest mieszanie tych rzeczy. Procenty w szkole to np. coś innego niż ułamki. Niby słusznie. Np. rzadko słyszymy o składanych ułamkach, a o składanych procentach – częściej. Składanych procentów nie rozumie więcej niż kilka procent populacji – o czym warto pamiętać. Warto też uświadomić sobie, że przyczyną tego kompletnego niezrozumienia rzeczy skądinąd prostej i niewątpliwie potrzebnej jest ten charakterystyczny szkolny uraz, który ogromna większość z nas wynosi ze szkoły i którego źródłem są odruchy „odrzucania”, o których wspomniał jeden z bohaterów poprzedniej historii Danusi, którego w ten sposób odrzucały podręczniki fizyki. Uznawanie procentów za podstawowe, elementarne zagadnienie matematyki jest najzwyklejszym błędem merytorycznym i koszmarnym błędem metodologicznym. Procenty są mianowicie nudne, skrajnie nieciekawe, a liczenie procentów składanych bywa do tego żmudne dla kogoś pozbawionego wprawy i cierpiącego na trudności z koncentracją na tego typu zagadnieniach, co jest charakterystyczne dla wieku uczniów ćwiczonych w tej umiejętności. Procenty i prawo Ohma to przede wszystkim nie jest matematyka i fizyka. To są zajęcia praktyczne. Zdecydowanie łatwiej przyswoiliby sobie tę niełatwą (jak pokazują badania) umiejętność uczniowie, których szkoła tymi rzeczami by nie dręczyła, powodując urazy i kompleksy, a którzy tych umiejętności nabywaliby sami w miarę własnych potrzeb (a te w stosunku do procentów są powszechne, a w stosunku do prawa Ohma ograniczone do np. modelarzy, co samo w sobie jest dydaktycznym tropem odpowiedniejszym niż lekcje fizyki z tematem „prawo Ohma” wypisanym na tablicy).
    Jeśli po tych uzupełnieniach wrócić do kolejnego zdania Roberta, to wypada się entuzjastycznie zgodzić, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”. Umiejętność „podstawiania do wzoru” nie istnieje bez rozumienia wzoru. To tylko pruskiej szkole i np. twórcom testu PISA wydaje się to możliwe. Umiejętność bez rozumienia – w przypadku kuli wypada podkreślić, że chodzi o rozumienie pojęciowej abstrakcji – ma siłą rzeczy ograniczony i w gruncie rzeczy właśnie schematyczny charakter, wykluczając nie tylko np. możliwość policzenia ściętej kuli, ale również w ogóle ten rodzaj „performance”, który zgodnie z deklaracjami jest przedmiotem „assesment” mierzonego w skali PISA. PISA deklaruje mianowicie, że chodzi właśnie o umiejętności radzenia sobie z codziennymi sytuacjami (ogromna większość również tutaj zgodzi się z tak oczywistymi na pozór hasłami), co bywa przeciwstawiane „szkolnej wiedzy” posługującej się abstrakcją oderwaną od codziennych kontekstów. Mizeria np. zadań proponowanych w tych testach bierze się z tej fundamentalnej sprzeczności, z której twórcy najwyraźniej nie zdają sobie sprawy. Powinno być jasne – a wcale nie jest – że jeśli istotnie chodzi nam o zdolność poradzenia sobie z każdą nową sytuacją, to samo to wymaga umiejętności posługiwania się uogólnieniami ponad poziom każdego codziennego konkretu, a zatem abstrakcją. Szukanie codziennych praktycznych kontekstów i koncentracja na nich jest ślepym zaułkiem. Jest przeciwskuteczne.
    Robert słusznie zauważa również, że „to dom jest pierwotnym bodźcem (lub w przerażającej liczbie przypadków brakiem bodźca). Dla większości dzieciaków szkoła nie jest żadną motywacją, ponieważ dom nie motywuje ich do niczego”. Z tym się bardzo zgadzam, ale również i to chciałbym uzupełnić. W domu wszyscy kończyli jakąś szkołę i wiedzą o świecie podobne rzeczy, a więc np. to, że wzór na kulę to zadania na podstawianie – sam wzór nie jest zaś zrozumiały dla przeciętnie inteligentnego człowieka i to nie szkodzi, bo nie ma w nim niczego ciekawego. Uważam zatem, że słowo dom można i nawet należy zastąpić słowem kultura. Jednym z jej składników – nie jedynym, to jasne – jest właśnie szkoła. Innym są np. media i wzorce, które w niej dominują. To z tego powodu Wiesław się złości, że od dwudziestu lat gadamy w kółko i nic z tego nie wynika. To, czego szukamy, to bowiem wcale nie reforma szkoły, ale klucz na odwrócenie kulturowych trendów.
    Nie wiem, czy szkoła ma szansę czegokolwiek tu dokonać. Wydaje mi się, że w historii nie ma zbyt wielu przykładów, w których świadomy wysiłek edukacyjny był w stanie jakkolwiek odcisnąć się na kulturowej, czy społecznej rzeczywistości – być może właśnie Prusy są takim przykładem. W każdym razie jeśli z tej perspektywy wrócić do problemu „rozumienia i umiejętności”, to rola szkoły, która się w tym kontekście rysuje, staje się bardzo konserwatywna i polega na kulturowej transmisji – tak krytykowanej przez rozmaitych wizjonerów w rodzaju klasycznych Illicha czy Bourdieaux czy nowszych jak Ken Robinson lub Marc Prensky. W paradoksalny sposób jest to równocześnie rola kontrkulturowa w tym sensie, że sprzeciwiałaby się popkulturowemu mainstreamowi w obronie wartości klasycznych i w tym sensie obok słusznej nierzadko krytyki Illicha, Bourdieaux i również Robinsona (dla nich wszystkich szkoła = pruska szkoła), że poznanie jako wartość raczej jednak nie utrwala społecznego status quo, tylko zamiast tego służy jednak zmianie.

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 lutego 2014 at 15:48

      Oczywiście z tym wzorem, to był niefortunny „skrót myślowy”. Ogólnie chodziło mi o to, że np. stosując wzór na objętość kuli, uczniowie na ogół w ogóle tej kuli nie „widzą”.
      Nie możemy jednak zakładać, że wszystko, co dzieje się w szkole musi dotyczyć czegoś super praktycznego, bo zapędzimy się w kozi róg. Takim „rogiem” jest znany mi z autopsji wymóg metody komunikacyjnej, który zakłada, że jedyną wartością w edukacji jest własne doświadczenie ucznia. Jakże uboga musiałaby być ta edukacja…
      Można dyskutować, czy wiedza (ja nie utożsamiałbym jej z pamięcią) nie przekładająca się na działanie (umiejętność) jest przydatna. Twórcy podstawy programowej uważają widać, że nie. Po co uczyć posługiwania się słownikiem, skoro zakłada się, że nikt go nie użyje…

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 lutego 2014 at 17:17

      „To, czego szukamy, to bowiem wcale nie reforma szkoły, ale klucz na odwrócenie kulturowych trendów.”
      Paweł, brawa za to zgrabne podsumowanie. Powinieneś zrobić z tego osobny wątek.
      Zauważcie, że niemal każdy temat rozpada się nam na wątki poboczne (sam się niestety do tego przyczyniam) i po paru wpisach, trudno już przypomnieć sobie, co jest sednem dyskusji. Musi to być denerwujące dla gospodarzy.
      Gdybyś chciał tę myśl rozwijać, powinniśmy się chyba zastanowić, czy „odwracanie trendów” to kreowanie trendów, czy zawracanie kijem Wisły. Od jakiegoś czasu stawiam również pytanie, kto tych trendów potrzebuje, oprócz garstki inteligentów, którym wydaje się, że uzyskali do tego mandat z racji swojego istnienia.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    23 lutego 2014 at 18:51

