Ocenienie kształtujące w przedszkolu

Dotarło do nas pytanie jednej z nauczycielek z przedszkola:
„Czy można stosować ocenianie kształtujące w przedszkolu?”
Odpowiedziałam:
Jak najbardziej. Szczerze mówiąc, to nie wyobrażam sobie innego sposobu oceniania w przedszkolu.
Przypomnę definicję OK:
Ocenianie kształtujące polega na pozyskiwaniu przez nauczyciela i ucznia w trakcie nauczania informacji, które pozwolą rozpoznać, jak przebiega proces uczenia się, aby:

  • Nauczyciel modyfikował dalsze nauczanie,
  • Uczeń otrzymywał informację zwrotną pomagającą mu się uczyć.


W każdym wieku jest to potrzebne. Dla przedszkolaków trzeba położyć większy nacisk na pewne sprawy, a na inne mniejszy. Na przykład nauczyciel przedszkolny musi dostosować informację zwrotną do dziecka, tak aby  ono ją zrozumiało. Na pewno trudniej jest stosować z przedszkolakami ocenę koleżeńską i samoocenę, ale i to się udaje.
Zachęcam do stosowania OK w przedszkolu.
Pani zadała jeszcze jedno pytanie:   W jaki sposób można stosować OK w przedszkolu, co można – czy tylko pochwały, czy jakieś znaczki, nagrody?
Odpisałam:
Przejdźmy przez elementy OK:
Cele – jak najbardziej. Cele powinny być przedstawione w formie zrozumiałej dla dzieci, np. dodatkowo zilustrowane lub poparte zdjęciem lub muzyką. Trzeba pamiętać, że praca z celami to również nawiązywanie do tego, co już dzieci wiedzą i nadbudowywanie wiedzy nowej na tej, którą dzieci już mają (wiedzy z domy z podróży, z podwórka…). Ważne jest monitorowanie celów, czyli refleksja nad tym jak daleko jesteśmy od realizacji celu. A w końcu konieczne jest podsumowanie realizacji celu i to nie przez nauczyciela, ale przez dzieci. Dziecko powinno wyjść z zajęć z przeświadczeniem czego się nauczyło.
Kryteria sukcesu – oczywiście. Ustalamy z dziećmi lub podajemy im w sposób zrozumiały – po czym poznamy, że cele zostały zrealizowane. Dzieci mogą nas zaskoczyć swoimi propozycjami dowodów…
Informacja zwrotna – tak ale ustna, wszystkie jej elementy nadają się też dla dzieci przedszkolnych. W informacji zwrotnej odnosimy się tylko do wcześniej zapowiedzianych kryteriów. Ponieważ kryteria dla przedszkolaków powinny być szczególnie konkretne, to łatwo przejść do samooceny lub oceny koleżeńskiej, bo dziecko lub kolega może po prostu sprawdzić, czy praca spełnia kryteria. Bardzo dobra zabawa ucząca krytycznego podejścia do siebie i do życia.
Pozostają pytania: i tu również i jak najbardziej.  Techniki zadawania pytań uczą słuchania innych, nie przekrzykiwania się, wspólnego ustalania odpowiedzi, dyskusji. Jestem przekonana, że czym szybciej tym lepiej. Pytania kluczowe to klucz do motywacji. Myślę, że przedszkolaki mają jej jeszcze wiele, ale nie zaszkodzi podlać pytaniem kluczowym.
O współpracy z rodzicami nie ma co pisać, gdyż w przedszkolu nie można inaczej.
Pyta Pani o nagrody i kary. W OK ich nie ma, staramy się aby uczący uczył się dla siebie, a nie dla nagrody. Za to docenianie jest bardzo na miejscu i nigdy go za dużo. Wiem, że wszyscy lubią nagrody, ale one jako karta przetargowa są szkodliwe. Jeśli nagrody to dla wszystkich i raczej uznaniowe, a nie materialne, polecam np. naklejki, kwiatki, kamyczki itp.
Chętnie posłucham waszej opinii o OK w przedszkolu.

120 komentarzy

  • avatar

    Xawer

    6 marca 2014 at 22:46

    Nie widzę najmniejszego powodu, żeby formułować explicite cele zajęć przedszkolnych. W większości przypadków te cele są i powinny być bardzo odległe i bardzo ogólne. Więc i samo pojęcie „sukcesu” i określanie kryteriów tego sukcesu traci sens.
    Ostatnio spodobała Ci się relacja z mojej dyskusji z przedszkolakami i wczesnoszkolnymi dziećmi o topologii pączków. Napisałaś, że warto, żeby coś takiego znalazło się w podręcznikach. Dziękuję za uznanie raz jeszcze i ubolewam, że w programach (przed)szkolnych czegoś takiego nie ma. Ale chcielibyśmy, by było.
    Jakie (spróbuj, proszę, je sformułować) mogą być explicite określone cele takich zajęć?
    Jak dzieci mogłyby się samorozliczyć z objadania czekolady z donuta poprzez samoocenę albo ocenę koleżeńską?
    Mam prośbę — spróbuj ten pączkowo-topologiczny temat rozwinąć w konkret celów, nacobezu, etc.

    • avatar

      Danusia

      7 marca 2014 at 14:37

      Ja się z Tobą NIE ZGADZAM.
      Sam sobie zresztą przeczysz, bo cel Twojego spotkania był jasny i dzieciom przekazany: Znajdziemy różnice pomiędzy pączkiem i donatem. Kryterium sukcesu będzie: określenie różnic i sposobów odróżnienia pączka od donata.
      Jeśli w dalszym ciągu obstajesz za ukrywaniem przez nauczyciela celu dla uczniów, to pomyśl o sobie w roli ucznia, czy na pewno chciałbyś podążać w niewiadomym kierunku i nie móc sprawdzić, czy doszedłeś?
      Nie widzę różnicy w tej sprawie pomiędzy dorosłym Ksawerym, a przedszkolakiem Ksawerym, obu się to należy!
      Danusia

    • avatar

      Xawer

      7 marca 2014 at 15:52

      Umiejętność rozróżniania donuta od pączka jest tak banalna i oczywista, że nie ma potrzeby jej uczyć nawet dwuletniego dziecka. I bynajmniej nie o nauczenie tego mi chodziło i z pewnością nie było to celem tego spotkania.
      Czy Twoim zdaniem określenie różnicy: „donaty są oblane czekoladą, a pączki lukrem” jest sukcesem przy tak postawionym celu i kryterium? Albo różnica, że „donuty są smaczniejsze”?
      Czy też, cytowana przeze mnie już wcześniej odpowiedź na problem czym różni się jedna strona faworka od drugiej: „z jednej są bardziej przypieczone” zasługuje na pozytywną ocenę przy tak postawionym celu i nacobezu?
      Oczywiście, że możemy postawić takie cele i takie przyjąć kryteria, tylko zupełnie nie rozumiem po co, poza wypełnieniem rubryczki w karcie pracy metodycznej według systemu OK.
      Sądzę jednak, że cel spotkania był dla wszystkich całkowicie jasny i zupełnie inny: było nim towarzyskie spotkanie ze znajomymi, zjedzenie podwieczorku i poprowadzenie ciekawej konwersacji.
      Dokonuję więc samooceny: cel został przekroczony jak przez Aleksieja Stachanowa, bo kilka osób aż rozbolały brzuchy, a nikt nie narzekał, że konwersacja była nudna.
      Nie chodzi o ukrywanie celów przed kimkolwiek. Chodzi o to, że zdecydowanej większości działań edukacyjnych, a zwłaszcza tych przedszkolnych nie ma i nie powinno być żadnych celów, dających się zawęzić do jednej lekcji.
      Jeśli chcesz na poważnie okrelić cele takiego podwieczorku względem dzieci, to można je ująć następująco:
      – wyrabianie kindersztuby zachowania się przy stole i w rozmowie z dorosłymi;
      – wyrabianie matematycznego stylu myślenia;
      – trening w poprawnym formułowaniu swoich myśli;
      – odkręcanie przekonania, budowanego w nich przez szkołę, że matematyka to wyłącznie rachunki;
      – pokazanie (albo przypomnienie), że istnieje taki dział matematyki, jak topologia i budowanie intuicji, jakiego rodzaju problemów on dotyczy;
      – trening myślenia abstrakcyjnego;
      – trening wyobraźni przestrzennej.
      Żaden z tych celów nie podlega ocenie w skali czasowej krótszej niż rok albo i kilka lat i w żaden sposób nie daje się ocenić wpływu jednego takiego podwieczorku na ich spełnienie.
      Stawianie explicite celów pojedynczych zajęć to mania praktyki szkolnej, dużo bardziej szkodliwa, niż same szkolne programy, jakkolwiek złe czy dobre one są. W „celach lekcji”, „temacie lekcji”, „nacobezu” itp. możesz zawrzeć wyłącznie cele szczegółowe podstawy programowej, które już są zresztą sformułowane w postaci „kryteriów spełnienia” (uczeń konstruuje okrąg wpisany w trójkąt). Ale już nie zawrzesz nawet celów ogólnych „podstawy”. Stawiając jednoznacznie cele, sprowadza się sens edukacji do realizacji wyłącznie części szczegółowej „podstawy”, a opierając na nich „nacobezu”, jednocześnie deklarujesz, że nie będziesz zwracała uwagi na ogólny rozwój dzieci. Sprowadzasz dziecko do roli biernego wykonawcy zadań postawionych przed nim na dany dzień. Jednocześnie, stawiając jednoznacznie cele, zamykasz drogę do jakiejkolwiek improwizacji i wszystkich zamykasz w realizacji z góry ustalonego planu, bez cienia swobody, przygody intelektualnej i samodzielności.
      W przedszkolu takie podejście jest jeszcze bardziej szkodliwe i absurdalne, niż wobec starszej młodzieży. Tym bardziej, że wobec przedszkolaków ciężar celów przenosi się z tych związanych z wiedzą na cele wychowawcze i głęboko formacyjne. A tu stawianie explicite celów jest nie tylko zupełnie zbędne, ale upokarzające bądź obraźliwe wobec dziecka.
      Na dzisiejszym podwieczorku, będziesz Danusiu trenować jedzenie ciastek przy pomocy widelczyka. Kryterium sukcesu będzie to, czy będziesz bardziej, czy mniej umorusana czekoladą, niż na poprzednim. Stopień umorusania ocenimy na koniec podwieczorku.
      Cel zajęć, jakie prowadzę z moimi uczniami, nie jest ukryty — jest dla nich zupełnie jasny. Tyle, że jest to ten sam cel dla niemal wszystkich z tych zajęć: wspieranie przeze mnie ich poszukiwań intelektualnych. Sami wiedzą, czy znajdują to, czego szukali, nie mają na to i nie potrzebują żadnych kryteriów poza swoją wewnętrzną satysfakcją.

      • avatar

        Robert Raczyński

        7 marca 2014 at 17:31

        Jest jeszcze jeden minus ścisłego obierania celów – koncentracja na wpisie w konspekcie, zafiksowanie na celu nauczyciela powoduje, że wszelkie potencjalnie korzystne pomysły, spontaniczne meandry wyobraźni są jeśli nie likwidowane w punkcie wyjścia, to marginalizowane. To również obserwuję u studentów – jeśli lekcja „niebezpiecznie” zbacza z obranego toru, wszystkie „przypadkowe” wątki są ucinane, aby nie daj Boże nie okazało się, że konspekt nie został zrealizowany. Nauczyciel jest szczęśliwy, bo się zmieścił w ramkach, a dzieciak uczy się, że poza ramki wychodzić nie trzeba, a nawet nie można. Nie można być niewolnikiem algorytmów, one są jedynie drogowskazami, a nie wehikułami.