    „Jaki sens ma wzór na objętość bez umiejętności podstawienia do niego konkretnych wielkości?” – pyta Robert. Potem jest mowa o tym, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”, z czym chętnie bym się z zapałem zgodził, ale o tym za chwilę, bo najpierw trzeba wyjaśnić pewien błąd w cytowanym zdaniu.
    To jest prawdopodobnie przypadkowy lapsus Roberta – podstawianie konkretnych wielkości do wzorów, które należy znać bez konieczności ich zrozumienia, jest właśnie czymś, czego szkoła uczy właściwie od swego pruskiego zarania. To chyba był właśnie pruski pomysł – edukacja elementarna, która zakładała, że zrozumienie nie jest do niczego potrzebne prostaczkom, byleby prostaczkowie posiedli kilka umiejętności przydatnych – czyli właśnie np. wzór i podstawianie do niego różnych rzeczy. Drugim założeniem było, że rozumieć prostaczkowie nie są w stanie z powodu swego przyrodzonego (?) prostactwa. O ile pierwsze z tych założeń bywa gdzieniegdzie kwestionowane, o tyle drugie w zasadzie się upowszechniło – wiemy w każdym razie tyle, że w masowej oświacie powszechnej nie da się oczekiwać studiowania, bo to da się zaproponować zaledwie nielicznym.
    Przypomnę więc dla porządku, że z wzorem na objętość i różne inne rzeczy, chodzi w rzeczywistości nie o umiejętność podstawiania, ale o świadomość, skąd on się wziął. Umiejętność podstawiania – o czym coraz częściej zapominamy – ma wartość wyłącznie w szkole, gdzie ćwiczymy dzieci w rozwiązywaniu schematycznych zadań polegających na podstawianiu i tyle.
    Owo powszechne zapominanie o tym, że podstawianie do wzoru jest w zasadzie automatyczną czynnością robota, jest również dziedzictwem szkoły. Od tylu pokoleń niczego innego nie robimy, że nie umiemy sobie w żaden sposób wyobrazić jakiejś innej korzyści z wzoru na objętość kuli i nie wiemy właściwie, po co on komu.
    Pytanie, po co komu wzór na kulę proponuję jednak stawiać bez kompleksów, bo odpowiedź na nie w najmniejszym stopniu nie jest oczywista. Jeśli się komuś zdaje, że wzór na kulę należy znać z praktycznych powodów, to jest w błędzie. Prawdopodobnie niewiele osób w Polsce potrzebowało objętość kuli wyliczyć w ciągu ostatniego roku – o ile w ogóle jakakolwiek. Oczywiście z wyjątkiem uczniów, którzy w szkole te objętości bezustannie wyliczają na kilka wciąż tych samych, schematycznych sposobów. Żaden z uczniów nie będzie jednak umiał obliczyć objętości kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne i w żaden sposób nie trudniejsze od innych zadań z kulą w całości. Trzeba jednak wiedzieć, skąd się wzięła formuła na objętość.
    Liczenie ściętych kul również jednak nie jest w żadnym stopniu praktyczną umiejętnością, ponieważ w życiu przydaje się równie rzadko, co liczenie kul pełnych – czyli niemal wcale. Szkolna użyteczność tego wzoru wydaje się potężna, jeśli spojrzeć na ogromną ilość zadań, które tę formułę wykorzystują. One jednak również nie miewają żadnych praktycznych zastosowań, a ćwiczą wyłącznie w schematycznym odtwarzaniu algorytmów. Zatem szkodzą na mózg, według trafnego określenia Marzeny.
    Z tego prostego spostrzeżenia coś wynika dla toczących się obecnie dyskusji, czy też paradygmatycznego przesunięcia, o którym co raz tu wspomina Robert. W coraz popularniejszych podejściach z użyciem assesment, performance, czy miękkich kompetencji da się wypatrzeć życzenia, by dzieciom w szkole nie zawracać już głowy „abstrakcjami” w rodzaju wzoru na kulę. Choć równocześnie czuć w tym jakieś zażenowanie. W końcu ten wzór ma 2,5 lat i jest jednym z węgielnych kamieni ludzkiej kultury. Moim zdaniem propozycja eliminacji tego rodzaju treści nie jest bezsensowna, choć sam się jej sprzeciwiam. Oczywiście nie jest też bez sensu bronić tych treści w szkole. Bezsensowny jest za to sposób, w jaki te dyskusje bywają najczęściej prowadzone – bo ciąży na nim zespół bezmyślnych nawyków, które wynieśliśmy z pruskiej szkoły.
    Odpowiedź, którą sam proponuję przy tego rodzaju okazjach, ma związek ze wspomnianymi podstawowymi założeniami szkoły. Nawet uznając w zgodzie z drugim z tych założeń, że zrozumienie jest z różnych względów poza zasięgiem przeciętnego ucznia szkoły powszechnej, to jednak kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy, ponieważ praktyczna niezbędność znajomości wzoru na kulę nie istnieje. Rozumienie tych rzeczy również nie ma natychmiastowych praktycznych zastosowań, niemniej rozwija intelektualnie i karmi specyficzny rodzaj ciekawości świata, który każe poszukiwać w nim ukrytych reguł, sensów i znaczeń. Tresura w podstawianiu wszystkie te rzeczy niszczy.
    Twierdzę również, że w rzeczywistości nie wiemy, jak tego rodzaju poznanie miałoby szansę wyglądać w szkole powszechnej. Z wszystkiego, co wiemy o szkołach dawniejszych, to się raczej udawało w odniesieniu do całej populacji tam studiującej. Powszechna szkoła współczesna nigdy tego nie próbowała. Z tym jest tak, jak z Summerhill i analfabetyzmem zwalczanym przez przymus szkolny. To fakt – w Summerhill zdarzali się (kiedyś, bo już nie teraz) uczniowie, którzy nigdy nie nauczyli się czytać. Ale powszechna szkoła w XXI wieku produkuje 15% analfabetów. Nie ma żadnego ryzyka ani w rezygnacji z przymusu ani w podejmowaniu ryzykownych w powszechnym mniemaniu prób kształcenia według akademickich standardów. Obawy o możliwość wylania dziecka z kąpielą są o tyle bezzasadne, że w tej kąpieli żadnego dziecka od dawna nie ma.
    Poza wzorem na kulę istnieją w obszarze zainteresowania tradycyjnej szkoły również inne rzeczy i one mogą mieć praktyczne znaczenie, jak procenty, czy prawo Ohma, o którym nam przypomniano w dyskusji pod poprzednim wpisem Danusi. Nieszczęściem jest mieszanie tych rzeczy. Procenty w szkole to np. coś innego niż ułamki. Niby słusznie. Np. rzadko słyszymy o składanych ułamkach, a o składanych procentach – częściej. Składanych procentów nie rozumie więcej niż kilka procent populacji – o czym warto pamiętać. Warto też uświadomić sobie, że przyczyną tego kompletnego niezrozumienia rzeczy skądinąd prostej i niewątpliwie potrzebnej jest ten charakterystyczny szkolny uraz, który ogromna większość z nas wynosi ze szkoły i którego źródłem są odruchy „odrzucania”, o których wspomniał jeden z bohaterów poprzedniej historii Danusi, którego w ten sposób odrzucały podręczniki fizyki. Uznawanie procentów za podstawowe, elementarne zagadnienie matematyki jest najzwyklejszym błędem merytorycznym i koszmarnym błędem metodologicznym. Procenty są mianowicie nudne, skrajnie nieciekawe, a liczenie procentów składanych bywa do tego żmudne dla kogoś pozbawionego wprawy i cierpiącego na trudności z koncentracją na tego typu zagadnieniach, co jest charakterystyczne dla wieku uczniów ćwiczonych w tej umiejętności. Procenty i prawo Ohma to przede wszystkim nie jest matematyka i fizyka. To są zajęcia praktyczne. Zdecydowanie łatwiej przyswoiliby sobie tę niełatwą (jak pokazują badania) umiejętność uczniowie, których szkoła tymi rzeczami by nie dręczyła, powodując urazy i kompleksy, a którzy tych umiejętności nabywaliby sami w miarę własnych potrzeb (a te w stosunku do procentów są powszechne, a w stosunku do prawa Ohma ograniczone do np. modelarzy, co samo w sobie jest dydaktycznym tropem odpowiedniejszym niż lekcje fizyki z tematem „prawo Ohma” wypisanym na tablicy).
    Jeśli po tych uzupełnieniach wrócić do kolejnego zdania Roberta, to wypada się entuzjastycznie zgodzić, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”. Umiejętność „podstawiania do wzoru” nie istnieje bez rozumienia wzoru. To tylko pruskiej szkole i np. twórcom testu PISA wydaje się to możliwe. Umiejętność bez rozumienia – w przypadku kuli wypada podkreślić, że chodzi o rozumienie pojęciowej abstrakcji – ma siłą rzeczy ograniczony i w gruncie rzeczy właśnie schematyczny charakter, wykluczając nie tylko np. możliwość policzenia ściętej kuli, ale również w ogóle ten rodzaj „performance”, który zgodnie z deklaracjami jest przedmiotem „assesment” mierzonego w skali PISA. PISA deklaruje mianowicie, że chodzi właśnie o umiejętności radzenia sobie z codziennymi sytuacjami (ogromna większość również tutaj zgodzi się z tak oczywistymi na pozór hasłami), co bywa przeciwstawiane „szkolnej wiedzy” posługującej się abstrakcją oderwaną od codziennych kontekstów. Mizeria np. zadań proponowanych w tych testach bierze się z tej fundamentalnej sprzeczności, z której twórcy najwyraźniej nie zdają sobie sprawy. Powinno być jasne – a wcale nie jest – że jeśli istotnie chodzi nam o zdolność poradzenia sobie z każdą nową sytuacją, to samo to wymaga umiejętności posługiwania się uogólnieniami ponad poziom każdego codziennego konkretu, a zatem abstrakcją. Szukanie codziennych praktycznych kontekstów i koncentracja na nich jest ślepym zaułkiem. Jest przeciwskuteczne.
    Robert słusznie zauważa również, że „to dom jest pierwotnym bodźcem (lub w przerażającej liczbie przypadków brakiem bodźca). Dla większości dzieciaków szkoła nie jest żadną motywacją, ponieważ dom nie motywuje ich do niczego”. Z tym się bardzo zgadzam, ale również i to chciałbym uzupełnić. W domu wszyscy kończyli jakąś szkołę i wiedzą o świecie podobne rzeczy, a więc np. to, że wzór na kulę to zadania na podstawianie – sam wzór nie jest zaś zrozumiały dla przeciętnie inteligentnego człowieka i to nie szkodzi, bo nie ma w nim niczego ciekawego. Uważam zatem, że słowo dom można i nawet należy zastąpić słowem kultura. Jednym z jej składników – nie jedynym, to jasne – jest właśnie szkoła. Innym są np. media i wzorce, które w niej dominują. To z tego powodu Wiesław się złości, że od dwudziestu lat gadamy w kółko i nic z tego nie wynika. To, czego szukamy, to bowiem wcale nie reforma szkoły, ale klucz na odwrócenie kulturowych trendów.
    Nie wiem, czy szkoła ma szansę czegokolwiek tu dokonać. Wydaje mi się, że w historii nie ma zbyt wielu przykładów, w których świadomy wysiłek edukacyjny był w stanie jakkolwiek odcisnąć się na kulturowej, czy społecznej rzeczywistości – być może właśnie Prusy są takim przykładem. W każdym razie jeśli z tej perspektywy wrócić do problemu „rozumienia i umiejętności”, to rola szkoły, która się w tym kontekście rysuje, staje się bardzo konserwatywna i polega na kulturowej transmisji – tak krytykowanej przez rozmaitych wizjonerów w rodzaju klasycznych Illicha czy Bourdieaux czy nowszych jak Ken Robinson lub Marc Prensky. W paradoksalny sposób jest to równocześnie rola kontrkulturowa w tym sensie, że sprzeciwiałaby się popkulturowemu mainstreamowi w obronie wartości klasycznych i w tym sensie obok słusznej nierzadko krytyki Illicha, Bourdieaux i również Robinsona (dla nich wszystkich szkoła = pruska szkoła), że poznanie jako wartość raczej jednak nie utrwala społecznego status quo, tylko zamiast tego służy jednak zmianie.

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 lutego 2014 at 15:48

      Oczywiście z tym wzorem, to był niefortunny „skrót myślowy”. Ogólnie chodziło mi o to, że np. stosując wzór na objętość kuli, uczniowie na ogół w ogóle tej kuli nie „widzą”.
      Nie możemy jednak zakładać, że wszystko, co dzieje się w szkole musi dotyczyć czegoś super praktycznego, bo zapędzimy się w kozi róg. Takim „rogiem” jest znany mi z autopsji wymóg metody komunikacyjnej, który zakłada, że jedyną wartością w edukacji jest własne doświadczenie ucznia. Jakże uboga musiałaby być ta edukacja…
      Można dyskutować, czy wiedza (ja nie utożsamiałbym jej z pamięcią) nie przekładająca się na działanie (umiejętność) jest przydatna. Twórcy podstawy programowej uważają widać, że nie. Po co uczyć posługiwania się słownikiem, skoro zakłada się, że nikt go nie użyje…

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 lutego 2014 at 17:17

      „To, czego szukamy, to bowiem wcale nie reforma szkoły, ale klucz na odwrócenie kulturowych trendów.”
      Paweł, brawa za to zgrabne podsumowanie. Powinieneś zrobić z tego osobny wątek.
      Zauważcie, że niemal każdy temat rozpada się nam na wątki poboczne (sam się niestety do tego przyczyniam) i po paru wpisach, trudno już przypomnieć sobie, co jest sednem dyskusji. Musi to być denerwujące dla gospodarzy.
      Gdybyś chciał tę myśl rozwijać, powinniśmy się chyba zastanowić, czy „odwracanie trendów” to kreowanie trendów, czy zawracanie kijem Wisły. Od jakiegoś czasu stawiam również pytanie, kto tych trendów potrzebuje, oprócz garstki inteligentów, którym wydaje się, że uzyskali do tego mandat z racji swojego istnienia.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    23 lutego 2014 at 18:51

    „Jaki sens ma wzór na objętość bez umiejętności podstawienia do niego konkretnych wielkości?” – pyta Robert. Potem jest mowa o tym, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”, z czym chętnie bym się z zapałem zgodził, ale o tym za chwilę, bo najpierw trzeba wyjaśnić pewien błąd w cytowanym zdaniu.
    To jest prawdopodobnie przypadkowy lapsus Roberta – podstawianie konkretnych wielkości do wzorów, które należy znać bez konieczności ich zrozumienia, jest właśnie czymś, czego szkoła uczy właściwie od swego pruskiego zarania. To chyba był właśnie pruski pomysł – edukacja elementarna, która zakładała, że zrozumienie nie jest do niczego potrzebne prostaczkom, byleby prostaczkowie posiedli kilka umiejętności przydatnych – czyli właśnie np. wzór i podstawianie do niego różnych rzeczy. Drugim założeniem było, że rozumieć prostaczkowie nie są w stanie z powodu swego przyrodzonego (?) prostactwa. O ile pierwsze z tych założeń bywa gdzieniegdzie kwestionowane, o tyle drugie w zasadzie się upowszechniło – wiemy w każdym razie tyle, że w masowej oświacie powszechnej nie da się oczekiwać studiowania, bo to da się zaproponować zaledwie nielicznym.
    Przypomnę więc dla porządku, że z wzorem na objętość i różne inne rzeczy, chodzi w rzeczywistości nie o umiejętność podstawiania, ale o świadomość, skąd on się wziął. Umiejętność podstawiania – o czym coraz częściej zapominamy – ma wartość wyłącznie w szkole, gdzie ćwiczymy dzieci w rozwiązywaniu schematycznych zadań polegających na podstawianiu i tyle.
    Owo powszechne zapominanie o tym, że podstawianie do wzoru jest w zasadzie automatyczną czynnością robota, jest również dziedzictwem szkoły. Od tylu pokoleń niczego innego nie robimy, że nie umiemy sobie w żaden sposób wyobrazić jakiejś innej korzyści z wzoru na objętość kuli i nie wiemy właściwie, po co on komu.
    Pytanie, po co komu wzór na kulę proponuję jednak stawiać bez kompleksów, bo odpowiedź na nie w najmniejszym stopniu nie jest oczywista. Jeśli się komuś zdaje, że wzór na kulę należy znać z praktycznych powodów, to jest w błędzie. Prawdopodobnie niewiele osób w Polsce potrzebowało objętość kuli wyliczyć w ciągu ostatniego roku – o ile w ogóle jakakolwiek. Oczywiście z wyjątkiem uczniów, którzy w szkole te objętości bezustannie wyliczają na kilka wciąż tych samych, schematycznych sposobów. Żaden z uczniów nie będzie jednak umiał obliczyć objętości kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne i w żaden sposób nie trudniejsze od innych zadań z kulą w całości. Trzeba jednak wiedzieć, skąd się wzięła formuła na objętość.
    Liczenie ściętych kul również jednak nie jest w żadnym stopniu praktyczną umiejętnością, ponieważ w życiu przydaje się równie rzadko, co liczenie kul pełnych – czyli niemal wcale. Szkolna użyteczność tego wzoru wydaje się potężna, jeśli spojrzeć na ogromną ilość zadań, które tę formułę wykorzystują. One jednak również nie miewają żadnych praktycznych zastosowań, a ćwiczą wyłącznie w schematycznym odtwarzaniu algorytmów. Zatem szkodzą na mózg, według trafnego określenia Marzeny.
    Z tego prostego spostrzeżenia coś wynika dla toczących się obecnie dyskusji, czy też paradygmatycznego przesunięcia, o którym co raz tu wspomina Robert. W coraz popularniejszych podejściach z użyciem assesment, performance, czy miękkich kompetencji da się wypatrzeć życzenia, by dzieciom w szkole nie zawracać już głowy „abstrakcjami” w rodzaju wzoru na kulę. Choć równocześnie czuć w tym jakieś zażenowanie. W końcu ten wzór ma 2,5 lat i jest jednym z węgielnych kamieni ludzkiej kultury. Moim zdaniem propozycja eliminacji tego rodzaju treści nie jest bezsensowna, choć sam się jej sprzeciwiam. Oczywiście nie jest też bez sensu bronić tych treści w szkole. Bezsensowny jest za to sposób, w jaki te dyskusje bywają najczęściej prowadzone – bo ciąży na nim zespół bezmyślnych nawyków, które wynieśliśmy z pruskiej szkoły.
    Odpowiedź, którą sam proponuję przy tego rodzaju okazjach, ma związek ze wspomnianymi podstawowymi założeniami szkoły. Nawet uznając w zgodzie z drugim z tych założeń, że zrozumienie jest z różnych względów poza zasięgiem przeciętnego ucznia szkoły powszechnej, to jednak kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy, ponieważ praktyczna niezbędność znajomości wzoru na kulę nie istnieje. Rozumienie tych rzeczy również nie ma natychmiastowych praktycznych zastosowań, niemniej rozwija intelektualnie i karmi specyficzny rodzaj ciekawości świata, który każe poszukiwać w nim ukrytych reguł, sensów i znaczeń. Tresura w podstawianiu wszystkie te rzeczy niszczy.
    Twierdzę również, że w rzeczywistości nie wiemy, jak tego rodzaju poznanie miałoby szansę wyglądać w szkole powszechnej. Z wszystkiego, co wiemy o szkołach dawniejszych, to się raczej udawało w odniesieniu do całej populacji tam studiującej. Powszechna szkoła współczesna nigdy tego nie próbowała. Z tym jest tak, jak z Summerhill i analfabetyzmem zwalczanym przez przymus szkolny. To fakt – w Summerhill zdarzali się (kiedyś, bo już nie teraz) uczniowie, którzy nigdy nie nauczyli się czytać. Ale powszechna szkoła w XXI wieku produkuje 15% analfabetów. Nie ma żadnego ryzyka ani w rezygnacji z przymusu ani w podejmowaniu ryzykownych w powszechnym mniemaniu prób kształcenia według akademickich standardów. Obawy o możliwość wylania dziecka z kąpielą są o tyle bezzasadne, że w tej kąpieli żadnego dziecka od dawna nie ma.
    Poza wzorem na kulę istnieją w obszarze zainteresowania tradycyjnej szkoły również inne rzeczy i one mogą mieć praktyczne znaczenie, jak procenty, czy prawo Ohma, o którym nam przypomniano w dyskusji pod poprzednim wpisem Danusi. Nieszczęściem jest mieszanie tych rzeczy. Procenty w szkole to np. coś innego niż ułamki. Niby słusznie. Np. rzadko słyszymy o składanych ułamkach, a o składanych procentach – częściej. Składanych procentów nie rozumie więcej niż kilka procent populacji – o czym warto pamiętać. Warto też uświadomić sobie, że przyczyną tego kompletnego niezrozumienia rzeczy skądinąd prostej i niewątpliwie potrzebnej jest ten charakterystyczny szkolny uraz, który ogromna większość z nas wynosi ze szkoły i którego źródłem są odruchy „odrzucania”, o których wspomniał jeden z bohaterów poprzedniej historii Danusi, którego w ten sposób odrzucały podręczniki fizyki. Uznawanie procentów za podstawowe, elementarne zagadnienie matematyki jest najzwyklejszym błędem merytorycznym i koszmarnym błędem metodologicznym. Procenty są mianowicie nudne, skrajnie nieciekawe, a liczenie procentów składanych bywa do tego żmudne dla kogoś pozbawionego wprawy i cierpiącego na trudności z koncentracją na tego typu zagadnieniach, co jest charakterystyczne dla wieku uczniów ćwiczonych w tej umiejętności. Procenty i prawo Ohma to przede wszystkim nie jest matematyka i fizyka. To są zajęcia praktyczne. Zdecydowanie łatwiej przyswoiliby sobie tę niełatwą (jak pokazują badania) umiejętność uczniowie, których szkoła tymi rzeczami by nie dręczyła, powodując urazy i kompleksy, a którzy tych umiejętności nabywaliby sami w miarę własnych potrzeb (a te w stosunku do procentów są powszechne, a w stosunku do prawa Ohma ograniczone do np. modelarzy, co samo w sobie jest dydaktycznym tropem odpowiedniejszym niż lekcje fizyki z tematem „prawo Ohma” wypisanym na tablicy).
    Jeśli po tych uzupełnieniach wrócić do kolejnego zdania Roberta, to wypada się entuzjastycznie zgodzić, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”. Umiejętność „podstawiania do wzoru” nie istnieje bez rozumienia wzoru. To tylko pruskiej szkole i np. twórcom testu PISA wydaje się to możliwe. Umiejętność bez rozumienia – w przypadku kuli wypada podkreślić, że chodzi o rozumienie pojęciowej abstrakcji – ma siłą rzeczy ograniczony i w gruncie rzeczy właśnie schematyczny charakter, wykluczając nie tylko np. możliwość policzenia ściętej kuli, ale również w ogóle ten rodzaj „performance”, który zgodnie z deklaracjami jest przedmiotem „assesment” mierzonego w skali PISA. PISA deklaruje mianowicie, że chodzi właśnie o umiejętności radzenia sobie z codziennymi sytuacjami (ogromna większość również tutaj zgodzi się z tak oczywistymi na pozór hasłami), co bywa przeciwstawiane „szkolnej wiedzy” posługującej się abstrakcją oderwaną od codziennych kontekstów. Mizeria np. zadań proponowanych w tych testach bierze się z tej fundamentalnej sprzeczności, z której twórcy najwyraźniej nie zdają sobie sprawy. Powinno być jasne – a wcale nie jest – że jeśli istotnie chodzi nam o zdolność poradzenia sobie z każdą nową sytuacją, to samo to wymaga umiejętności posługiwania się uogólnieniami ponad poziom każdego codziennego konkretu, a zatem abstrakcją. Szukanie codziennych praktycznych kontekstów i koncentracja na nich jest ślepym zaułkiem. Jest przeciwskuteczne.
    Robert słusznie zauważa również, że „to dom jest pierwotnym bodźcem (lub w przerażającej liczbie przypadków brakiem bodźca). Dla większości dzieciaków szkoła nie jest żadną motywacją, ponieważ dom nie motywuje ich do niczego”. Z tym się bardzo zgadzam, ale również i to chciałbym uzupełnić. W domu wszyscy kończyli jakąś szkołę i wiedzą o świecie podobne rzeczy, a więc np. to, że wzór na kulę to zadania na podstawianie – sam wzór nie jest zaś zrozumiały dla przeciętnie inteligentnego człowieka i to nie szkodzi, bo nie ma w nim niczego ciekawego. Uważam zatem, że słowo dom można i nawet należy zastąpić słowem kultura. Jednym z jej składników – nie jedynym, to jasne – jest właśnie szkoła. Innym są np. media i wzorce, które w niej dominują. To z tego powodu Wiesław się złości, że od dwudziestu lat gadamy w kółko i nic z tego nie wynika. To, czego szukamy, to bowiem wcale nie reforma szkoły, ale klucz na odwrócenie kulturowych trendów.
    Nie wiem, czy szkoła ma szansę czegokolwiek tu dokonać. Wydaje mi się, że w historii nie ma zbyt wielu przykładów, w których świadomy wysiłek edukacyjny był w stanie jakkolwiek odcisnąć się na kulturowej, czy społecznej rzeczywistości – być może właśnie Prusy są takim przykładem. W każdym razie jeśli z tej perspektywy wrócić do problemu „rozumienia i umiejętności”, to rola szkoły, która się w tym kontekście rysuje, staje się bardzo konserwatywna i polega na kulturowej transmisji – tak krytykowanej przez rozmaitych wizjonerów w rodzaju klasycznych Illicha czy Bourdieaux czy nowszych jak Ken Robinson lub Marc Prensky. W paradoksalny sposób jest to równocześnie rola kontrkulturowa w tym sensie, że sprzeciwiałaby się popkulturowemu mainstreamowi w obronie wartości klasycznych i w tym sensie obok słusznej nierzadko krytyki Illicha, Bourdieaux i również Robinsona (dla nich wszystkich szkoła = pruska szkoła), że poznanie jako wartość raczej jednak nie utrwala społecznego status quo, tylko zamiast tego służy jednak zmianie.