      • avatar

        Xawer

        7 marca 2014 at 18:53

        To jest chyba najważniejszy punkt przeciwko konspektom, celom i nacobezu:
        to wszystko zabija jakąkolwiek spontaniczność, kreatywność, inwencję, ciekawość, improwizację, przygodę intelektualną po obu stronach katedry. Nie ma przygody w dochodzeniu wytyczoną ścieżką do zaplanowanego celu.
        Nauczyciel realizuje zaplanowany cel, a uczniowie ten cel posłusznie wypełniają.
        W dodatku ten cel określony jest jako cel maksimum — definiując explicite kryteria sukcesu, jednocześnie definiujemy przez podwójną negację co jest pozbawione znaczenia: całość złożoności Wszechświata, która nie została ujęta w założonym celu — naniąniebezu.

  • avatar

    Xawer

    6 marca 2014 at 22:46

    Nie widzę najmniejszego powodu, żeby formułować explicite cele zajęć przedszkolnych. W większości przypadków te cele są i powinny być bardzo odległe i bardzo ogólne. Więc i samo pojęcie „sukcesu” i określanie kryteriów tego sukcesu traci sens.
    Ostatnio spodobała Ci się relacja z mojej dyskusji z przedszkolakami i wczesnoszkolnymi dziećmi o topologii pączków. Napisałaś, że warto, żeby coś takiego znalazło się w podręcznikach. Dziękuję za uznanie raz jeszcze i ubolewam, że w programach (przed)szkolnych czegoś takiego nie ma. Ale chcielibyśmy, by było.
    Jakie (spróbuj, proszę, je sformułować) mogą być explicite określone cele takich zajęć?
    Jak dzieci mogłyby się samorozliczyć z objadania czekolady z donuta poprzez samoocenę albo ocenę koleżeńską?
    Mam prośbę — spróbuj ten pączkowo-topologiczny temat rozwinąć w konkret celów, nacobezu, etc.

    • avatar

      Danusia

      7 marca 2014 at 14:37

      Ja się z Tobą NIE ZGADZAM.
      Sam sobie zresztą przeczysz, bo cel Twojego spotkania był jasny i dzieciom przekazany: Znajdziemy różnice pomiędzy pączkiem i donatem. Kryterium sukcesu będzie: określenie różnic i sposobów odróżnienia pączka od donata.
      Jeśli w dalszym ciągu obstajesz za ukrywaniem przez nauczyciela celu dla uczniów, to pomyśl o sobie w roli ucznia, czy na pewno chciałbyś podążać w niewiadomym kierunku i nie móc sprawdzić, czy doszedłeś?
      Nie widzę różnicy w tej sprawie pomiędzy dorosłym Ksawerym, a przedszkolakiem Ksawerym, obu się to należy!
      Danusia

    • avatar

      Xawer

      7 marca 2014 at 15:52

      Umiejętność rozróżniania donuta od pączka jest tak banalna i oczywista, że nie ma potrzeby jej uczyć nawet dwuletniego dziecka. I bynajmniej nie o nauczenie tego mi chodziło i z pewnością nie było to celem tego spotkania.
      Czy Twoim zdaniem określenie różnicy: „donaty są oblane czekoladą, a pączki lukrem” jest sukcesem przy tak postawionym celu i kryterium? Albo różnica, że „donuty są smaczniejsze”?
      Czy też, cytowana przeze mnie już wcześniej odpowiedź na problem czym różni się jedna strona faworka od drugiej: „z jednej są bardziej przypieczone” zasługuje na pozytywną ocenę przy tak postawionym celu i nacobezu?
      Oczywiście, że możemy postawić takie cele i takie przyjąć kryteria, tylko zupełnie nie rozumiem po co, poza wypełnieniem rubryczki w karcie pracy metodycznej według systemu OK.
      Sądzę jednak, że cel spotkania był dla wszystkich całkowicie jasny i zupełnie inny: było nim towarzyskie spotkanie ze znajomymi, zjedzenie podwieczorku i poprowadzenie ciekawej konwersacji.
      Dokonuję więc samooceny: cel został przekroczony jak przez Aleksieja Stachanowa, bo kilka osób aż rozbolały brzuchy, a nikt nie narzekał, że konwersacja była nudna.
      Nie chodzi o ukrywanie celów przed kimkolwiek. Chodzi o to, że zdecydowanej większości działań edukacyjnych, a zwłaszcza tych przedszkolnych nie ma i nie powinno być żadnych celów, dających się zawęzić do jednej lekcji.
      Jeśli chcesz na poważnie okrelić cele takiego podwieczorku względem dzieci, to można je ująć następująco:
      – wyrabianie kindersztuby zachowania się przy stole i w rozmowie z dorosłymi;
      – wyrabianie matematycznego stylu myślenia;
      – trening w poprawnym formułowaniu swoich myśli;
      – odkręcanie przekonania, budowanego w nich przez szkołę, że matematyka to wyłącznie rachunki;
      – pokazanie (albo przypomnienie), że istnieje taki dział matematyki, jak topologia i budowanie intuicji, jakiego rodzaju problemów on dotyczy;
      – trening myślenia abstrakcyjnego;
      – trening wyobraźni przestrzennej.
      Żaden z tych celów nie podlega ocenie w skali czasowej krótszej niż rok albo i kilka lat i w żaden sposób nie daje się ocenić wpływu jednego takiego podwieczorku na ich spełnienie.
      Stawianie explicite celów pojedynczych zajęć to mania praktyki szkolnej, dużo bardziej szkodliwa, niż same szkolne programy, jakkolwiek złe czy dobre one są. W „celach lekcji”, „temacie lekcji”, „nacobezu” itp. możesz zawrzeć wyłącznie cele szczegółowe podstawy programowej, które już są zresztą sformułowane w postaci „kryteriów spełnienia” (uczeń konstruuje okrąg wpisany w trójkąt). Ale już nie zawrzesz nawet celów ogólnych „podstawy”. Stawiając jednoznacznie cele, sprowadza się sens edukacji do realizacji wyłącznie części szczegółowej „podstawy”, a opierając na nich „nacobezu”, jednocześnie deklarujesz, że nie będziesz zwracała uwagi na ogólny rozwój dzieci. Sprowadzasz dziecko do roli biernego wykonawcy zadań postawionych przed nim na dany dzień. Jednocześnie, stawiając jednoznacznie cele, zamykasz drogę do jakiejkolwiek improwizacji i wszystkich zamykasz w realizacji z góry ustalonego planu, bez cienia swobody, przygody intelektualnej i samodzielności.
      W przedszkolu takie podejście jest jeszcze bardziej szkodliwe i absurdalne, niż wobec starszej młodzieży. Tym bardziej, że wobec przedszkolaków ciężar celów przenosi się z tych związanych z wiedzą na cele wychowawcze i głęboko formacyjne. A tu stawianie explicite celów jest nie tylko zupełnie zbędne, ale upokarzające bądź obraźliwe wobec dziecka.
      Na dzisiejszym podwieczorku, będziesz Danusiu trenować jedzenie ciastek przy pomocy widelczyka. Kryterium sukcesu będzie to, czy będziesz bardziej, czy mniej umorusana czekoladą, niż na poprzednim. Stopień umorusania ocenimy na koniec podwieczorku.
      Cel zajęć, jakie prowadzę z moimi uczniami, nie jest ukryty — jest dla nich zupełnie jasny. Tyle, że jest to ten sam cel dla niemal wszystkich z tych zajęć: wspieranie przeze mnie ich poszukiwań intelektualnych. Sami wiedzą, czy znajdują to, czego szukali, nie mają na to i nie potrzebują żadnych kryteriów poza swoją wewnętrzną satysfakcją.

      • avatar

        Robert Raczyński

        7 marca 2014 at 17:31

        Jest jeszcze jeden minus ścisłego obierania celów – koncentracja na wpisie w konspekcie, zafiksowanie na celu nauczyciela powoduje, że wszelkie potencjalnie korzystne pomysły, spontaniczne meandry wyobraźni są jeśli nie likwidowane w punkcie wyjścia, to marginalizowane. To również obserwuję u studentów – jeśli lekcja „niebezpiecznie” zbacza z obranego toru, wszystkie „przypadkowe” wątki są ucinane, aby nie daj Boże nie okazało się, że konspekt nie został zrealizowany. Nauczyciel jest szczęśliwy, bo się zmieścił w ramkach, a dzieciak uczy się, że poza ramki wychodzić nie trzeba, a nawet nie można. Nie można być niewolnikiem algorytmów, one są jedynie drogowskazami, a nie wehikułami.

      • avatar

        Xawer

        7 marca 2014 at 18:53

        To jest chyba najważniejszy punkt przeciwko konspektom, celom i nacobezu:
        to wszystko zabija jakąkolwiek spontaniczność, kreatywność, inwencję, ciekawość, improwizację, przygodę intelektualną po obu stronach katedry. Nie ma przygody w dochodzeniu wytyczoną ścieżką do zaplanowanego celu.
        Nauczyciel realizuje zaplanowany cel, a uczniowie ten cel posłusznie wypełniają.
        W dodatku ten cel określony jest jako cel maksimum — definiując explicite kryteria sukcesu, jednocześnie definiujemy przez podwójną negację co jest pozbawione znaczenia: całość złożoności Wszechświata, która nie została ujęta w założonym celu — naniąniebezu.

  • avatar

    Al

    7 marca 2014 at 08:56

    Ocenianie na każdym etapie, a na etapie przedszkolnym szczególnie, jest ograniczające, wymaga bowiem postawienia celu, jaki dziecko ma osiągnąć i ocenie stopnia dopasowania wyniku ucznia do tego ustalonego przez nauczyciela celu. Dziecko w kazdym wieku może tymczasem dojść do całkiem innego celu niz to określił nauczyciel i, co ważniejsze, jego cel nie musi być przez to gorszy dla rozwoju dziecka. Tragedią szkolnej edukacji jest dopasowywanie osiągnięć, dążeń i umysłowości dzieci do celów postawionych przez dorosłych i ocenianie ich przez pryzmat tych celów. Stąd brak sukcesów w matematyce, bo uczeń dopasowuje się do schematu myślenia narzuconego przez nauczyciela, brak kreatywności i umiejętności wyrażania własnego zdania w pisaniu, bo uczeń jest oceniany źle, jeśli nie dojdzie do wniosków oczekiwanych przez nauczyciela czy nie użyje argumentów akceptowanych przez tegoż. W ocenianiu – kształtującym czy nie – zawsze górną poprzeczką dla ucznia jest poziom nauczyciela. Nie tylko poziom wiedzy, ale i poziom kreatywności, otwartości, inteligencji, wyobraźni. Jesli nauczyciel będzie oceniał przez pryzmat swoich celów i swojego poziomu, to dziecko predzej czy później walnie w sufit możliwości intelektualnych nauczyciela. A walnięte będzie uważało, żeby nie zrobić tego ponownie i tak mamy pokolenie raczkującej młodzieży, która przez lata nie dowiaduje się, jak to jest, jak wygląda świat z perspektywy osoby stojącej na własnych nogach.