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 lutego 2014 at 15:48

      Oczywiście z tym wzorem, to był niefortunny „skrót myślowy”. Ogólnie chodziło mi o to, że np. stosując wzór na objętość kuli, uczniowie na ogół w ogóle tej kuli nie „widzą”.
      Nie możemy jednak zakładać, że wszystko, co dzieje się w szkole musi dotyczyć czegoś super praktycznego, bo zapędzimy się w kozi róg. Takim „rogiem” jest znany mi z autopsji wymóg metody komunikacyjnej, który zakłada, że jedyną wartością w edukacji jest własne doświadczenie ucznia. Jakże uboga musiałaby być ta edukacja…
      Można dyskutować, czy wiedza (ja nie utożsamiałbym jej z pamięcią) nie przekładająca się na działanie (umiejętność) jest przydatna. Twórcy podstawy programowej uważają widać, że nie. Po co uczyć posługiwania się słownikiem, skoro zakłada się, że nikt go nie użyje…

    • avatar

      Robert Raczyński

      24 lutego 2014 at 17:17

      „To, czego szukamy, to bowiem wcale nie reforma szkoły, ale klucz na odwrócenie kulturowych trendów.”
      Paweł, brawa za to zgrabne podsumowanie. Powinieneś zrobić z tego osobny wątek.
      Zauważcie, że niemal każdy temat rozpada się nam na wątki poboczne (sam się niestety do tego przyczyniam) i po paru wpisach, trudno już przypomnieć sobie, co jest sednem dyskusji. Musi to być denerwujące dla gospodarzy.
      Gdybyś chciał tę myśl rozwijać, powinniśmy się chyba zastanowić, czy „odwracanie trendów” to kreowanie trendów, czy zawracanie kijem Wisły. Od jakiegoś czasu stawiam również pytanie, kto tych trendów potrzebuje, oprócz garstki inteligentów, którym wydaje się, że uzyskali do tego mandat z racji swojego istnienia.

  • avatar

    Xawer

    24 lutego 2014 at 14:17

    Pod Twoim wywodem jako utopijnym postulatem podpisuję się. Chciałbym mu tylko wytknąć pewną wewnętrzną sprzeczność, czyniącą go niewykonalnym.
    Z jednej strony w zupełności słusznie zauważasz, że objętość kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne.
    Z drugiej strony równie słusznie zauważasz, że kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy.
    Z każdym z tych zdań zgadzam się całkowicie. Jeśli jednak patrzeć na oba naraz, dodając do tego kontekst powszechności edukacji, drugie z nich staje się niewykonalne, bo NIE MA KTO próbować dzieciom pokazać zrozumienia głębszych prawd.
    Wracamy tu do pruskiej reformy szkolnej. Mam troszkę inny od Ciebie pogląd na sprawę źródeł prymitywizmu „prostej wiedzy dla prostaczków”. Ty za tym widzisz arogancję i poczucie wyższości wobec prostaczków. Ja widzę natomiast pragmatyczno-realne podejście zum Altensteina. Belframi uczynił on emerytowanych podoficerów (a skąd miał wziąć innych), którzy sami ledwo umieli czytać i pisać, albo bezmyślnie znajdować w tabelce dystrybuanty Gaussa ile pocisków trzeba wystrzelić z armaty, żeby mieć 90% pewności, że trafiło się w cel. Praktyczność procentów i wyszukiwania w tabelce do dziś jest osią matury i PISA.
    Ten praktyczny problem zum Altensteina nadal czyni niemożliwym pomysły „powwszechnej szkoły na rozumienie”. Nie nauczą rozumienia wzoru na kulę nauczyciele, którzy sami go nie rozumieją. Żaden podręcznik ani dokształt im w tym nie pomoże, poza jednostkowymi przypadkami.
    100 lat po wprowadzeniu szkoły pruskiej, Ludwig Wittgenstein mógł uczyć (a i to z wyjątkowym wstrętem do tego zajęcia) w jednej wiejskiej szkółce w Trattenbach. W 1000 innych wiejskich szkół nadal uczyli w ogromnej większości ludzie o poziomie rozwoju intelektualnym kaprala.
    Dziś, po 200 latach, nie mamy nawet tego jednego Wittgensteina (choć dzisiejszej nauczycielce z maleńkiej, mającej 30 uczniów i dwie nauczycielki, szkółki w Trattenbach, będącej jednocześnie kustoszem mini-muzeum Wittgensteina, trzeba oddać pełen honor, że można z nią podyskutować o logice formalnej).
    Bynajmniej nie chodzi tu o to, żeby dokształtami wbić do łbów półmilionowi nauczycieli, skąd się wziął wzór na kulę, ale by mieli uwewnętrznione nie tylko to, ale również tysiąc innych równie prostych a dla nich niezrozumiałych zagadnień. Ich to w zdecydowanej ich większości po prostu nie fascynuje i nie interesuje. No to i nie są w stanie uczyć w oparciu o fascynację i zainteresowanie.
    Na powszechną implementację takiej wizji szkoły po prostu brakuje Wittgensteinów.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      24 lutego 2014 at 17:16

      Nie, ja podzielam pogląd o pruskiej reformie zum Altensteina, zresztą budowa pruskich szkół ludowych miała ileś faz i zmienne oblicza. Sympatyzuję również z każdym innym zatrudnieniem oficerów niż w armii, choćby było ono tak ryzykowne, jak właśnie w szkole, gdzie mogą zaszkodzić dzieciom. Lepiej zaszkodzić niż zabić. Uważam tylko, że dziedzictwo tej pruskiej reformy jest właśnie takie, jak je tu opisujemy i zresztą w samych Prusach szybko się takim stało.
      Niemożność szkoły powszechnej nastawionej na zrozumienie uważam za nader prawdopodobną hipotezę (hipotezę, bo jej nikt nie spróbował zweryfikować i znamy jedynie cząstkowe dane, a te są akurat pozytywne: jak się próbuje osiągnąć zrozumienie, to się je na ogół osiąga, jak się kroi szkołę dla prostaczków, to osiąga się to również), ale nawet jeśli się ona okaże fałszywa, ryzyko jest żadne. Jeśli szkoła przestanie tresować w głupotach, nic się złego nie stanie. Może nawet stanie się coś dobrego.
      Uważam też, że nie potrzebujemy aż Wittgensteinów. Tych kilku, których dałoby się znaleźć, da się dzisiaj również „rozpowszechnić” w sieci zresztą. Uważam poza tym, że wiele dobrego (albo chociaż mniej złego) ma szansę wyniknąć z dobrych podręczników, choć one oczywiście niestety raczej nie będą jednym podręcznikiem darmowym.
      Zgadzam się natomiast, że masa zatrudnionych w oświacie nauczycieli nie tylko przeraża i powoduje opadanie rąk, ale też rozważona zupełnie na trzeźwo, powoduje taką mianowicie konstatację, że ci ludzie zawsze będą co najwyżej przeciętni, jeśli chodzi o ich talenty, wiedzę, umiejętności i pasje. A w szkole dzisiaj chodzi o nadprzeciętnych ludzi i nadprzeciętne zdolności. Dlatego uważam, że problem jest kulturowy, dlatego widzę sens w próbach podręcznikowych i dlatego wydaje mi się, że Wittgensteinom trzeba dawać kontrakty jak Michelowi Jacksonowi i nadawać ich w sieci z jej wszystkimi możliwościami personalizacji odbioru i interaktywności.
      Nie wiem również, czy niska podaż Wittgensteinów jest w ściśle ogólny sposób charakterystyczna dla ludzkiej populacji. Czy jej się nie da zwiększyć. Mnie się wydaje, że nie po to oświata powszechna potrzebna jest nam dzisiaj, by farmaceuta znał procenty i nas w związku z tym nie otruł, ale raczej właśnie po to, by zwiększyć ilość Wittgensteinów. Nie bardzo mamy się skąd dowiedzieć, co tu jest skutkiem, a co przyczyną.
      Właśnie wracam ze spotkania organizacyjnego pewnej szkoły demokratycznej. Fragment rozmowy, który mi przychodzi do głowy, czegoś zupełnie innego dotyczył, bo chodziło tam o przykład dzieci ćwiczących się w grze na instrumencie i mowa była o tym, że tu jednak dzieci nie mogą sobie radośnie hasać robiąc, co chcą (a takie jest założenie szkoły, ku mojemu zachwytowi), tylko niestety muszą ćwiczyć, do czego je trzeba – co tu dużo mówić – chociaż lekko przymusić. Zaprotestował jeden z ojców, wskazując, że mówimy o sytuacji ekstremalnej, o zawodach i o karierach, na które popyt jest umiarkowany. „Ok, trzech tenorów” – powiedział – „każdy ich zna, płyty się sprzedają i jest super. Ale taki np. najlepszy tenor w Józefowie, kogo on obchodzi?!”
      Przy całej trafności tej uwagi, ona nie musi być słuszna. W prawosławiu dla przykładu, gdzie w cerkwi koniecznie trzeba śpiewać i gdzie nawet najgorsze chóry jak najbardziej profesjonalnie ćwiczą, najlepszy tenor w Józefowie miałby zajęcie, jakiś kawałek utrzymania i stosowny prestiż. Miałby pozycję porównywalną do najlepszego np. budowlańca w tej samej miejscowości, choć dochody mniejsze.
      Byłoby fajnie, gdyby najlepszy matematyk w mojej gminie, uczył dzieci z tej gminy i gdyby było jasne, że dlatego to on je uczy, że jest najlepszy. W granicach rozsądku tu nie tyle ważna jest obiektywnie mierzona wartość jego kwalifikacji (zostawiając na boku trudności miary), bo liczy się również wartość względna – taki prowincjonalny tenor jest stanie wyznaczyć standard w swojej gminie i ciągnąć w górę jakość chóru, a nauczyciel mądrzejszy niż lokalna przeciętna byłby w stanie zmienić wiele, gdyby tylko lokalna społeczność te jego kwalifikacje ceniła choćby tak, jak się w prawosławiu ceni głos cerkiewnego tenora.
      Rzecz zatem w kulturze i w sile jej wzorców, co sprawia, że niezupełnie rozumiem żale Wiesława o naszym gadaniu po próżnicy. Otóż nie po próżnicy, bo najpierw przede wszystkim trzeba gadać (poza tym, żeby robić swoje i mieć jak pokazać, że to działa), starając się przebić. To ostatnie nam zupełnie nie wychodzi, ale rozumiem, że próbujemy.