    • avatar

      Marta Wąsowska

      7 marca 2014 at 11:51

      A moje całkowicie prywatne obserwacje, na bardzo małej i niereprezentatywnej grupie 😉 są następujące: Nie ma to jak jasno sformułowany cel, zrozumiały dla dziecka.
      Właśnie wróciłam z kilkudniowego wyjazdu w góry z cztero- i sześciolatkiem. Chłopcy biegali w takim tempie, że my dorośli nie mogliśmy za nimi nadążyć. Dlaczego? Dzięki temu, że każda trasa miała cel, a właściwie, to kilka. Ten główny, do którego szliśmy i te mniejsze, do których dążyliśmy po drodze. Bez tego nie zdobylibyśmy żadnego ze szczytów…

    • avatar

      Danusia

      7 marca 2014 at 14:44

      Al
      Czy mam rozumieć, ze najlepiej pozostawić swobodę uczniom, nie określać ani celu, ani po czym poznam, ze cel osiągnąłem?
      To może zostawmy uczniom całkowitą swobodę, możemy im dać książkę i niech się sami czego chcą uczą.
      Nauczyciel jest po to w szkole, aby pomógł uczniom w nauce i osiąganiu celu. Więc ten cel musi być.
      Jeśli dzieci przekraczają możliwości nauczyciela (wiele razy mnie to spotkało) to bardzo dobrze, mogą się uczyć wspólnie! Mogą to potwierdzić moi uczniowie, którzy zrobili doktoraty z matematyki z dziedzin o których nie mam bladego pojęcia. Jakoś ich moje cele nie przywaliły.
      Danusia

    • avatar

      Xawer

      8 marca 2014 at 12:58

      ” Jeśli dzieci przekraczają możliwości nauczyciela (wiele razy mnie to spotkało) to bardzo dobrze, mogą się uczyć wspólnie! ”
      O tak! Wspólne uczenie się to gwarancja rozwoju ponad poziom nauczyciela!
      Właśnie trafił do mnie sześciolatek, uczeń I klasy, mający problem matematyczny: jak to jest z odejmowaniem nieskończoności od nieskończoności? Z pewnością jest to temat, który, gdy jego nauczycielka nie była w stanie zrozumie nawet o co dziecko pyta, to znalazłby zaspokojenie poznawcze w trakcie wspólnej nauki z innymi sześciolatkami.
      Sądzę, że już prędzej znalazłby odpowiedź na to pytanie czytając książkę. Ale z pewnością nie realizując cele stawiane mu przez tę nauczycielkę.
      Cóż — zapewne i on zrobi kiedyś doktorat…

  • avatar

    Al

    7 marca 2014 at 08:56

    Ocenianie na każdym etapie, a na etapie przedszkolnym szczególnie, jest ograniczające, wymaga bowiem postawienia celu, jaki dziecko ma osiągnąć i ocenie stopnia dopasowania wyniku ucznia do tego ustalonego przez nauczyciela celu. Dziecko w kazdym wieku może tymczasem dojść do całkiem innego celu niz to określił nauczyciel i, co ważniejsze, jego cel nie musi być przez to gorszy dla rozwoju dziecka. Tragedią szkolnej edukacji jest dopasowywanie osiągnięć, dążeń i umysłowości dzieci do celów postawionych przez dorosłych i ocenianie ich przez pryzmat tych celów. Stąd brak sukcesów w matematyce, bo uczeń dopasowuje się do schematu myślenia narzuconego przez nauczyciela, brak kreatywności i umiejętności wyrażania własnego zdania w pisaniu, bo uczeń jest oceniany źle, jeśli nie dojdzie do wniosków oczekiwanych przez nauczyciela czy nie użyje argumentów akceptowanych przez tegoż. W ocenianiu – kształtującym czy nie – zawsze górną poprzeczką dla ucznia jest poziom nauczyciela. Nie tylko poziom wiedzy, ale i poziom kreatywności, otwartości, inteligencji, wyobraźni. Jesli nauczyciel będzie oceniał przez pryzmat swoich celów i swojego poziomu, to dziecko predzej czy później walnie w sufit możliwości intelektualnych nauczyciela. A walnięte będzie uważało, żeby nie zrobić tego ponownie i tak mamy pokolenie raczkującej młodzieży, która przez lata nie dowiaduje się, jak to jest, jak wygląda świat z perspektywy osoby stojącej na własnych nogach.

    • avatar

      Marta Wąsowska

      7 marca 2014 at 11:51

      A moje całkowicie prywatne obserwacje, na bardzo małej i niereprezentatywnej grupie 😉 są następujące: Nie ma to jak jasno sformułowany cel, zrozumiały dla dziecka.
      Właśnie wróciłam z kilkudniowego wyjazdu w góry z cztero- i sześciolatkiem. Chłopcy biegali w takim tempie, że my dorośli nie mogliśmy za nimi nadążyć. Dlaczego? Dzięki temu, że każda trasa miała cel, a właściwie, to kilka. Ten główny, do którego szliśmy i te mniejsze, do których dążyliśmy po drodze. Bez tego nie zdobylibyśmy żadnego ze szczytów…

    • avatar

      Danusia

      7 marca 2014 at 14:44

      Al
      Czy mam rozumieć, ze najlepiej pozostawić swobodę uczniom, nie określać ani celu, ani po czym poznam, ze cel osiągnąłem?
      To może zostawmy uczniom całkowitą swobodę, możemy im dać książkę i niech się sami czego chcą uczą.
      Nauczyciel jest po to w szkole, aby pomógł uczniom w nauce i osiąganiu celu. Więc ten cel musi być.
      Jeśli dzieci przekraczają możliwości nauczyciela (wiele razy mnie to spotkało) to bardzo dobrze, mogą się uczyć wspólnie! Mogą to potwierdzić moi uczniowie, którzy zrobili doktoraty z matematyki z dziedzin o których nie mam bladego pojęcia. Jakoś ich moje cele nie przywaliły.
      Danusia

    • avatar

      Xawer

      8 marca 2014 at 12:58

      ” Jeśli dzieci przekraczają możliwości nauczyciela (wiele razy mnie to spotkało) to bardzo dobrze, mogą się uczyć wspólnie! ”
      O tak! Wspólne uczenie się to gwarancja rozwoju ponad poziom nauczyciela!
      Właśnie trafił do mnie sześciolatek, uczeń I klasy, mający problem matematyczny: jak to jest z odejmowaniem nieskończoności od nieskończoności? Z pewnością jest to temat, który, gdy jego nauczycielka nie była w stanie zrozumie nawet o co dziecko pyta, to znalazłby zaspokojenie poznawcze w trakcie wspólnej nauki z innymi sześciolatkami.
      Sądzę, że już prędzej znalazłby odpowiedź na to pytanie czytając książkę. Ale z pewnością nie realizując cele stawiane mu przez tę nauczycielkę.
      Cóż — zapewne i on zrobi kiedyś doktorat…

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    7 marca 2014 at 20:41

    A to dobre!
    „To może zostawmy uczniom całkowitą swobodę, możemy im dać książkę i niech się sami czego chcą uczą.”
    Myślałem dotąd, że takie mniej więcej byłoby nauczycielskie marzenie. A tu się okazuje, że to jest absurdalny koszmar… A przecież może być jeszcze gorzej, bo książka w ogóle może się okazać nielegalna. Wywrotowa albo coś.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    7 marca 2014 at 20:41

    A to dobre!
    „To może zostawmy uczniom całkowitą swobodę, możemy im dać książkę i niech się sami czego chcą uczą.”
    Myślałem dotąd, że takie mniej więcej byłoby nauczycielskie marzenie. A tu się okazuje, że to jest absurdalny koszmar… A przecież może być jeszcze gorzej, bo książka w ogóle może się okazać nielegalna. Wywrotowa albo coś.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    8 marca 2014 at 02:43

    W tej ciekawej dyskusji dostrzegam pewne nieporozumienie.
    W życiu dorosłym zwykle cenimy ludzi, którzy osiągają jakieś cele (finansowe, zawodowe, sportowe lub osobiste). Życie bez marzeń, celów i osiągnieć byłoby nudne i co tu dużo mówić: bez-celowe. “Kryteria sukcesu” w każdej z dziedzin dorosłego życia też są powszechnie znane, nie będę ich tu wymieniał.
    Dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym też odczuwają przyjemność i satysfakcję z osiągniętego celu. Cel nie musi być wielki i długofalowy, może to być np. wejście po drabince, narysownie okrągłego koła, rozwiązanie łamigłówki matematycznej, ułożenie słowa z rozrzuconych liter.
    Oczywiście, żaden nauczyciel, zarówno ten genialny jak i mniej genialny, nie powinien narzucać uczniom swoich prywatnych, wymyślonych przez siebie celów lekcji. Zresztą podejrzewam, że nawet taki genialny nie byłby w stanie tego robić codziennie, systematycznie przez dwieście dni w roku i twierdzić że wszystkie są wartościowe, interesujące i twórcze. Jeśli nie nauczyciel i nie MEN, to kto? Uczeń? Wielkie kroki zaczynają się od drobnych kroczków. Wielkie cele zaczynają się od małego celu jednej lekcji np. “umiem zastosować twierdzenie Pitagorasa”. Problem polega na tym, że nie tylko nie każdy nauczyciel może być Pitagorasem, ale też i nie każdy uczeń ma na imię Pitagoras.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    8 marca 2014 at 02:43

    W tej ciekawej dyskusji dostrzegam pewne nieporozumienie.
    W życiu dorosłym zwykle cenimy ludzi, którzy osiągają jakieś cele (finansowe, zawodowe, sportowe lub osobiste). Życie bez marzeń, celów i osiągnieć byłoby nudne i co tu dużo mówić: bez-celowe. “Kryteria sukcesu” w każdej z dziedzin dorosłego życia też są powszechnie znane, nie będę ich tu wymieniał.
    Dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym też odczuwają przyjemność i satysfakcję z osiągniętego celu. Cel nie musi być wielki i długofalowy, może to być np. wejście po drabince, narysownie okrągłego koła, rozwiązanie łamigłówki matematycznej, ułożenie słowa z rozrzuconych liter.
    Oczywiście, żaden nauczyciel, zarówno ten genialny jak i mniej genialny, nie powinien narzucać uczniom swoich prywatnych, wymyślonych przez siebie celów lekcji. Zresztą podejrzewam, że nawet taki genialny nie byłby w stanie tego robić codziennie, systematycznie przez dwieście dni w roku i twierdzić że wszystkie są wartościowe, interesujące i twórcze. Jeśli nie nauczyciel i nie MEN, to kto? Uczeń? Wielkie kroki zaczynają się od drobnych kroczków. Wielkie cele zaczynają się od małego celu jednej lekcji np. “umiem zastosować twierdzenie Pitagorasa”. Problem polega na tym, że nie tylko nie każdy nauczyciel może być Pitagorasem, ale też i nie każdy uczeń ma na imię Pitagoras.

  • avatar

    Robert Raczyński

    8 marca 2014 at 10:57

    „Cel nie musi być wielki i długofalowy, może to być np. wejście po drabince, narysownie okrągłego koła, rozwiązanie łamigłówki matematycznej, ułożenie słowa z rozrzuconych liter.”
    Otóż to. Tyle, że takie cele sporadycznie generowane są spontanicznie, jeszcze rzadziej pochodzą od dziecka lub są konsekwencją toku lekcji. Oczywiście, żadne zajęcia nie powinny być nieprzemyślane, ale nie muszą też skończyć się w punkcie C po przejściu przez B, z obowiązkowym startem w A, a tego właśnie wymagają od nas plany wynikowe. Rozumiem, że mają one pełnić funcję orientacyjną, w praktyce jednak ich niewolnicza realizacja kończy się frustracją nauczyciela i ucznia, bo większość ludzi w tym lub innym aspekcie nie pasuje do wytycznych. To największe przekleństwo i klęska oświaty masowej. Co zrobić z Jasiem, który uparcie koloruje krajobrazy na bure kolory, mimo że celem zajęć są „kolory wiosny”? Wezwać rodziców, przecież takiego malunku na ścianie nie można powiesić? Zbadać sytuację rodzinną (może przemoc w rodzinie?) Wysłać do psychologa, żeby wyprostował mu wizję (sytuacja autentyczna)? A Jasio po prostu malował wiosnę taką jaką widział: burą, chłodną i nieprzyjemną. Nonkonformizm Jasia wywołał sporo zamieszania, przez długie tygodnie kilka wykształconych pracownic przedszkola dyskutowało jak można u Jasia zrealizować cel, czyli przekonać go, że wiosna to słoneczko, 20 stopni i trawka jak szczypiorek, a nie to szare coś, co widział za oknem. Przykład przedszkolny podyktowany jest tematem, ale znam dziesiątki podobnych, dotyczących każdego etapu edukacyjnego, przy czym ich starsi bohaterowie z reguły już wiedzą jakie są wobec nich oczekiwania i z reguły posłusznie piszą te swoje „moim n-tym argumentem jest” w rozprawkach, z obawy, że w przeciwnym razie stracą punkty za kompozycję…
    Nawiasem mówiąc, na prymitywizm „umiejętności” pisania po polsku (o językach obcych szkoda mówić) szkoła zapracowała sobie sama ustalając prymitywne cele…

    • avatar

      Xawer

      8 marca 2014 at 11:57

      Warte zapamiętania to o psychologu, naprawiającym spaczoną psychikę dziecka, które widzi burą wiosnę i dochodzeniu w sprawie przemocy w rodzinie. Nie wiedziałem, że to zaszło aż tak daleko…
      Nadzieja Damastesa (z przydomkiem Prokrustes), że inni podejmą jego trud i dzieło tak szczytnie zaczęte doprowadzą do końca, była rzeczywiście niepłonna.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      8 marca 2014 at 14:45

      @ Robert
      Tu się całkowicie zgadzam, bo sam fakt, że są cele i kryteria sukcesu jeszcze o niczym nie świadczy. Pozostają dwa kluczowe pytania. Po pierwsze, jakie dokładnie w szczegółach są te cele, bo ogólniki i edukacyjne frazesy to wszyscy znamy. Po drugie, jakie dokładnie w szczegółach są te kryteria sukcesu, bo tylko wtedy będzie wiadomo, czy cele zostały zrealizowane, czy tylko odfajkowane.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      8 marca 2014 at 19:02

      @ szczegółowe cele uczenia
      Dwa przykłady szczegółowych celów:
      1. Dojście od A do C poprzez punkt B.
      2. Znalezienie 3 sposobów na dojście od A do C i porównanie, który sposób jest lepszy i dlaczego.
      Obydwa cele są bardzo szczegółowo określone. Szczegółowy cel nie oznacza, że realizacja celu nie wymaga twórczego myślenia.

      • avatar

        Xawer

        9 marca 2014 at 09:11

        To, co podałeś, to nie są przykłady szczegółowych celów, tylko ogólnikowy schemat, jaki wszyscy znamy 😉
        Żeby to było przykładem, musisz pod A, B i C podstawić jakieś konkretne przykładowe treści. Obawiam się, że niewiele znajdziesz takich, które nie obrócą się w humor absurdu (w stylu określenia, że celem podwieczorku jest rozróżnianie berlinerów od donutów na trzy sposoby), a jednocześnie nie tylko mają sens poznawczy, ale są do przeprowadzenia w czasie godziny czy dwóch.
        Przypominam, że dyskusja dotyczy podawania dzieciom celów konkretnych zajęć i kryteriów osiągnięcia przez nie tego wycinkowego celu pojedynczych zajęć, a nie celów ogólnych edukacji, formułowanych w „podstawie” i innych dokumentach.

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 17:14

          @ przykład szczegółowego celu
          Masz rację, polska podstawa programowa składa się z ogólników i nie nadaje się w ogóle do użytku jako podstawa dla szczegółowych celów pojedyńczych lekcji. W części matematycznej na dodatek brakuje myśli przewodniej i spójności. Ja korzystam z podstawy programowej, która jest bardzo szczegółowo rozpracowana na poszczególne cele jednej jednostek lekcyjnych a poszczególne cele łączą się w spójną całość. Ma to między innymi taki plus, że jako nauczyciel nie muszę bez przerwy odkrywać Ameryki, co jak się tu wydaje, stanowi główne zajęcie nauczycieli w Polsce, jeśli chcą wyjść poza szablon..
          Konkretny przykład z bieżącej praktyki z rachunku prawdopodobieństwa, lekcja “Rozkład dwumianowy i hipergeometryczny” (binomial and hypergeometric probability distributions):
          “Wykorzystując technologię (arkusz kalkulacyjny lub kalkulator graficzny) porównaj graficzną i liczbową reprezentację dwóch rozkładów prawdopodobieństwa, dwumianowego i hipergeometrycznego, z odpowiednią zmienną losową np. liczba figur (0-5) w wybranych losowo 5 kartach z talii kart z powtórzeniami (rozkład dwumianowy) lub bez powtórzeń (rozkład hipergeometryczny).”

        • avatar

          Xawer

          9 marca 2014 at 17:56

          To jest polecenie do zadania do wykonania na lekcji, albo jej treść, a nie cel, jaki mamy osiągnąć poprzez to działanie. Jesli kryterium sukcesu jest wykonanie polecenia, to fajnie: mamy, że lekcje w systemie OK są sprowadzone do rozwiązania jednego zadania,a „kryterium sukcesu” niczym nie różni się od kryterium zaliczenia tego zadania w ocenianiu niekształtującym.
          Polska podstawa właśnie doskonale nadaje się (jest gotową listą) celów lekcji w szkole, jaką znamy.
          Punkt „podstawy”: „uczeń konstruuje okrąg wpisany w trójkąt”
          Cel lekcji: „nauczymy się konstruować okrąg wpisany”
          Nacobezu: „czy dla zadanego trójkąta umiesz narysować okrąg wpisany”
          Kryterium sukcesu: „rysunek ucznia zgodny jest z rysunkiem z konstrukcji 4.4 Euklidesa, wystarczy sam rysunek z liniami konstrukcji pomocniczych”
          Swoją drogą całkiem fajne to zadanie o rozkładach. Ja bym je rozszerzył o to, żeby do tych porównań dołożyli symulację Monte-Carlo odpowiednich losowań i zobaczyli, jak duża musi być próba, żeby różnice z próby były istotne. A wcześniej, żeby spędzili pół godziny na prawdziwych losowaniach z prawdziwymi taliami kart i zobaczyli, że na takiej próbie zebrane wyniki nie pozwalają na statystycznie wiarygodne odróżnienie między tymi rozkładami.

          • avatar

            Xawer

            9 marca 2014 at 18:19

            PS.
            Gdybyś chciał to dzieciakom pokazać, to dwie uwagi metodologiczne:
            1. podziel ich tak, żeby około 1/5 klasy losowała bez zwracania, a 4/5 ze zwracaniem — losowanie ze zwracaniem jest dużo bardziej czasochłonne, wymaga tasowania kart po każdej karcie, a nie po każdych pięciu — w ten sposób obie próby będziesz miał mniej więcej równoliczne. Borąc pod uwagę też czas na zapisywanie wyników itp., stosunek tempa pracy 4:1 tych grup wydaje się rozsądnym założeniem;
            2. zrób cross-check, czy dobrze tasowali: niech zapisują nie tylko liczbę figur w pięciu kolejnych kartach, ale i dokładnie co to są za karty. Sprawdźcie, czy wśród tych, którzy losują ze zwracaniem, frekwencja dwukrotnego pojawienia się pod rząd tej samej karty jest zgodna statystycznie z 1/52, a też jakiś (w miarę prosty) check na poprawność tasowania dla losujących bez zwracania.

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 18:52

          Dziękuję za konstruktywny komentarz do mojego przykładu celu.
          Chciałbym tylko dodać sprostowanie: to nie ja jako nauczyciel realizuję “cel uczenia”, tylko uczniowie, a w kryteriach sukcesu nie chodzi o mój sukces tylko sukces uczniów. Ja tylko ustalam kryteria sukcesu, w tym przypadku, umieć wyjaśnić różnice między dwoma rozkładami, na podstawie własnego eksperymentu z talią kart.

        • avatar

          Xawer

          9 marca 2014 at 19:09

          Uczeń może osiągnąć sukces w realizacji SWOJEGO celu, a to, co napisałeś, nie jest jego celem, tylko poleceniem, jakie TY mu wydałeś.
          Dla niemal nikogo, poza psem aportującym piłeczkę, spełnianie wydanego polecenia nie jest własnym celem.
          Galernicy osiągają osobisty sukces wiosłując z całych sił? Nie — galernicy osiągają osobisty sukces unikając bata i nie przepracowując się, czyli markując wiosłowanie.
          Anyway: w tym przypadku żaden uczeń (może poza tymi, którzy potrafią zrobić Monte-Carlo i wygenerować odpowiednio dużą próbę) nie odniesie sukcesu, bo eksperyment z talią kart pokaże jasno, że różnic między tymi rozkładami nie da się potwierdzić doświadczalnie na rozsądnym poziomie wiarygodności.
          Polecam sprawdzić to doświadczalnie — to warte jest poświęcenia całej lekcji na tasowanie kart i losowanie i całej, albo i kilku następnych na analizę wyników.
          Ta niemożność stwierdzenia różnicy będzie dużo bardziej pouczającym dla dzieciaków wnioskiem, niż zapamiętanie nazw (czy odpowiednich wzorów) tych rozkładów.
          A inna rzecz, gdzie w tym przykładzie swoboda kreatywnego i pełnego inwencji wyboru „B” w drodze z „A” dp „C”?
          Że mogą wybrać zamiast arkusza kalkulacyjnego inny program?

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 20:15

          Zwróć uwagę, że mój przyład celu zaczyna się od “Wykorzystując technologię (arkusz kalkulacyjny lub kalkulator graficzny)”. Na kalkulatorze, o którym tu mowa, i w Excelu można zrobić symulację wystarczającej liczby prób, żeby stwierdzić różnicę.
          Jeśli chodzi o cele, to uważam, że grubo przesadzasz i czepiasz się słów. Jest przyjęte za normalne na całym świecie, że nauczyciel (szkoła, system, itp.) wyznacza cele uczenia się w szkole. Można to nazywać zniewoleniem ucznia, no cóż. Ja się czuję zniewolony, bo muszę iść do pracy i nie mogę skręcić w lewo, tylko muszę objechać dookoła.
          Główna idea celów dla ucznia polega na tym, że cel uczenia jest w ogóle sformułowany, w języku zrozumiałym dla ucznia wraz z jasnymi kryteriami osiągniecia celu, a nie że uczeń sobie sam wyznaczy cel.
          Poza tym, to jest tylko jeden z przykładów, jednego z celów, jednej z lekcji. Jak lekcja się nie uda za pierwszym razem, to trzeba będzie pomyśleć jak to poprawić.