  • avatar

    Xawer

    24 lutego 2014 at 14:17

    Pod Twoim wywodem jako utopijnym postulatem podpisuję się. Chciałbym mu tylko wytknąć pewną wewnętrzną sprzeczność, czyniącą go niewykonalnym.
    Z jednej strony w zupełności słusznie zauważasz, że objętość kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne.
    Z drugiej strony równie słusznie zauważasz, że kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy.
    Z każdym z tych zdań zgadzam się całkowicie. Jeśli jednak patrzeć na oba naraz, dodając do tego kontekst powszechności edukacji, drugie z nich staje się niewykonalne, bo NIE MA KTO próbować dzieciom pokazać zrozumienia głębszych prawd.
    Wracamy tu do pruskiej reformy szkolnej. Mam troszkę inny od Ciebie pogląd na sprawę źródeł prymitywizmu „prostej wiedzy dla prostaczków”. Ty za tym widzisz arogancję i poczucie wyższości wobec prostaczków. Ja widzę natomiast pragmatyczno-realne podejście zum Altensteina. Belframi uczynił on emerytowanych podoficerów (a skąd miał wziąć innych), którzy sami ledwo umieli czytać i pisać, albo bezmyślnie znajdować w tabelce dystrybuanty Gaussa ile pocisków trzeba wystrzelić z armaty, żeby mieć 90% pewności, że trafiło się w cel. Praktyczność procentów i wyszukiwania w tabelce do dziś jest osią matury i PISA.
    Ten praktyczny problem zum Altensteina nadal czyni niemożliwym pomysły „powwszechnej szkoły na rozumienie”. Nie nauczą rozumienia wzoru na kulę nauczyciele, którzy sami go nie rozumieją. Żaden podręcznik ani dokształt im w tym nie pomoże, poza jednostkowymi przypadkami.
    100 lat po wprowadzeniu szkoły pruskiej, Ludwig Wittgenstein mógł uczyć (a i to z wyjątkowym wstrętem do tego zajęcia) w jednej wiejskiej szkółce w Trattenbach. W 1000 innych wiejskich szkół nadal uczyli w ogromnej większości ludzie o poziomie rozwoju intelektualnym kaprala.
    Dziś, po 200 latach, nie mamy nawet tego jednego Wittgensteina (choć dzisiejszej nauczycielce z maleńkiej, mającej 30 uczniów i dwie nauczycielki, szkółki w Trattenbach, będącej jednocześnie kustoszem mini-muzeum Wittgensteina, trzeba oddać pełen honor, że można z nią podyskutować o logice formalnej).
    Bynajmniej nie chodzi tu o to, żeby dokształtami wbić do łbów półmilionowi nauczycieli, skąd się wziął wzór na kulę, ale by mieli uwewnętrznione nie tylko to, ale również tysiąc innych równie prostych a dla nich niezrozumiałych zagadnień. Ich to w zdecydowanej ich większości po prostu nie fascynuje i nie interesuje. No to i nie są w stanie uczyć w oparciu o fascynację i zainteresowanie.
    Na powszechną implementację takiej wizji szkoły po prostu brakuje Wittgensteinów.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      24 lutego 2014 at 17:16

      Nie, ja podzielam pogląd o pruskiej reformie zum Altensteina, zresztą budowa pruskich szkół ludowych miała ileś faz i zmienne oblicza. Sympatyzuję również z każdym innym zatrudnieniem oficerów niż w armii, choćby było ono tak ryzykowne, jak właśnie w szkole, gdzie mogą zaszkodzić dzieciom. Lepiej zaszkodzić niż zabić. Uważam tylko, że dziedzictwo tej pruskiej reformy jest właśnie takie, jak je tu opisujemy i zresztą w samych Prusach szybko się takim stało.
      Niemożność szkoły powszechnej nastawionej na zrozumienie uważam za nader prawdopodobną hipotezę (hipotezę, bo jej nikt nie spróbował zweryfikować i znamy jedynie cząstkowe dane, a te są akurat pozytywne: jak się próbuje osiągnąć zrozumienie, to się je na ogół osiąga, jak się kroi szkołę dla prostaczków, to osiąga się to również), ale nawet jeśli się ona okaże fałszywa, ryzyko jest żadne. Jeśli szkoła przestanie tresować w głupotach, nic się złego nie stanie. Może nawet stanie się coś dobrego.
      Uważam też, że nie potrzebujemy aż Wittgensteinów. Tych kilku, których dałoby się znaleźć, da się dzisiaj również „rozpowszechnić” w sieci zresztą. Uważam poza tym, że wiele dobrego (albo chociaż mniej złego) ma szansę wyniknąć z dobrych podręczników, choć one oczywiście niestety raczej nie będą jednym podręcznikiem darmowym.
      Zgadzam się natomiast, że masa zatrudnionych w oświacie nauczycieli nie tylko przeraża i powoduje opadanie rąk, ale też rozważona zupełnie na trzeźwo, powoduje taką mianowicie konstatację, że ci ludzie zawsze będą co najwyżej przeciętni, jeśli chodzi o ich talenty, wiedzę, umiejętności i pasje. A w szkole dzisiaj chodzi o nadprzeciętnych ludzi i nadprzeciętne zdolności. Dlatego uważam, że problem jest kulturowy, dlatego widzę sens w próbach podręcznikowych i dlatego wydaje mi się, że Wittgensteinom trzeba dawać kontrakty jak Michelowi Jacksonowi i nadawać ich w sieci z jej wszystkimi możliwościami personalizacji odbioru i interaktywności.
      Nie wiem również, czy niska podaż Wittgensteinów jest w ściśle ogólny sposób charakterystyczna dla ludzkiej populacji. Czy jej się nie da zwiększyć. Mnie się wydaje, że nie po to oświata powszechna potrzebna jest nam dzisiaj, by farmaceuta znał procenty i nas w związku z tym nie otruł, ale raczej właśnie po to, by zwiększyć ilość Wittgensteinów. Nie bardzo mamy się skąd dowiedzieć, co tu jest skutkiem, a co przyczyną.
      Właśnie wracam ze spotkania organizacyjnego pewnej szkoły demokratycznej. Fragment rozmowy, który mi przychodzi do głowy, czegoś zupełnie innego dotyczył, bo chodziło tam o przykład dzieci ćwiczących się w grze na instrumencie i mowa była o tym, że tu jednak dzieci nie mogą sobie radośnie hasać robiąc, co chcą (a takie jest założenie szkoły, ku mojemu zachwytowi), tylko niestety muszą ćwiczyć, do czego je trzeba – co tu dużo mówić – chociaż lekko przymusić. Zaprotestował jeden z ojców, wskazując, że mówimy o sytuacji ekstremalnej, o zawodach i o karierach, na które popyt jest umiarkowany. „Ok, trzech tenorów” – powiedział – „każdy ich zna, płyty się sprzedają i jest super. Ale taki np. najlepszy tenor w Józefowie, kogo on obchodzi?!”
      Przy całej trafności tej uwagi, ona nie musi być słuszna. W prawosławiu dla przykładu, gdzie w cerkwi koniecznie trzeba śpiewać i gdzie nawet najgorsze chóry jak najbardziej profesjonalnie ćwiczą, najlepszy tenor w Józefowie miałby zajęcie, jakiś kawałek utrzymania i stosowny prestiż. Miałby pozycję porównywalną do najlepszego np. budowlańca w tej samej miejscowości, choć dochody mniejsze.
      Byłoby fajnie, gdyby najlepszy matematyk w mojej gminie, uczył dzieci z tej gminy i gdyby było jasne, że dlatego to on je uczy, że jest najlepszy. W granicach rozsądku tu nie tyle ważna jest obiektywnie mierzona wartość jego kwalifikacji (zostawiając na boku trudności miary), bo liczy się również wartość względna – taki prowincjonalny tenor jest stanie wyznaczyć standard w swojej gminie i ciągnąć w górę jakość chóru, a nauczyciel mądrzejszy niż lokalna przeciętna byłby w stanie zmienić wiele, gdyby tylko lokalna społeczność te jego kwalifikacje ceniła choćby tak, jak się w prawosławiu ceni głos cerkiewnego tenora.
      Rzecz zatem w kulturze i w sile jej wzorców, co sprawia, że niezupełnie rozumiem żale Wiesława o naszym gadaniu po próżnicy. Otóż nie po próżnicy, bo najpierw przede wszystkim trzeba gadać (poza tym, żeby robić swoje i mieć jak pokazać, że to działa), starając się przebić. To ostatnie nam zupełnie nie wychodzi, ale rozumiem, że próbujemy.

  • avatar

    Xawer

    24 lutego 2014 at 14:17

    Pod Twoim wywodem jako utopijnym postulatem podpisuję się. Chciałbym mu tylko wytknąć pewną wewnętrzną sprzeczność, czyniącą go niewykonalnym.
    Z jednej strony w zupełności słusznie zauważasz, że objętość kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne.
    Z drugiej strony równie słusznie zauważasz, że kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy.
    Z każdym z tych zdań zgadzam się całkowicie. Jeśli jednak patrzeć na oba naraz, dodając do tego kontekst powszechności edukacji, drugie z nich staje się niewykonalne, bo NIE MA KTO próbować dzieciom pokazać zrozumienia głębszych prawd.
    Wracamy tu do pruskiej reformy szkolnej. Mam troszkę inny od Ciebie pogląd na sprawę źródeł prymitywizmu „prostej wiedzy dla prostaczków”. Ty za tym widzisz arogancję i poczucie wyższości wobec prostaczków. Ja widzę natomiast pragmatyczno-realne podejście zum Altensteina. Belframi uczynił on emerytowanych podoficerów (a skąd miał wziąć innych), którzy sami ledwo umieli czytać i pisać, albo bezmyślnie znajdować w tabelce dystrybuanty Gaussa ile pocisków trzeba wystrzelić z armaty, żeby mieć 90% pewności, że trafiło się w cel. Praktyczność procentów i wyszukiwania w tabelce do dziś jest osią matury i PISA.
    Ten praktyczny problem zum Altensteina nadal czyni niemożliwym pomysły „powwszechnej szkoły na rozumienie”. Nie nauczą rozumienia wzoru na kulę nauczyciele, którzy sami go nie rozumieją. Żaden podręcznik ani dokształt im w tym nie pomoże, poza jednostkowymi przypadkami.
    100 lat po wprowadzeniu szkoły pruskiej, Ludwig Wittgenstein mógł uczyć (a i to z wyjątkowym wstrętem do tego zajęcia) w jednej wiejskiej szkółce w Trattenbach. W 1000 innych wiejskich szkół nadal uczyli w ogromnej większości ludzie o poziomie rozwoju intelektualnym kaprala.
    Dziś, po 200 latach, nie mamy nawet tego jednego Wittgensteina (choć dzisiejszej nauczycielce z maleńkiej, mającej 30 uczniów i dwie nauczycielki, szkółki w Trattenbach, będącej jednocześnie kustoszem mini-muzeum Wittgensteina, trzeba oddać pełen honor, że można z nią podyskutować o logice formalnej).
    Bynajmniej nie chodzi tu o to, żeby dokształtami wbić do łbów półmilionowi nauczycieli, skąd się wziął wzór na kulę, ale by mieli uwewnętrznione nie tylko to, ale również tysiąc innych równie prostych a dla nich niezrozumiałych zagadnień. Ich to w zdecydowanej ich większości po prostu nie fascynuje i nie interesuje. No to i nie są w stanie uczyć w oparciu o fascynację i zainteresowanie.
    Na powszechną implementację takiej wizji szkoły po prostu brakuje Wittgensteinów.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      24 lutego 2014 at 17:16