          • avatar

            Xawer

            9 marca 2014 at 21:57

            ” Na kalkulatorze, o którym tu mowa, i w Excelu można zrobić symulację wystarczającej liczby prób, żeby stwierdzić różnicę. ”
            Zróbcie!
            Będzie to bardzo pouczające dla uczniów — całkiem poważnie Ci to podpowiadam.
            Wygenerujcie mnóstwo przypadków, zróbcie wykresy i prezeprowadźcie testy zgodności. Test Kołmogorowa tu pasuje jak ulał.
            Ale zróbcie tez te testy zgodności pomiędzy teoretycznym rozkładem, a wunikami prób, wylosowanymi przez całą lekcję pracowitym tasowaniem kart. I zobaczcie, czy uda się sfalsyfikować hipotezę, że próba wylosowana ze zwracaniem pochodzi z tego samego rozkładu, co wylosowana bez zwracania. To będzie dużo bardziej pouczające, bo pokaże nie młóckę komputerową, ale maliny, w jakie idą ludzie (choćby czytelnicy mediów), usiłując wyciągać wnioski i bijąc pianę wokół irrelewantnych z racji zbyt niskiej próby danych. Taka intuicja, co jest wystarczającą próbą i czy godzina tasowania kart wystarcza do zauważenia różnic między tymi dwoma sposobami losowania, jest znacznie cenniejszą wiedzą, niż to, co można zawrzeć jako „kryterium sukcesu”.

        • avatar

          Xawer

          9 marca 2014 at 21:37

          ” Jest przyjęte za normalne na całym świecie, że nauczyciel (szkoła, system, itp.) wyznacza cele uczenia się w szkole. ”
          Jeszcze 50 lat temu było przyjęte za normalne na całym świecie, że nauczyciel bił uczniów linijką/trzcinką/innym-stosownym-narzędziem, bądź wykręcał im uszy, aby zmotywować ich do nauki.
          Jeszcze dziś jest przyjęte na całym świecie, że uczniowie w szkole są traktowani przedmiotowo, a ich cele, potrzeby i odczucia się nie liczą się w ogóle w tym procederze.
          Niezależnie od oceny etycznej tego podejścia, nie zmienia to faktu, że jest dramatyczna różnica pomiędzy celem, jaki ktoś stawia sam sobie, a celem (raczej poleceniem) jaki dostaje do wykonania. I że trzeba jasno rozróżniać, pomiędzy sukcesem tego, kto polecenie wydał, a sukcesem tego, kto polecenie otrzymał. Te kryteria sukcesu rzadko bywają zgodne.
          ” Główna idea celów dla ucznia polega na tym, że cel uczenia jest w ogóle sformułowany, w języku zrozumiałym dla ucznia wraz z jasnymi kryteriami osiągniecia celu, a nie że uczeń sobie sam wyznaczy cel. ”
          Podkreślę: a nie że uczeń sobie sam wyznaczy cel
          I to jest właśnie zasada, której zasadność zarówno etyczna, jak i pragmatyczna, jest kontestowana przez osoby komentujące w tym wątku. Zasada ta oznacza ni mniej, ni więcej, tylko zaprzeczenie podmiotowości ucznia.
          Z tego co widzę po tej i innych tutejszych dyskusjach to podejście uznawane jest za oczywistość wyłącznie przez zawodowych nauczycieli szkolnictwa państwowego i studentów, przygotowujących się do tego zawodu. A i to — na szczęście — nie wszystkich.
          ” Ja się czuję zniewolony, bo muszę iść do pracy ”
          Nie musisz. Złóż jutro wymówienie. Mieszkasz w wolnym kraju. Na Tobie, w przeciwieństwie do ucznia dziś, Murzyna na plantacji Alabamy 150 lat temu, czy zeka rąbiącego tajgę 50 lat temu, nie ciąży obowiązek pracy, ani realizacji celów, wyznaczanych Ci przez innych ludzi.

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 22:25

          Uważam, że bronisz tutaj niezwykle słusznej sprawy, aby liczono się z celami, uczuciami i potrzebami uczniów.
          Narzuca się tylko pytanie, dlaczego mielibyśmy wyróżniać uczniów? A co z dorosłymi, czyli byłymi uczniami? Czy po skończeniu szkół, byłemu uczniowi dalej będzie przysługiwało podmiotowe traktowanie i liczenie się z jego potrzebami, czy też w momencie uzyskania dyplomu skończy się zabawa w podmiotowość?

        • avatar

          Xawer

          10 marca 2014 at 00:19

          To, że ktoś gdzieś podlega jakiejś opresji, nie zwalnia nas od przestrzegania praw człowieka tam, gdzie to my je potencjalnie naruszamy. Fakt, że poza szkołą ludzie są niewłaściwie traktowani przez instytucje pozaszkolne, nie zwalnia nas od dbałości o właściwe traktowanie uczniów w szkołach.
          To blogowisko jest poświęcone edukacji, a nie ogólnie przestrzeganiu praw człowieka.
          Jeśli jednak jesteś zainteresowany moją opinią co do traktowania dorosłych, to poszukaj na stronach Amnesty International wpisów podpisanych „xts” bądź „xawer”.
          Jestem pod ogromnym wrażeniem potraktowania przestrzegania prawa do podmiotowości za „zabawę”.

        • avatar

          Xawer

          10 marca 2014 at 01:18

          Tak uważam, ale to sprawa na inny wątek — i tak odeszliśmy nieprzyzwoicie od pierwotnego tematu, jakim jest stosowanie w przedszkolu Oceniania Kształtującego i jego elementów, takich jak formułowanie wąsko i jednoznacznie zakreślonych celów poszczególnych zajęć i poddawanie ich Jakiejkolwiek Ocenie ze spełnienia „kryteriów sukcesu” związanych z tymi zadanymi im celami.
          Danusiu! przyjmij moje przeprosiny za zaśmiecanie Twojego wątku dyskusją off-topic.

          • avatar

            Waldemar Zabielski

            10 marca 2014 at 15:33

            W jednym zdaniu stwierdzasz, że formułowanie celów przez nauczyciela to łamanie praw człowieka ucznia i opresja, a w drugim zdaniu chcesz wrócić do tematu “formułowania wąsko i jednoznacznie zakreślonych celów”. Czy to wygląda na poważną dyskusję?

  • avatar

    Robert Raczyński

    8 marca 2014 at 10:57

    „Cel nie musi być wielki i długofalowy, może to być np. wejście po drabince, narysownie okrągłego koła, rozwiązanie łamigłówki matematycznej, ułożenie słowa z rozrzuconych liter.”
    Otóż to. Tyle, że takie cele sporadycznie generowane są spontanicznie, jeszcze rzadziej pochodzą od dziecka lub są konsekwencją toku lekcji. Oczywiście, żadne zajęcia nie powinny być nieprzemyślane, ale nie muszą też skończyć się w punkcie C po przejściu przez B, z obowiązkowym startem w A, a tego właśnie wymagają od nas plany wynikowe. Rozumiem, że mają one pełnić funcję orientacyjną, w praktyce jednak ich niewolnicza realizacja kończy się frustracją nauczyciela i ucznia, bo większość ludzi w tym lub innym aspekcie nie pasuje do wytycznych. To największe przekleństwo i klęska oświaty masowej. Co zrobić z Jasiem, który uparcie koloruje krajobrazy na bure kolory, mimo że celem zajęć są „kolory wiosny”? Wezwać rodziców, przecież takiego malunku na ścianie nie można powiesić? Zbadać sytuację rodzinną (może przemoc w rodzinie?) Wysłać do psychologa, żeby wyprostował mu wizję (sytuacja autentyczna)? A Jasio po prostu malował wiosnę taką jaką widział: burą, chłodną i nieprzyjemną. Nonkonformizm Jasia wywołał sporo zamieszania, przez długie tygodnie kilka wykształconych pracownic przedszkola dyskutowało jak można u Jasia zrealizować cel, czyli przekonać go, że wiosna to słoneczko, 20 stopni i trawka jak szczypiorek, a nie to szare coś, co widział za oknem. Przykład przedszkolny podyktowany jest tematem, ale znam dziesiątki podobnych, dotyczących każdego etapu edukacyjnego, przy czym ich starsi bohaterowie z reguły już wiedzą jakie są wobec nich oczekiwania i z reguły posłusznie piszą te swoje „moim n-tym argumentem jest” w rozprawkach, z obawy, że w przeciwnym razie stracą punkty za kompozycję…
    Nawiasem mówiąc, na prymitywizm „umiejętności” pisania po polsku (o językach obcych szkoda mówić) szkoła zapracowała sobie sama ustalając prymitywne cele…

    • avatar

      Xawer

      8 marca 2014 at 11:57

      Warte zapamiętania to o psychologu, naprawiającym spaczoną psychikę dziecka, które widzi burą wiosnę i dochodzeniu w sprawie przemocy w rodzinie. Nie wiedziałem, że to zaszło aż tak daleko…
      Nadzieja Damastesa (z przydomkiem Prokrustes), że inni podejmą jego trud i dzieło tak szczytnie zaczęte doprowadzą do końca, była rzeczywiście niepłonna.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      8 marca 2014 at 14:45

      @ Robert
      Tu się całkowicie zgadzam, bo sam fakt, że są cele i kryteria sukcesu jeszcze o niczym nie świadczy. Pozostają dwa kluczowe pytania. Po pierwsze, jakie dokładnie w szczegółach są te cele, bo ogólniki i edukacyjne frazesy to wszyscy znamy. Po drugie, jakie dokładnie w szczegółach są te kryteria sukcesu, bo tylko wtedy będzie wiadomo, czy cele zostały zrealizowane, czy tylko odfajkowane.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      8 marca 2014 at 19:02

      @ szczegółowe cele uczenia
      Dwa przykłady szczegółowych celów:
      1. Dojście od A do C poprzez punkt B.
      2. Znalezienie 3 sposobów na dojście od A do C i porównanie, który sposób jest lepszy i dlaczego.
      Obydwa cele są bardzo szczegółowo określone. Szczegółowy cel nie oznacza, że realizacja celu nie wymaga twórczego myślenia.

      • avatar

        Xawer

        9 marca 2014 at 09:11

        To, co podałeś, to nie są przykłady szczegółowych celów, tylko ogólnikowy schemat, jaki wszyscy znamy 😉
        Żeby to było przykładem, musisz pod A, B i C podstawić jakieś konkretne przykładowe treści. Obawiam się, że niewiele znajdziesz takich, które nie obrócą się w humor absurdu (w stylu określenia, że celem podwieczorku jest rozróżnianie berlinerów od donutów na trzy sposoby), a jednocześnie nie tylko mają sens poznawczy, ale są do przeprowadzenia w czasie godziny czy dwóch.
        Przypominam, że dyskusja dotyczy podawania dzieciom celów konkretnych zajęć i kryteriów osiągnięcia przez nie tego wycinkowego celu pojedynczych zajęć, a nie celów ogólnych edukacji, formułowanych w „podstawie” i innych dokumentach.

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 17:14

          @ przykład szczegółowego celu
          Masz rację, polska podstawa programowa składa się z ogólników i nie nadaje się w ogóle do użytku jako podstawa dla szczegółowych celów pojedyńczych lekcji. W części matematycznej na dodatek brakuje myśli przewodniej i spójności. Ja korzystam z podstawy programowej, która jest bardzo szczegółowo rozpracowana na poszczególne cele jednej jednostek lekcyjnych a poszczególne cele łączą się w spójną całość. Ma to między innymi taki plus, że jako nauczyciel nie muszę bez przerwy odkrywać Ameryki, co jak się tu wydaje, stanowi główne zajęcie nauczycieli w Polsce, jeśli chcą wyjść poza szablon..
          Konkretny przykład z bieżącej praktyki z rachunku prawdopodobieństwa, lekcja “Rozkład dwumianowy i hipergeometryczny” (binomial and hypergeometric probability distributions):
          “Wykorzystując technologię (arkusz kalkulacyjny lub kalkulator graficzny) porównaj graficzną i liczbową reprezentację dwóch rozkładów prawdopodobieństwa, dwumianowego i hipergeometrycznego, z odpowiednią zmienną losową np. liczba figur (0-5) w wybranych losowo 5 kartach z talii kart z powtórzeniami (rozkład dwumianowy) lub bez powtórzeń (rozkład hipergeometryczny).”

        • avatar

          Xawer

          9 marca 2014 at 17:56

          To jest polecenie do zadania do wykonania na lekcji, albo jej treść, a nie cel, jaki mamy osiągnąć poprzez to działanie. Jesli kryterium sukcesu jest wykonanie polecenia, to fajnie: mamy, że lekcje w systemie OK są sprowadzone do rozwiązania jednego zadania,a „kryterium sukcesu” niczym nie różni się od kryterium zaliczenia tego zadania w ocenianiu niekształtującym.
          Polska podstawa właśnie doskonale nadaje się (jest gotową listą) celów lekcji w szkole, jaką znamy.
          Punkt „podstawy”: „uczeń konstruuje okrąg wpisany w trójkąt”
          Cel lekcji: „nauczymy się konstruować okrąg wpisany”
          Nacobezu: „czy dla zadanego trójkąta umiesz narysować okrąg wpisany”
          Kryterium sukcesu: „rysunek ucznia zgodny jest z rysunkiem z konstrukcji 4.4 Euklidesa, wystarczy sam rysunek z liniami konstrukcji pomocniczych”
          Swoją drogą całkiem fajne to zadanie o rozkładach. Ja bym je rozszerzył o to, żeby do tych porównań dołożyli symulację Monte-Carlo odpowiednich losowań i zobaczyli, jak duża musi być próba, żeby różnice z próby były istotne. A wcześniej, żeby spędzili pół godziny na prawdziwych losowaniach z prawdziwymi taliami kart i zobaczyli, że na takiej próbie zebrane wyniki nie pozwalają na statystycznie wiarygodne odróżnienie między tymi rozkładami.

          • avatar

            Xawer

            9 marca 2014 at 18:19

            PS.
            Gdybyś chciał to dzieciakom pokazać, to dwie uwagi metodologiczne:
            1. podziel ich tak, żeby około 1/5 klasy losowała bez zwracania, a 4/5 ze zwracaniem — losowanie ze zwracaniem jest dużo bardziej czasochłonne, wymaga tasowania kart po każdej karcie, a nie po każdych pięciu — w ten sposób obie próby będziesz miał mniej więcej równoliczne. Borąc pod uwagę też czas na zapisywanie wyników itp., stosunek tempa pracy 4:1 tych grup wydaje się rozsądnym założeniem;
            2. zrób cross-check, czy dobrze tasowali: niech zapisują nie tylko liczbę figur w pięciu kolejnych kartach, ale i dokładnie co to są za karty. Sprawdźcie, czy wśród tych, którzy losują ze zwracaniem, frekwencja dwukrotnego pojawienia się pod rząd tej samej karty jest zgodna statystycznie z 1/52, a też jakiś (w miarę prosty) check na poprawność tasowania dla losujących bez zwracania.

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 18:52

          Dziękuję za konstruktywny komentarz do mojego przykładu celu.
          Chciałbym tylko dodać sprostowanie: to nie ja jako nauczyciel realizuję “cel uczenia”, tylko uczniowie, a w kryteriach sukcesu nie chodzi o mój sukces tylko sukces uczniów. Ja tylko ustalam kryteria sukcesu, w tym przypadku, umieć wyjaśnić różnice między dwoma rozkładami, na podstawie własnego eksperymentu z talią kart.

        • avatar

          Xawer

          9 marca 2014 at 19:09

          Uczeń może osiągnąć sukces w realizacji SWOJEGO celu, a to, co napisałeś, nie jest jego celem, tylko poleceniem, jakie TY mu wydałeś.
          Dla niemal nikogo, poza psem aportującym piłeczkę, spełnianie wydanego polecenia nie jest własnym celem.
          Galernicy osiągają osobisty sukces wiosłując z całych sił? Nie — galernicy osiągają osobisty sukces unikając bata i nie przepracowując się, czyli markując wiosłowanie.
          Anyway: w tym przypadku żaden uczeń (może poza tymi, którzy potrafią zrobić Monte-Carlo i wygenerować odpowiednio dużą próbę) nie odniesie sukcesu, bo eksperyment z talią kart pokaże jasno, że różnic między tymi rozkładami nie da się potwierdzić doświadczalnie na rozsądnym poziomie wiarygodności.
          Polecam sprawdzić to doświadczalnie — to warte jest poświęcenia całej lekcji na tasowanie kart i losowanie i całej, albo i kilku następnych na analizę wyników.
          Ta niemożność stwierdzenia różnicy będzie dużo bardziej pouczającym dla dzieciaków wnioskiem, niż zapamiętanie nazw (czy odpowiednich wzorów) tych rozkładów.
          A inna rzecz, gdzie w tym przykładzie swoboda kreatywnego i pełnego inwencji wyboru „B” w drodze z „A” dp „C”?
          Że mogą wybrać zamiast arkusza kalkulacyjnego inny program?

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 20:15

          Zwróć uwagę, że mój przyład celu zaczyna się od “Wykorzystując technologię (arkusz kalkulacyjny lub kalkulator graficzny)”. Na kalkulatorze, o którym tu mowa, i w Excelu można zrobić symulację wystarczającej liczby prób, żeby stwierdzić różnicę.
          Jeśli chodzi o cele, to uważam, że grubo przesadzasz i czepiasz się słów. Jest przyjęte za normalne na całym świecie, że nauczyciel (szkoła, system, itp.) wyznacza cele uczenia się w szkole. Można to nazywać zniewoleniem ucznia, no cóż. Ja się czuję zniewolony, bo muszę iść do pracy i nie mogę skręcić w lewo, tylko muszę objechać dookoła.
          Główna idea celów dla ucznia polega na tym, że cel uczenia jest w ogóle sformułowany, w języku zrozumiałym dla ucznia wraz z jasnymi kryteriami osiągniecia celu, a nie że uczeń sobie sam wyznaczy cel.
          Poza tym, to jest tylko jeden z przykładów, jednego z celów, jednej z lekcji. Jak lekcja się nie uda za pierwszym razem, to trzeba będzie pomyśleć jak to poprawić.

          • avatar

            Xawer

            9 marca 2014 at 21:57

            ” Na kalkulatorze, o którym tu mowa, i w Excelu można zrobić symulację wystarczającej liczby prób, żeby stwierdzić różnicę. ”
            Zróbcie!
            Będzie to bardzo pouczające dla uczniów — całkiem poważnie Ci to podpowiadam.
            Wygenerujcie mnóstwo przypadków, zróbcie wykresy i prezeprowadźcie testy zgodności. Test Kołmogorowa tu pasuje jak ulał.
            Ale zróbcie tez te testy zgodności pomiędzy teoretycznym rozkładem, a wunikami prób, wylosowanymi przez całą lekcję pracowitym tasowaniem kart. I zobaczcie, czy uda się sfalsyfikować hipotezę, że próba wylosowana ze zwracaniem pochodzi z tego samego rozkładu, co wylosowana bez zwracania. To będzie dużo bardziej pouczające, bo pokaże nie młóckę komputerową, ale maliny, w jakie idą ludzie (choćby czytelnicy mediów), usiłując wyciągać wnioski i bijąc pianę wokół irrelewantnych z racji zbyt niskiej próby danych. Taka intuicja, co jest wystarczającą próbą i czy godzina tasowania kart wystarcza do zauważenia różnic między tymi dwoma sposobami losowania, jest znacznie cenniejszą wiedzą, niż to, co można zawrzeć jako „kryterium sukcesu”.

        • avatar

          Xawer

          9 marca 2014 at 21:37

          ” Jest przyjęte za normalne na całym świecie, że nauczyciel (szkoła, system, itp.) wyznacza cele uczenia się w szkole. ”
          Jeszcze 50 lat temu było przyjęte za normalne na całym świecie, że nauczyciel bił uczniów linijką/trzcinką/innym-stosownym-narzędziem, bądź wykręcał im uszy, aby zmotywować ich do nauki.
          Jeszcze dziś jest przyjęte na całym świecie, że uczniowie w szkole są traktowani przedmiotowo, a ich cele, potrzeby i odczucia się nie liczą się w ogóle w tym procederze.
          Niezależnie od oceny etycznej tego podejścia, nie zmienia to faktu, że jest dramatyczna różnica pomiędzy celem, jaki ktoś stawia sam sobie, a celem (raczej poleceniem) jaki dostaje do wykonania. I że trzeba jasno rozróżniać, pomiędzy sukcesem tego, kto polecenie wydał, a sukcesem tego, kto polecenie otrzymał. Te kryteria sukcesu rzadko bywają zgodne.
          ” Główna idea celów dla ucznia polega na tym, że cel uczenia jest w ogóle sformułowany, w języku zrozumiałym dla ucznia wraz z jasnymi kryteriami osiągniecia celu, a nie że uczeń sobie sam wyznaczy cel. ”
          Podkreślę: a nie że uczeń sobie sam wyznaczy cel
          I to jest właśnie zasada, której zasadność zarówno etyczna, jak i pragmatyczna, jest kontestowana przez osoby komentujące w tym wątku. Zasada ta oznacza ni mniej, ni więcej, tylko zaprzeczenie podmiotowości ucznia.
          Z tego co widzę po tej i innych tutejszych dyskusjach to podejście uznawane jest za oczywistość wyłącznie przez zawodowych nauczycieli szkolnictwa państwowego i studentów, przygotowujących się do tego zawodu. A i to — na szczęście — nie wszystkich.
          ” Ja się czuję zniewolony, bo muszę iść do pracy ”
          Nie musisz. Złóż jutro wymówienie. Mieszkasz w wolnym kraju. Na Tobie, w przeciwieństwie do ucznia dziś, Murzyna na plantacji Alabamy 150 lat temu, czy zeka rąbiącego tajgę 50 lat temu, nie ciąży obowiązek pracy, ani realizacji celów, wyznaczanych Ci przez innych ludzi.

        • avatar

          Waldemar Zabielski

          9 marca 2014 at 22:25

          Uważam, że bronisz tutaj niezwykle słusznej sprawy, aby liczono się z celami, uczuciami i potrzebami uczniów.
          Narzuca się tylko pytanie, dlaczego mielibyśmy wyróżniać uczniów? A co z dorosłymi, czyli byłymi uczniami? Czy po skończeniu szkół, byłemu uczniowi dalej będzie przysługiwało podmiotowe traktowanie i liczenie się z jego potrzebami, czy też w momencie uzyskania dyplomu skończy się zabawa w podmiotowość?