      Nie, ja podzielam pogląd o pruskiej reformie zum Altensteina, zresztą budowa pruskich szkół ludowych miała ileś faz i zmienne oblicza. Sympatyzuję również z każdym innym zatrudnieniem oficerów niż w armii, choćby było ono tak ryzykowne, jak właśnie w szkole, gdzie mogą zaszkodzić dzieciom. Lepiej zaszkodzić niż zabić. Uważam tylko, że dziedzictwo tej pruskiej reformy jest właśnie takie, jak je tu opisujemy i zresztą w samych Prusach szybko się takim stało.
      Niemożność szkoły powszechnej nastawionej na zrozumienie uważam za nader prawdopodobną hipotezę (hipotezę, bo jej nikt nie spróbował zweryfikować i znamy jedynie cząstkowe dane, a te są akurat pozytywne: jak się próbuje osiągnąć zrozumienie, to się je na ogół osiąga, jak się kroi szkołę dla prostaczków, to osiąga się to również), ale nawet jeśli się ona okaże fałszywa, ryzyko jest żadne. Jeśli szkoła przestanie tresować w głupotach, nic się złego nie stanie. Może nawet stanie się coś dobrego.
      Uważam też, że nie potrzebujemy aż Wittgensteinów. Tych kilku, których dałoby się znaleźć, da się dzisiaj również „rozpowszechnić” w sieci zresztą. Uważam poza tym, że wiele dobrego (albo chociaż mniej złego) ma szansę wyniknąć z dobrych podręczników, choć one oczywiście niestety raczej nie będą jednym podręcznikiem darmowym.
      Zgadzam się natomiast, że masa zatrudnionych w oświacie nauczycieli nie tylko przeraża i powoduje opadanie rąk, ale też rozważona zupełnie na trzeźwo, powoduje taką mianowicie konstatację, że ci ludzie zawsze będą co najwyżej przeciętni, jeśli chodzi o ich talenty, wiedzę, umiejętności i pasje. A w szkole dzisiaj chodzi o nadprzeciętnych ludzi i nadprzeciętne zdolności. Dlatego uważam, że problem jest kulturowy, dlatego widzę sens w próbach podręcznikowych i dlatego wydaje mi się, że Wittgensteinom trzeba dawać kontrakty jak Michelowi Jacksonowi i nadawać ich w sieci z jej wszystkimi możliwościami personalizacji odbioru i interaktywności.
      Nie wiem również, czy niska podaż Wittgensteinów jest w ściśle ogólny sposób charakterystyczna dla ludzkiej populacji. Czy jej się nie da zwiększyć. Mnie się wydaje, że nie po to oświata powszechna potrzebna jest nam dzisiaj, by farmaceuta znał procenty i nas w związku z tym nie otruł, ale raczej właśnie po to, by zwiększyć ilość Wittgensteinów. Nie bardzo mamy się skąd dowiedzieć, co tu jest skutkiem, a co przyczyną.
      Właśnie wracam ze spotkania organizacyjnego pewnej szkoły demokratycznej. Fragment rozmowy, który mi przychodzi do głowy, czegoś zupełnie innego dotyczył, bo chodziło tam o przykład dzieci ćwiczących się w grze na instrumencie i mowa była o tym, że tu jednak dzieci nie mogą sobie radośnie hasać robiąc, co chcą (a takie jest założenie szkoły, ku mojemu zachwytowi), tylko niestety muszą ćwiczyć, do czego je trzeba – co tu dużo mówić – chociaż lekko przymusić. Zaprotestował jeden z ojców, wskazując, że mówimy o sytuacji ekstremalnej, o zawodach i o karierach, na które popyt jest umiarkowany. „Ok, trzech tenorów” – powiedział – „każdy ich zna, płyty się sprzedają i jest super. Ale taki np. najlepszy tenor w Józefowie, kogo on obchodzi?!”
      Przy całej trafności tej uwagi, ona nie musi być słuszna. W prawosławiu dla przykładu, gdzie w cerkwi koniecznie trzeba śpiewać i gdzie nawet najgorsze chóry jak najbardziej profesjonalnie ćwiczą, najlepszy tenor w Józefowie miałby zajęcie, jakiś kawałek utrzymania i stosowny prestiż. Miałby pozycję porównywalną do najlepszego np. budowlańca w tej samej miejscowości, choć dochody mniejsze.
      Byłoby fajnie, gdyby najlepszy matematyk w mojej gminie, uczył dzieci z tej gminy i gdyby było jasne, że dlatego to on je uczy, że jest najlepszy. W granicach rozsądku tu nie tyle ważna jest obiektywnie mierzona wartość jego kwalifikacji (zostawiając na boku trudności miary), bo liczy się również wartość względna – taki prowincjonalny tenor jest stanie wyznaczyć standard w swojej gminie i ciągnąć w górę jakość chóru, a nauczyciel mądrzejszy niż lokalna przeciętna byłby w stanie zmienić wiele, gdyby tylko lokalna społeczność te jego kwalifikacje ceniła choćby tak, jak się w prawosławiu ceni głos cerkiewnego tenora.
      Rzecz zatem w kulturze i w sile jej wzorców, co sprawia, że niezupełnie rozumiem żale Wiesława o naszym gadaniu po próżnicy. Otóż nie po próżnicy, bo najpierw przede wszystkim trzeba gadać (poza tym, żeby robić swoje i mieć jak pokazać, że to działa), starając się przebić. To ostatnie nam zupełnie nie wychodzi, ale rozumiem, że próbujemy.

  • avatar

    Xawer

    24 lutego 2014 at 19:24

    Jakoś trudno mi wierzyć, że podręcznikami (nawet najlepszymi) uda się załatwić sprawę. Nauczyciel, który sam nie ma bladego pojęcia, jak w ogóle zabrać się do policzenia objętości tego odciętego kawałka kuli (w najlepszym razie będzie to: Jezusie Maryjo! na trzecim roku było coś o całkach! to pewnie to!), a Archimedes kojarzy mu się wyłącznie z formułką, że „ciało zanurzone w cieczy traci na wadze…” z najlepszym nawet podręcznikiem nie przedyskutuje z dzieciakami, że może wcale nie trzeba tej całki explicite liczyć. A jeśli dasz mu w podręczniku gotowy schemat rozumowania w sprawie odciętego kawałka kuli, to stanie się on jeszcze jedną bezsensowną procedurą do bezmyślnego wykucia, jak dziś jest nią konstrukcja okręgu opisanego na trójkącie.
    Tu by trzeba zatrudnić jako belfrów może nie aż Wittgensteinów, ale zdecydowanie nie podoficerów, a jeśli już to oficerów i to nie wojsk lądowych, tylko marynarki (pewien znajomy komandor polskiej marynarki przy jakimś piwie wyjaśnił mi skąd się bierze różnica intelektualna pomiędzy oficerami w zielonych i granatowych mundurach: „żeby się dostać do Akademii Marynarki Wojennej, trzeba było zdać egzamin z trygonometrii, a do zielonych szkół oficerskich wystarczyło zaliczyć sprawnościowy z biegu przełajowego i mieć pochodzenie robotniczo-chłopskie”).
    Z rozpowszechnianiem w sieci odpowiednich Wittgensteinów też jakoś nie mam przekonania. Khan rozpowszechnia, była krótka moda, zostało to jako pewna nisza (szczęść jej Boże jak najbardziej!), ale to jest i będzie margines, jedynie uzupełnieniający dla żywych zajęć.
    Swoją drogą: jeśli czytałeś biografię Wittgensteina, albo jego korespondencję z Russellem, to wyobraź sobie jego reakcję na propozycję obchodu koleżeńskiego, znaczy się kolwizji… I pomyśl, jakie mogłyby być „wnioski koleżeńskie” z jego lekcji, które ponoć dzieci uwielbiały, choć ciągnął za uszy i czasem przyłożył belfrowską trzcinką. Nie dziwię im się zresztą — ja dla lekcji matematyki z Wittgensteinem zaryzykowałbym integralność ucha nawet dziś 😉
    Bliski chyba jestem tu spojrzeniu, jakie Robert niegdyś zaprezentował (mam nadzieję, że nie przeinaczam): dla takiego uczenia poprzez rozumienie, potrzebna jest relacja ucznia z mistrzem. Ergo mistrz musi być mistrzem (nawet odpuśćmy trochę standard, nie musi być aż Wittgensteinem), czyli mieć osobisty merytoryczny autorytet. A nie może być wyłącznie babcią poklepująca po ramieniu w stylu pomysłu S.Mitry ani przekaźnikiem „realizującym podręcznik”. A tych intelektualnych mistrzów na masową skalę nie znajdziesz w czasie krótszym niż dwa pokolenia (a zapewne nawet w takim też nie).
    O ile w pełni podzielam pogląd, że oświata powinna raczej dążyć do zwiększenia liczby Wittgensteinów, niż służyć uczeniu procentów, o tyle nawet zakładając pełne jej powodzenie w tej mierze (co do czego jestem mocno sceptyczny) jest to proces wymagający kilku pokoleń nastawionych na elitę i jej stopniowe poszerzanie.
    Sam Ludwig Wittgenstein dostał porządną edukację domową, dopiero na koniec trafił do szkoły państwowej, do której musiał chodzić razem z Hitlerem (choć, na szczęście, nie do tej samej klasy)…
    „Najlepszy tenor w Józefowie”
    obawiam się, że takie podejście (toż nie było to tylko w prawosławiu) się skończyło w wyniku globalizacji i techniki. Gdy jest radio, płyty i mp3, to najlepsi tenorzy z Józefowa tracą rację bytu, bo każdy może słuchać (gdyby chciał) Pavarottiego. Lokalne rzemiosło po prostu straciło rację bytu wobec masowej przemysłowej produkcji. Bardzo nieliczne zawody są w stanie jeszcze konkurować lokalnie z globalnym produktem. Ani muzycy ani nauczyciele do nich nie należą. Choć, zdroworozsądkowo by się wydawalo, że popyt na rzemiosło nauczycielskie — „najlepszego matematyka w gminie” powinien jednak być większy, niż na rzemiosło muzyczne — „najlepsego tenora”.
    Rodzicom, domagającym się przymusu na lekcjach muzyki, podrzuć historię Ludwiga Wittgensteina, jeśli już o niego zahaczyliśmy: chłopak miał słuch absolutny i duży talent, ojciec zapraszał do domu J.Brahmsa i G.Mahlera, a mały Ludwig i tak odmówił uczenia się grania — dopiero jako dorosły z własnej woli nauczył się (ponoć całkiem dobrze) grać na klarnecie. A wśród dzieci z Trattenbach podważał autorytet ich nauczyciela muzyki — wyraźnie nie czuł ducha potrzeby zgodnej pracy zespołu nauczycielskiego.
    PS.
    Konkurs dla czytelników: kto (niezaleznie od wykształcenia) potrafi podejść do problemu objętości obciętej kuli — bez liczenia całek i bez znajdowania „wzoru na czasę kulistą” w Wikipedii?

    • avatar

      Robert Raczyński

      25 lutego 2014 at 09:33

      Nie przeinaczasz. Dodam, że zaistnienie takich relacji jest obecnie mało prawdopodobne nie tylko ze względu na znikomą liczbę mistrzów, ale także na niewielkie zapotrzebowanie na „rozumienie”. To z kolei wynika z niezrozumiałego dla mnie odraczania potrzeby świadomego rozwiązywania problemów. Ludzie są infantylizowani w niespotykanym dotąd stopniu. Nie chodzi mi o naturalne wydłużenie się dzieciństwa u gatunku długowiecznego i inteligentnego, ale sztuczne odmawianie jednostkom wpływu na swoje życie.