        • avatar

          Xawer

          10 marca 2014 at 00:19

          To, że ktoś gdzieś podlega jakiejś opresji, nie zwalnia nas od przestrzegania praw człowieka tam, gdzie to my je potencjalnie naruszamy. Fakt, że poza szkołą ludzie są niewłaściwie traktowani przez instytucje pozaszkolne, nie zwalnia nas od dbałości o właściwe traktowanie uczniów w szkołach.
          To blogowisko jest poświęcone edukacji, a nie ogólnie przestrzeganiu praw człowieka.
          Jeśli jednak jesteś zainteresowany moją opinią co do traktowania dorosłych, to poszukaj na stronach Amnesty International wpisów podpisanych „xts” bądź „xawer”.
          Jestem pod ogromnym wrażeniem potraktowania przestrzegania prawa do podmiotowości za „zabawę”.

        • avatar

          Xawer

          10 marca 2014 at 01:18

          Tak uważam, ale to sprawa na inny wątek — i tak odeszliśmy nieprzyzwoicie od pierwotnego tematu, jakim jest stosowanie w przedszkolu Oceniania Kształtującego i jego elementów, takich jak formułowanie wąsko i jednoznacznie zakreślonych celów poszczególnych zajęć i poddawanie ich Jakiejkolwiek Ocenie ze spełnienia „kryteriów sukcesu” związanych z tymi zadanymi im celami.
          Danusiu! przyjmij moje przeprosiny za zaśmiecanie Twojego wątku dyskusją off-topic.

          • avatar

            Waldemar Zabielski

            10 marca 2014 at 15:33

            W jednym zdaniu stwierdzasz, że formułowanie celów przez nauczyciela to łamanie praw człowieka ucznia i opresja, a w drugim zdaniu chcesz wrócić do tematu “formułowania wąsko i jednoznacznie zakreślonych celów”. Czy to wygląda na poważną dyskusję?

  • avatar

    Skorpi

    9 marca 2014 at 11:31

    w dyskusji o ocenianiu (nawet „kształtującym”!) i stawianiu celów należy też według mnie uwzględnić problem tych dzieci, które tych celów nie będą w stanie zrealizować. Wprowadzając jasno komunikowane wobec dzieci oczekiwania prowokujemy dzieci i ich rodziców do porównywania szybkości „postępów” przedszkolaków w jedynie słusznym kierunku. Zwykle wyznaczonym arbitralnie przez nauczyciela. Niestety, dzieci bardzo szybko odbierają niewerbalne, a nawet mimowolne różnice w podejściu nauczycielki do dzieci o różnym stopniu przystosowania do reguł, stopniu potulności, szybkości i trafności odgadywania „co Pani chciała usłyszeć”. W gorszym przypadku może to skutkować stygmatyzacją i etykietowaniem przedszkolnych „matołków” i „kujonów”. W rezultacie sporo wrażliwszych dzieci może trafić na resztę życia do określonej szufladki. Jestem pewna, że na rozpoczęcie wyścigu szczurów nigdy nie ma odpowiedniego momentu, a przedszkole jest zdecydowanie najgorszym jaki można sobie wyobrazić!
    Oczywiście, możemy (teoretycznie) spotkać się z najlepszym możliwym scenariuszem oceniania kształtującego:
    * nauczycielka dostosowuje cele zajęć indywidualnie do każdego dziecka(z 25 w grupie!!!)
    * traktuje wszystkich podopiecznych z równą uwagą i serdecznością
    * nie porównuje indywidualnych wyników poszczególnych dzieci itp…
    Niestety, nawet w takim razie też może się zdarzyć, że jakieś dziecko nie podoła postawionym celom. A wszystkie dzieci w przedszkolu rozpaczliwie będą chciały sprostać postawionym zadaniom. Inne dziecko uzna postawione cele za zbyt łatwe, albo nieinteresujące i odmówi współpracy. W obu przypadkach wprowadzamy do nauki presję, co z kolei skutkuje do obniżeniem samooceny i/lub frustarcją. Jak wiadomo od Marzeny, zestresowany mózg NIE MOŻE się uczyć.
    Nie widzę sensu w przyspieszaniu, zachęcaniu i kierowaniu (w jedynie słusznym kierunku i tempie!) rozwojem dzieci kosztem ryzyka pozbawienia ich wewnętrznej motywacji do poznawania świata, ciekawości poznawczej i chęci do nauki na resztę życia!
    Podsumowując: Według mnie każde ocenianie (nawet kształujące) na dowolnym poziomie edukacyjnym (a szczególnie w przedszkolu!) może prowadzić do Wyścigu szczurów i/lub obniżonej samooceny u dzieci.
    W obu przypadkach efektem finalnym takich „motywujących” działań w przedszkolu może być zablokowanie samodzielnego procesu nauki.
    To trochę tak, że jak ktoś dostaje cele z zewnątrz, to już nie ma potrzeby samemu ich sobie stawiać. I zamiast na stawianiu pytań koncentruje się na wymyślaniu odpowiedzi na postawione pytania. Świetnym przykładem jest jazda pod kierunkiem systemów nawigacyjnych. Co i raz zdarza się, że ktoś wiedziony GPSem ląduje w jeziorze. A przecież taki kierowca nie jest ślepy, ani szczególnie głupi. Po prostu, wyłącza się samodzielne myślenie i uwagę skupia na wypełnianiu poleceń maszyny. Lub dążeniu do postawionych przez światłe nauczycielki celów. Skutki mogą być opłakane, zarówno dla kierowców, jak i przedszkolaków wiedzionych do „jasnych i zrozumiałych celów” lekcji/podróży.

    • avatar

      Robert Raczyński

      10 marca 2014 at 15:52

      Oto właśnie chodzi. Wiele postulatów metodycznych i pedagogicznych jest wewnętrznie sprzecznych i nikomu na ogół to nie przeszkadza. Absurd polega na tym, że „doradca” metodyczny może spokojnie udzielać porad przeciwstawnych i zawsze chodzić w glorii „wiedzącego lepiej”. Stopień komplikacji relacji międzyludzkich nawet w podstawowych sytuacjach szkolnych wymyka się opisowi, stąd tendencja do postmodernizmu w tym opisie. Jest to oczywiście postmodernizm tani, obficie podlany bełkotem, ale zawsze z humanizmem na sztandarze. Wmawianie wszystkim (i samemu sobie), że nauki społeczne (w tym pedagogika) dotyczą teorii zawsze falsyfikowalnych, a nie bieżącej, bliższej lub dalszej od politycznej poprawności, doktryny filozoficznej jest co najmniej naiwnością i musi prowadzić do rozczarowań i konfliktów. To podstawowa przyczyna edukacyjnej kwadratury koła.

  • avatar

    Skorpi

    9 marca 2014 at 11:31

    w dyskusji o ocenianiu (nawet „kształtującym”!) i stawianiu celów należy też według mnie uwzględnić problem tych dzieci, które tych celów nie będą w stanie zrealizować. Wprowadzając jasno komunikowane wobec dzieci oczekiwania prowokujemy dzieci i ich rodziców do porównywania szybkości „postępów” przedszkolaków w jedynie słusznym kierunku. Zwykle wyznaczonym arbitralnie przez nauczyciela. Niestety, dzieci bardzo szybko odbierają niewerbalne, a nawet mimowolne różnice w podejściu nauczycielki do dzieci o różnym stopniu przystosowania do reguł, stopniu potulności, szybkości i trafności odgadywania „co Pani chciała usłyszeć”. W gorszym przypadku może to skutkować stygmatyzacją i etykietowaniem przedszkolnych „matołków” i „kujonów”. W rezultacie sporo wrażliwszych dzieci może trafić na resztę życia do określonej szufladki. Jestem pewna, że na rozpoczęcie wyścigu szczurów nigdy nie ma odpowiedniego momentu, a przedszkole jest zdecydowanie najgorszym jaki można sobie wyobrazić!
    Oczywiście, możemy (teoretycznie) spotkać się z najlepszym możliwym scenariuszem oceniania kształtującego:
    * nauczycielka dostosowuje cele zajęć indywidualnie do każdego dziecka(z 25 w grupie!!!)
    * traktuje wszystkich podopiecznych z równą uwagą i serdecznością
    * nie porównuje indywidualnych wyników poszczególnych dzieci itp…
    Niestety, nawet w takim razie też może się zdarzyć, że jakieś dziecko nie podoła postawionym celom. A wszystkie dzieci w przedszkolu rozpaczliwie będą chciały sprostać postawionym zadaniom. Inne dziecko uzna postawione cele za zbyt łatwe, albo nieinteresujące i odmówi współpracy. W obu przypadkach wprowadzamy do nauki presję, co z kolei skutkuje do obniżeniem samooceny i/lub frustarcją. Jak wiadomo od Marzeny, zestresowany mózg NIE MOŻE się uczyć.
    Nie widzę sensu w przyspieszaniu, zachęcaniu i kierowaniu (w jedynie słusznym kierunku i tempie!) rozwojem dzieci kosztem ryzyka pozbawienia ich wewnętrznej motywacji do poznawania świata, ciekawości poznawczej i chęci do nauki na resztę życia!
    Podsumowując: Według mnie każde ocenianie (nawet kształujące) na dowolnym poziomie edukacyjnym (a szczególnie w przedszkolu!) może prowadzić do Wyścigu szczurów i/lub obniżonej samooceny u dzieci.
    W obu przypadkach efektem finalnym takich „motywujących” działań w przedszkolu może być zablokowanie samodzielnego procesu nauki.
    To trochę tak, że jak ktoś dostaje cele z zewnątrz, to już nie ma potrzeby samemu ich sobie stawiać. I zamiast na stawianiu pytań koncentruje się na wymyślaniu odpowiedzi na postawione pytania. Świetnym przykładem jest jazda pod kierunkiem systemów nawigacyjnych. Co i raz zdarza się, że ktoś wiedziony GPSem ląduje w jeziorze. A przecież taki kierowca nie jest ślepy, ani szczególnie głupi. Po prostu, wyłącza się samodzielne myślenie i uwagę skupia na wypełnianiu poleceń maszyny. Lub dążeniu do postawionych przez światłe nauczycielki celów. Skutki mogą być opłakane, zarówno dla kierowców, jak i przedszkolaków wiedzionych do „jasnych i zrozumiałych celów” lekcji/podróży.

    • avatar

      Robert Raczyński

      10 marca 2014 at 15:52

      Oto właśnie chodzi. Wiele postulatów metodycznych i pedagogicznych jest wewnętrznie sprzecznych i nikomu na ogół to nie przeszkadza. Absurd polega na tym, że „doradca” metodyczny może spokojnie udzielać porad przeciwstawnych i zawsze chodzić w glorii „wiedzącego lepiej”. Stopień komplikacji relacji międzyludzkich nawet w podstawowych sytuacjach szkolnych wymyka się opisowi, stąd tendencja do postmodernizmu w tym opisie. Jest to oczywiście postmodernizm tani, obficie podlany bełkotem, ale zawsze z humanizmem na sztandarze. Wmawianie wszystkim (i samemu sobie), że nauki społeczne (w tym pedagogika) dotyczą teorii zawsze falsyfikowalnych, a nie bieżącej, bliższej lub dalszej od politycznej poprawności, doktryny filozoficznej jest co najmniej naiwnością i musi prowadzić do rozczarowań i konfliktów. To podstawowa przyczyna edukacyjnej kwadratury koła.