  • avatar

    Xawer

    24 lutego 2014 at 19:24

    Jakoś trudno mi wierzyć, że podręcznikami (nawet najlepszymi) uda się załatwić sprawę. Nauczyciel, który sam nie ma bladego pojęcia, jak w ogóle zabrać się do policzenia objętości tego odciętego kawałka kuli (w najlepszym razie będzie to: Jezusie Maryjo! na trzecim roku było coś o całkach! to pewnie to!), a Archimedes kojarzy mu się wyłącznie z formułką, że „ciało zanurzone w cieczy traci na wadze…” z najlepszym nawet podręcznikiem nie przedyskutuje z dzieciakami, że może wcale nie trzeba tej całki explicite liczyć. A jeśli dasz mu w podręczniku gotowy schemat rozumowania w sprawie odciętego kawałka kuli, to stanie się on jeszcze jedną bezsensowną procedurą do bezmyślnego wykucia, jak dziś jest nią konstrukcja okręgu opisanego na trójkącie.
    Tu by trzeba zatrudnić jako belfrów może nie aż Wittgensteinów, ale zdecydowanie nie podoficerów, a jeśli już to oficerów i to nie wojsk lądowych, tylko marynarki (pewien znajomy komandor polskiej marynarki przy jakimś piwie wyjaśnił mi skąd się bierze różnica intelektualna pomiędzy oficerami w zielonych i granatowych mundurach: „żeby się dostać do Akademii Marynarki Wojennej, trzeba było zdać egzamin z trygonometrii, a do zielonych szkół oficerskich wystarczyło zaliczyć sprawnościowy z biegu przełajowego i mieć pochodzenie robotniczo-chłopskie”).
    Z rozpowszechnianiem w sieci odpowiednich Wittgensteinów też jakoś nie mam przekonania. Khan rozpowszechnia, była krótka moda, zostało to jako pewna nisza (szczęść jej Boże jak najbardziej!), ale to jest i będzie margines, jedynie uzupełnieniający dla żywych zajęć.
    Swoją drogą: jeśli czytałeś biografię Wittgensteina, albo jego korespondencję z Russellem, to wyobraź sobie jego reakcję na propozycję obchodu koleżeńskiego, znaczy się kolwizji… I pomyśl, jakie mogłyby być „wnioski koleżeńskie” z jego lekcji, które ponoć dzieci uwielbiały, choć ciągnął za uszy i czasem przyłożył belfrowską trzcinką. Nie dziwię im się zresztą — ja dla lekcji matematyki z Wittgensteinem zaryzykowałbym integralność ucha nawet dziś 😉
    Bliski chyba jestem tu spojrzeniu, jakie Robert niegdyś zaprezentował (mam nadzieję, że nie przeinaczam): dla takiego uczenia poprzez rozumienie, potrzebna jest relacja ucznia z mistrzem. Ergo mistrz musi być mistrzem (nawet odpuśćmy trochę standard, nie musi być aż Wittgensteinem), czyli mieć osobisty merytoryczny autorytet. A nie może być wyłącznie babcią poklepująca po ramieniu w stylu pomysłu S.Mitry ani przekaźnikiem „realizującym podręcznik”. A tych intelektualnych mistrzów na masową skalę nie znajdziesz w czasie krótszym niż dwa pokolenia (a zapewne nawet w takim też nie).
    O ile w pełni podzielam pogląd, że oświata powinna raczej dążyć do zwiększenia liczby Wittgensteinów, niż służyć uczeniu procentów, o tyle nawet zakładając pełne jej powodzenie w tej mierze (co do czego jestem mocno sceptyczny) jest to proces wymagający kilku pokoleń nastawionych na elitę i jej stopniowe poszerzanie.
    Sam Ludwig Wittgenstein dostał porządną edukację domową, dopiero na koniec trafił do szkoły państwowej, do której musiał chodzić razem z Hitlerem (choć, na szczęście, nie do tej samej klasy)…
    „Najlepszy tenor w Józefowie”
    obawiam się, że takie podejście (toż nie było to tylko w prawosławiu) się skończyło w wyniku globalizacji i techniki. Gdy jest radio, płyty i mp3, to najlepsi tenorzy z Józefowa tracą rację bytu, bo każdy może słuchać (gdyby chciał) Pavarottiego. Lokalne rzemiosło po prostu straciło rację bytu wobec masowej przemysłowej produkcji. Bardzo nieliczne zawody są w stanie jeszcze konkurować lokalnie z globalnym produktem. Ani muzycy ani nauczyciele do nich nie należą. Choć, zdroworozsądkowo by się wydawalo, że popyt na rzemiosło nauczycielskie — „najlepszego matematyka w gminie” powinien jednak być większy, niż na rzemiosło muzyczne — „najlepsego tenora”.
    Rodzicom, domagającym się przymusu na lekcjach muzyki, podrzuć historię Ludwiga Wittgensteina, jeśli już o niego zahaczyliśmy: chłopak miał słuch absolutny i duży talent, ojciec zapraszał do domu J.Brahmsa i G.Mahlera, a mały Ludwig i tak odmówił uczenia się grania — dopiero jako dorosły z własnej woli nauczył się (ponoć całkiem dobrze) grać na klarnecie. A wśród dzieci z Trattenbach podważał autorytet ich nauczyciela muzyki — wyraźnie nie czuł ducha potrzeby zgodnej pracy zespołu nauczycielskiego.
    PS.
    Konkurs dla czytelników: kto (niezaleznie od wykształcenia) potrafi podejść do problemu objętości obciętej kuli — bez liczenia całek i bez znajdowania „wzoru na czasę kulistą” w Wikipedii?

    • avatar

      Robert Raczyński

      25 lutego 2014 at 09:33

      Nie przeinaczasz. Dodam, że zaistnienie takich relacji jest obecnie mało prawdopodobne nie tylko ze względu na znikomą liczbę mistrzów, ale także na niewielkie zapotrzebowanie na „rozumienie”. To z kolei wynika z niezrozumiałego dla mnie odraczania potrzeby świadomego rozwiązywania problemów. Ludzie są infantylizowani w niespotykanym dotąd stopniu. Nie chodzi mi o naturalne wydłużenie się dzieciństwa u gatunku długowiecznego i inteligentnego, ale sztuczne odmawianie jednostkom wpływu na swoje życie.

  • avatar

    Xawer

    24 lutego 2014 at 19:24

    Jakoś trudno mi wierzyć, że podręcznikami (nawet najlepszymi) uda się załatwić sprawę. Nauczyciel, który sam nie ma bladego pojęcia, jak w ogóle zabrać się do policzenia objętości tego odciętego kawałka kuli (w najlepszym razie będzie to: Jezusie Maryjo! na trzecim roku było coś o całkach! to pewnie to!), a Archimedes kojarzy mu się wyłącznie z formułką, że „ciało zanurzone w cieczy traci na wadze…” z najlepszym nawet podręcznikiem nie przedyskutuje z dzieciakami, że może wcale nie trzeba tej całki explicite liczyć. A jeśli dasz mu w podręczniku gotowy schemat rozumowania w sprawie odciętego kawałka kuli, to stanie się on jeszcze jedną bezsensowną procedurą do bezmyślnego wykucia, jak dziś jest nią konstrukcja okręgu opisanego na trójkącie.
    Tu by trzeba zatrudnić jako belfrów może nie aż Wittgensteinów, ale zdecydowanie nie podoficerów, a jeśli już to oficerów i to nie wojsk lądowych, tylko marynarki (pewien znajomy komandor polskiej marynarki przy jakimś piwie wyjaśnił mi skąd się bierze różnica intelektualna pomiędzy oficerami w zielonych i granatowych mundurach: „żeby się dostać do Akademii Marynarki Wojennej, trzeba było zdać egzamin z trygonometrii, a do zielonych szkół oficerskich wystarczyło zaliczyć sprawnościowy z biegu przełajowego i mieć pochodzenie robotniczo-chłopskie”).
    Z rozpowszechnianiem w sieci odpowiednich Wittgensteinów też jakoś nie mam przekonania. Khan rozpowszechnia, była krótka moda, zostało to jako pewna nisza (szczęść jej Boże jak najbardziej!), ale to jest i będzie margines, jedynie uzupełnieniający dla żywych zajęć.
    Swoją drogą: jeśli czytałeś biografię Wittgensteina, albo jego korespondencję z Russellem, to wyobraź sobie jego reakcję na propozycję obchodu koleżeńskiego, znaczy się kolwizji… I pomyśl, jakie mogłyby być „wnioski koleżeńskie” z jego lekcji, które ponoć dzieci uwielbiały, choć ciągnął za uszy i czasem przyłożył belfrowską trzcinką. Nie dziwię im się zresztą — ja dla lekcji matematyki z Wittgensteinem zaryzykowałbym integralność ucha nawet dziś 😉
    Bliski chyba jestem tu spojrzeniu, jakie Robert niegdyś zaprezentował (mam nadzieję, że nie przeinaczam): dla takiego uczenia poprzez rozumienie, potrzebna jest relacja ucznia z mistrzem. Ergo mistrz musi być mistrzem (nawet odpuśćmy trochę standard, nie musi być aż Wittgensteinem), czyli mieć osobisty merytoryczny autorytet. A nie może być wyłącznie babcią poklepująca po ramieniu w stylu pomysłu S.Mitry ani przekaźnikiem „realizującym podręcznik”. A tych intelektualnych mistrzów na masową skalę nie znajdziesz w czasie krótszym niż dwa pokolenia (a zapewne nawet w takim też nie).
    O ile w pełni podzielam pogląd, że oświata powinna raczej dążyć do zwiększenia liczby Wittgensteinów, niż służyć uczeniu procentów, o tyle nawet zakładając pełne jej powodzenie w tej mierze (co do czego jestem mocno sceptyczny) jest to proces wymagający kilku pokoleń nastawionych na elitę i jej stopniowe poszerzanie.
    Sam Ludwig Wittgenstein dostał porządną edukację domową, dopiero na koniec trafił do szkoły państwowej, do której musiał chodzić razem z Hitlerem (choć, na szczęście, nie do tej samej klasy)…
    „Najlepszy tenor w Józefowie”
    obawiam się, że takie podejście (toż nie było to tylko w prawosławiu) się skończyło w wyniku globalizacji i techniki. Gdy jest radio, płyty i mp3, to najlepsi tenorzy z Józefowa tracą rację bytu, bo każdy może słuchać (gdyby chciał) Pavarottiego. Lokalne rzemiosło po prostu straciło rację bytu wobec masowej przemysłowej produkcji. Bardzo nieliczne zawody są w stanie jeszcze konkurować lokalnie z globalnym produktem. Ani muzycy ani nauczyciele do nich nie należą. Choć, zdroworozsądkowo by się wydawalo, że popyt na rzemiosło nauczycielskie — „najlepszego matematyka w gminie” powinien jednak być większy, niż na rzemiosło muzyczne — „najlepsego tenora”.
    Rodzicom, domagającym się przymusu na lekcjach muzyki, podrzuć historię Ludwiga Wittgensteina, jeśli już o niego zahaczyliśmy: chłopak miał słuch absolutny i duży talent, ojciec zapraszał do domu J.Brahmsa i G.Mahlera, a mały Ludwig i tak odmówił uczenia się grania — dopiero jako dorosły z własnej woli nauczył się (ponoć całkiem dobrze) grać na klarnecie. A wśród dzieci z Trattenbach podważał autorytet ich nauczyciela muzyki — wyraźnie nie czuł ducha potrzeby zgodnej pracy zespołu nauczycielskiego.
    PS.
    Konkurs dla czytelników: kto (niezaleznie od wykształcenia) potrafi podejść do problemu objętości obciętej kuli — bez liczenia całek i bez znajdowania „wzoru na czasę kulistą” w Wikipedii?

    • avatar

      Robert Raczyński

      25 lutego 2014 at 09:33

      Nie przeinaczasz. Dodam, że zaistnienie takich relacji jest obecnie mało prawdopodobne nie tylko ze względu na znikomą liczbę mistrzów, ale także na niewielkie zapotrzebowanie na „rozumienie”. To z kolei wynika z niezrozumiałego dla mnie odraczania potrzeby świadomego rozwiązywania problemów. Ludzie są infantylizowani w niespotykanym dotąd stopniu. Nie chodzi mi o naturalne wydłużenie się dzieciństwa u gatunku długowiecznego i inteligentnego, ale sztuczne odmawianie jednostkom wpływu na swoje życie.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    24 lutego 2014 at 20:16

    Ha, chyba miałem w szkole zadania „ponadobowiązkowe”, dla „ambitnych”, w których trzeba było policzyć, na jaką głebokość zanurzy się w wodzie kulisty korek, ale to przecież były absurdalne zadania, bo wiadomo, że prawdziwe korki są walcowate. Moi nauczyciele – a byli, zdaje mi się, nieporównanie lepsi od dzisiejszej przeciętnej – również byli przekonani, że to trzeba całkować.
    Ciekawszym dla mnie pytaniem nie jest „kto potrafi”, ale raczej kogo zirytuje pomysł niemożności rozwiązania problemu, który rozwiązano 2,5 tys. lat temu i który musi się dać rozwiązać w prosty sposób. To jest zresztą pytanie tożsame z Twoim w tym sensie, że każdy, kto się wkręci i spróbuje, znajdzie odpowiedź.
    Podręczniki. One wyznaczają po prostu standard. Źle jest standard zaniżać bezkrytycznie i bez ważnej przyczyny. Podobno zdarzały się standardy absurdalnie zawyżone, jak w przypadku new math. Ale póki one tak funkcjonują, lepsze są niż te mnemotechniczne bryki, które się propaguje dzisiaj.
    Khan Academy – masz rację, ale moim zdaniem tu trzeba więcej. To jak z reklamą, na którą trzeba wydać bardzo dużo albo wcale. Trzeba mianowicie świadomego i wielkiego wysiłku, żeby „gwiazdy” nauki i edukacji promować, jak właśnie jakiegoś Justina Timberlake’a, czy kto tam jest na topie w showbiznesie. Mnie się marzy wykład jakiegoś Feymnana z pełnym współczesnym wypasem multimedialnym w oprawie i wszystkimi gadżetami wykonany w sensie „performance” na Stadionie Narodowym dla kilkudziesięciu tysięcy widzów (nie pamiętam, ilu tam się mieści). Uważam, że to nie jest niemożliwe.
    Najlepszy tenor w Józefowie – ależ oczywiście, że to tak działa. W cerkwi, najpewniej za sprawą osobistej ingerencji Ducha Świętego, nie wolno używać odtwarzaczy ani nawet instrumentów (ciekawe, Karol Wielki dostał organy w prezencie od cesarzowej Ireny z Konstatynopola, więc nie zawsze było tak surowo). Trzeba śpiewać. Zachodnia Słowiańszczyzna wokalne obyczaje zachowuje wyłącznie w nieco starszym pokoleniu i przy kielichach mniejszych rozmiarów – wśród młodzieży nawet i ten obyczaj zanika. Katolickie msze w radiu i tv nie bardzo się przyjęły i nie zastępują uczestnictwa. Cerkiew za takie pomysły raczej by wyklęła, podobnie nie toleruje wokalnych nowinek i przestrzega kanonu. I choć ma to swoje wady, jak to, że przepięknej liturgii Czajkowskiego do cerkwi „nie kupiono” z powodu homoseksualizmu (?) kompozytora, to zalety są nieocenione, jeśli spojrzeć, co się stało z liturgią katolicką, kiedy po skądinąd chwalebnym Vaticanum II dopuszczono te wszystkie ensemble przygrywające na gitarach itd.
    Mnie się wydaje, że układ taki, w którym Timberlake’a masz z sieci (z interaktywnością w miarę możliwości), a na miejscu najlepszego tenora z Józefowa, jest w miarę ok i do pomyślenia. Na pewno byłoby to do pomyślenia w takiej sytuacji kulturowej, w której Timberlake matematyk, czy filozof jest promowany tak jak Timberlake śpiewak obecnie.
    Pokolenia – no, pewnie tak, choć próbowałbym przyspieszyć, gdybym miał trochę kasy 🙂 Najgorsze, że zdaje się wyniki PISA nie wzrostą nawet w wyniku takich przemian.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    24 lutego 2014 at 20:16

    Ha, chyba miałem w szkole zadania „ponadobowiązkowe”, dla „ambitnych”, w których trzeba było policzyć, na jaką głebokość zanurzy się w wodzie kulisty korek, ale to przecież były absurdalne zadania, bo wiadomo, że prawdziwe korki są walcowate. Moi nauczyciele – a byli, zdaje mi się, nieporównanie lepsi od dzisiejszej przeciętnej – również byli przekonani, że to trzeba całkować.
    Ciekawszym dla mnie pytaniem nie jest „kto potrafi”, ale raczej kogo zirytuje pomysł niemożności rozwiązania problemu, który rozwiązano 2,5 tys. lat temu i który musi się dać rozwiązać w prosty sposób. To jest zresztą pytanie tożsame z Twoim w tym sensie, że każdy, kto się wkręci i spróbuje, znajdzie odpowiedź.
    Podręczniki. One wyznaczają po prostu standard. Źle jest standard zaniżać bezkrytycznie i bez ważnej przyczyny. Podobno zdarzały się standardy absurdalnie zawyżone, jak w przypadku new math. Ale póki one tak funkcjonują, lepsze są niż te mnemotechniczne bryki, które się propaguje dzisiaj.
    Khan Academy – masz rację, ale moim zdaniem tu trzeba więcej. To jak z reklamą, na którą trzeba wydać bardzo dużo albo wcale. Trzeba mianowicie świadomego i wielkiego wysiłku, żeby „gwiazdy” nauki i edukacji promować, jak właśnie jakiegoś Justina Timberlake’a, czy kto tam jest na topie w showbiznesie. Mnie się marzy wykład jakiegoś Feymnana z pełnym współczesnym wypasem multimedialnym w oprawie i wszystkimi gadżetami wykonany w sensie „performance” na Stadionie Narodowym dla kilkudziesięciu tysięcy widzów (nie pamiętam, ilu tam się mieści). Uważam, że to nie jest niemożliwe.
    Najlepszy tenor w Józefowie – ależ oczywiście, że to tak działa. W cerkwi, najpewniej za sprawą osobistej ingerencji Ducha Świętego, nie wolno używać odtwarzaczy ani nawet instrumentów (ciekawe, Karol Wielki dostał organy w prezencie od cesarzowej Ireny z Konstatynopola, więc nie zawsze było tak surowo). Trzeba śpiewać. Zachodnia Słowiańszczyzna wokalne obyczaje zachowuje wyłącznie w nieco starszym pokoleniu i przy kielichach mniejszych rozmiarów – wśród młodzieży nawet i ten obyczaj zanika. Katolickie msze w radiu i tv nie bardzo się przyjęły i nie zastępują uczestnictwa. Cerkiew za takie pomysły raczej by wyklęła, podobnie nie toleruje wokalnych nowinek i przestrzega kanonu. I choć ma to swoje wady, jak to, że przepięknej liturgii Czajkowskiego do cerkwi „nie kupiono” z powodu homoseksualizmu (?) kompozytora, to zalety są nieocenione, jeśli spojrzeć, co się stało z liturgią katolicką, kiedy po skądinąd chwalebnym Vaticanum II dopuszczono te wszystkie ensemble przygrywające na gitarach itd.
    Mnie się wydaje, że układ taki, w którym Timberlake’a masz z sieci (z interaktywnością w miarę możliwości), a na miejscu najlepszego tenora z Józefowa, jest w miarę ok i do pomyślenia. Na pewno byłoby to do pomyślenia w takiej sytuacji kulturowej, w której Timberlake matematyk, czy filozof jest promowany tak jak Timberlake śpiewak obecnie.
    Pokolenia – no, pewnie tak, choć próbowałbym przyspieszyć, gdybym miał trochę kasy 🙂 Najgorsze, że zdaje się wyniki PISA nie wzrostą nawet w wyniku takich przemian.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    24 lutego 2014 at 20:16

    Ha, chyba miałem w szkole zadania „ponadobowiązkowe”, dla „ambitnych”, w których trzeba było policzyć, na jaką głebokość zanurzy się w wodzie kulisty korek, ale to przecież były absurdalne zadania, bo wiadomo, że prawdziwe korki są walcowate. Moi nauczyciele – a byli, zdaje mi się, nieporównanie lepsi od dzisiejszej przeciętnej – również byli przekonani, że to trzeba całkować.
    Ciekawszym dla mnie pytaniem nie jest „kto potrafi”, ale raczej kogo zirytuje pomysł niemożności rozwiązania problemu, który rozwiązano 2,5 tys. lat temu i który musi się dać rozwiązać w prosty sposób. To jest zresztą pytanie tożsame z Twoim w tym sensie, że każdy, kto się wkręci i spróbuje, znajdzie odpowiedź.
    Podręczniki. One wyznaczają po prostu standard. Źle jest standard zaniżać bezkrytycznie i bez ważnej przyczyny. Podobno zdarzały się standardy absurdalnie zawyżone, jak w przypadku new math. Ale póki one tak funkcjonują, lepsze są niż te mnemotechniczne bryki, które się propaguje dzisiaj.
    Khan Academy – masz rację, ale moim zdaniem tu trzeba więcej. To jak z reklamą, na którą trzeba wydać bardzo dużo albo wcale. Trzeba mianowicie świadomego i wielkiego wysiłku, żeby „gwiazdy” nauki i edukacji promować, jak właśnie jakiegoś Justina Timberlake’a, czy kto tam jest na topie w showbiznesie. Mnie się marzy wykład jakiegoś Feymnana z pełnym współczesnym wypasem multimedialnym w oprawie i wszystkimi gadżetami wykonany w sensie „performance” na Stadionie Narodowym dla kilkudziesięciu tysięcy widzów (nie pamiętam, ilu tam się mieści). Uważam, że to nie jest niemożliwe.
    Najlepszy tenor w Józefowie – ależ oczywiście, że to tak działa. W cerkwi, najpewniej za sprawą osobistej ingerencji Ducha Świętego, nie wolno używać odtwarzaczy ani nawet instrumentów (ciekawe, Karol Wielki dostał organy w prezencie od cesarzowej Ireny z Konstatynopola, więc nie zawsze było tak surowo). Trzeba śpiewać. Zachodnia Słowiańszczyzna wokalne obyczaje zachowuje wyłącznie w nieco starszym pokoleniu i przy kielichach mniejszych rozmiarów – wśród młodzieży nawet i ten obyczaj zanika. Katolickie msze w radiu i tv nie bardzo się przyjęły i nie zastępują uczestnictwa. Cerkiew za takie pomysły raczej by wyklęła, podobnie nie toleruje wokalnych nowinek i przestrzega kanonu. I choć ma to swoje wady, jak to, że przepięknej liturgii Czajkowskiego do cerkwi „nie kupiono” z powodu homoseksualizmu (?) kompozytora, to zalety są nieocenione, jeśli spojrzeć, co się stało z liturgią katolicką, kiedy po skądinąd chwalebnym Vaticanum II dopuszczono te wszystkie ensemble przygrywające na gitarach itd.
    Mnie się wydaje, że układ taki, w którym Timberlake’a masz z sieci (z interaktywnością w miarę możliwości), a na miejscu najlepszego tenora z Józefowa, jest w miarę ok i do pomyślenia. Na pewno byłoby to do pomyślenia w takiej sytuacji kulturowej, w której Timberlake matematyk, czy filozof jest promowany tak jak Timberlake śpiewak obecnie.
    Pokolenia – no, pewnie tak, choć próbowałbym przyspieszyć, gdybym miał trochę kasy 🙂 Najgorsze, że zdaje się wyniki PISA nie wzrostą nawet w wyniku takich przemian.

Dodaj komentarz