  • avatar

    grażka

    9 marca 2014 at 21:17

    Właśnie wróciłam z Wrocławia – cudowne miasto 🙂
    Problem ciekawy – pokazuje, że na różne trendy metodyczne reagują także nauczyciele najmłodszych dzieci.
    Ja cieszę się, że nie muszę moich przedszkolaków w szkolny sposób oceniać. I oby tak zostało.

  • avatar

    grażka

    9 marca 2014 at 21:17

    Właśnie wróciłam z Wrocławia – cudowne miasto 🙂
    Problem ciekawy – pokazuje, że na różne trendy metodyczne reagują także nauczyciele najmłodszych dzieci.
    Ja cieszę się, że nie muszę moich przedszkolaków w szkolny sposób oceniać. I oby tak zostało.

  • avatar

    Al

    11 marca 2014 at 09:03

    @Danusia
    Tak, uważam, ze w przypadku małych dzieci stawianie okreslonych, bardzo ograniczonych celów jest niepotrzebne, a nawet szkodliwe.
    Piszesz w kontekście problemu pączkowo-donutowego ;): „Sam sobie zresztą przeczysz, bo cel Twojego spotkania był jasny i dzieciom przekazany: Znajdziemy różnice pomiędzy pączkiem i donatem. Kryterium sukcesu będzie: określenie różnic i sposobów odróżnienia pączka od donata.”
    To bezsens jakiś. A co, jesli dzieci nie byłyby zaintersowane znajdowaniem różnic, a zainteresowałaby je raczej nie wiem, konsystencja lukru, sposób pakowania nadzienia do paczka itp. To co wtedy? Nie będziemy o tym rozmawiać, bo celem dzisiejszym jest znajdowanie dziury w donucie? Nie widzisz, że to chore? I tak samo jest w całej edukacji: stawianie przed dziećmi celów, którymi na ogół w ogóle nie są zainteresowane. Nikt nie jest poza nauczycielem i programem, jaki ma zrealizować. Cele dzieci wynikają często przypadkowo, rolę nauczyciela widze tu raczej jako rzucenie tematu, a to, czym się zainteresują dzieci i co będa chciały z tego zagadnienia poznać i w jakim stopniu, nie powinno być odgórnie narzucone.

  • avatar

    Al

    11 marca 2014 at 09:03

    @Danusia
    Tak, uważam, ze w przypadku małych dzieci stawianie okreslonych, bardzo ograniczonych celów jest niepotrzebne, a nawet szkodliwe.
    Piszesz w kontekście problemu pączkowo-donutowego ;): „Sam sobie zresztą przeczysz, bo cel Twojego spotkania był jasny i dzieciom przekazany: Znajdziemy różnice pomiędzy pączkiem i donatem. Kryterium sukcesu będzie: określenie różnic i sposobów odróżnienia pączka od donata.”
    To bezsens jakiś. A co, jesli dzieci nie byłyby zaintersowane znajdowaniem różnic, a zainteresowałaby je raczej nie wiem, konsystencja lukru, sposób pakowania nadzienia do paczka itp. To co wtedy? Nie będziemy o tym rozmawiać, bo celem dzisiejszym jest znajdowanie dziury w donucie? Nie widzisz, że to chore? I tak samo jest w całej edukacji: stawianie przed dziećmi celów, którymi na ogół w ogóle nie są zainteresowane. Nikt nie jest poza nauczycielem i programem, jaki ma zrealizować. Cele dzieci wynikają często przypadkowo, rolę nauczyciela widze tu raczej jako rzucenie tematu, a to, czym się zainteresują dzieci i co będa chciały z tego zagadnienia poznać i w jakim stopniu, nie powinno być odgórnie narzucone.

  • avatar

    Al

    11 marca 2014 at 09:06

    Dodam, rozszezrajac to, co napisałem przed chwilą: I tak samo jest w całej edukacji: stawianie przed dziećmi celów, którymi na ogół w ogóle nie są zainteresowane.
    Nie sa zainteresowane w tej chwili. Co nie znaczy, że nie zainteresują się nimi potem, w swoim czasie, jako wynik dociekań na inny temat itp. Dlaczego kazdy uważa, że jak dziecko nie nauczyc się tej rzeczy w październiku, to jest stracone dla edukacji, choć w marcu dowiedziałoby się na ten temat znacznie więcej? Ale nikogo to nie obchodzi, bo fakt, że nie było tym zainteresowane/nie opanowało tego w październiku, kwalifikuje go jako idiotę lub dziecko niezdolne w najlepszym razie.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      11 marca 2014 at 18:34

      Szkoła tego typu, funkcjonująca w formacie “kółka zainteresowań” napewno teoretycznie byłaby możliwa. Rzeczywistość pracy nauczyciela jest jednak taka, że prawdopodobnie wyleciałbym z pracy w ciągu 3 miesięcy, jeśli nie szybciej, gdybym coś takiego próbował realizować z moimi klasami.

    • avatar

      Robert Raczyński

      11 marca 2014 at 20:25

      Jeśli konsekwentnie wyciągnąć wnioski z naszych rozważań, to dla szkoły w kształcie, który znamy, nie ma już miejsca, bo opiera się ona właśnie na lepiej lub gorzej skonstruowanym planie wynikowym, ściśle skorelowanym z kalendarzem. Czy da się taki format odrzucić? Czy nie jest to popadanie w kolejną skrajność? Czy można poprzestawać na nadziei, że dziecko na pewnym etapie rozwoju czymś się zainteresuje?
      Staram się podążać za naturalnym rozwojem wydarzeń na lekcjach, ale chyba nie mogę sobie pozwolić na pozostawienie ich swojemu biegowi…
      I chyba nie mógłbym tego zrobić nawet w szkole demokratycznej, walfdorfskiej, czy jakiejkolwiek innej. Nie ma szans, żebym mógł to jakkolwiek kontrolować (nawet nie postępy uczniów, ale własną pracę).
      I tu wracamy do „argumentu” ostatecznego – co z egzaminami? Przecież niektórzy są „sprawdzani” już po trzeciej klasie… Nawet zakładając, że egzaminy wyrzucamy, co będzie kryterium ukończenia szkoły? Założenie, że uczeń jest w stanie zainteresować się czymś „po październiku”?
      Podejście wolnościowe też ma swoje ograniczenia, ślepe podążanie za tzw. nauczaniem antyautorytarnym, tak gloryfikowanym w wielu dyskusjach o edukacji i tak pożądanym przez wielu lekkoduchów i fantastów, jest również rozwiązaniem pozornym. Od ogólnego celu, jakim jest osiągnięcie przez ucznia pewnego poziomu świadomości nie da się uciec, bo szkoła (dowolnej proweniencji) staje się wtedy czymś w rodzaju kółka dyskusyjnego.
      Dla mnie przyszłością szkoły (jeszcze przed fazą bezpośredniego polączenia jednostki z siecią globalną, co wydaje mi się nieuniknione) jest dobrowolne poddanie się małych grup (najpierw rodziców, potem samych uczniów) określonym „rygorom”. Rozumiem przez nie jasno sprecyzowane i ogólnie znane zasady reprezentowane przez różne szkoły. Ich różnorodność pozwoliłaby ludziom odpowiedzialnym i świadomym swoich celów znaleźć ofertę ich satysfakcjonującą i przestać przerzucać odpowiedzialność za ich wyznaczanie na barki innych. To nie nauczyciel powinien wytyczać cele edukacyjne, ale pomagać w ich realizacji. „Socjalizm” szkolny doprowadził do zwolnienia ludzi z myślenia, refleksji i odpowiedzialności w absolutnie podstawowym wymiarze i skłania ich do postaw biernych, aspołecznych i życzeniowych.

  • avatar

    Al

    11 marca 2014 at 09:06

    Dodam, rozszezrajac to, co napisałem przed chwilą: I tak samo jest w całej edukacji: stawianie przed dziećmi celów, którymi na ogół w ogóle nie są zainteresowane.
    Nie sa zainteresowane w tej chwili. Co nie znaczy, że nie zainteresują się nimi potem, w swoim czasie, jako wynik dociekań na inny temat itp. Dlaczego kazdy uważa, że jak dziecko nie nauczyc się tej rzeczy w październiku, to jest stracone dla edukacji, choć w marcu dowiedziałoby się na ten temat znacznie więcej? Ale nikogo to nie obchodzi, bo fakt, że nie było tym zainteresowane/nie opanowało tego w październiku, kwalifikuje go jako idiotę lub dziecko niezdolne w najlepszym razie.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      11 marca 2014 at 18:34

      Szkoła tego typu, funkcjonująca w formacie “kółka zainteresowań” napewno teoretycznie byłaby możliwa. Rzeczywistość pracy nauczyciela jest jednak taka, że prawdopodobnie wyleciałbym z pracy w ciągu 3 miesięcy, jeśli nie szybciej, gdybym coś takiego próbował realizować z moimi klasami.

    • avatar

      Robert Raczyński

      11 marca 2014 at 20:25

      Jeśli konsekwentnie wyciągnąć wnioski z naszych rozważań, to dla szkoły w kształcie, który znamy, nie ma już miejsca, bo opiera się ona właśnie na lepiej lub gorzej skonstruowanym planie wynikowym, ściśle skorelowanym z kalendarzem. Czy da się taki format odrzucić? Czy nie jest to popadanie w kolejną skrajność? Czy można poprzestawać na nadziei, że dziecko na pewnym etapie rozwoju czymś się zainteresuje?
      Staram się podążać za naturalnym rozwojem wydarzeń na lekcjach, ale chyba nie mogę sobie pozwolić na pozostawienie ich swojemu biegowi…
      I chyba nie mógłbym tego zrobić nawet w szkole demokratycznej, walfdorfskiej, czy jakiejkolwiek innej. Nie ma szans, żebym mógł to jakkolwiek kontrolować (nawet nie postępy uczniów, ale własną pracę).
      I tu wracamy do „argumentu” ostatecznego – co z egzaminami? Przecież niektórzy są „sprawdzani” już po trzeciej klasie… Nawet zakładając, że egzaminy wyrzucamy, co będzie kryterium ukończenia szkoły? Założenie, że uczeń jest w stanie zainteresować się czymś „po październiku”?
      Podejście wolnościowe też ma swoje ograniczenia, ślepe podążanie za tzw. nauczaniem antyautorytarnym, tak gloryfikowanym w wielu dyskusjach o edukacji i tak pożądanym przez wielu lekkoduchów i fantastów, jest również rozwiązaniem pozornym. Od ogólnego celu, jakim jest osiągnięcie przez ucznia pewnego poziomu świadomości nie da się uciec, bo szkoła (dowolnej proweniencji) staje się wtedy czymś w rodzaju kółka dyskusyjnego.
      Dla mnie przyszłością szkoły (jeszcze przed fazą bezpośredniego polączenia jednostki z siecią globalną, co wydaje mi się nieuniknione) jest dobrowolne poddanie się małych grup (najpierw rodziców, potem samych uczniów) określonym „rygorom”. Rozumiem przez nie jasno sprecyzowane i ogólnie znane zasady reprezentowane przez różne szkoły. Ich różnorodność pozwoliłaby ludziom odpowiedzialnym i świadomym swoich celów znaleźć ofertę ich satysfakcjonującą i przestać przerzucać odpowiedzialność za ich wyznaczanie na barki innych. To nie nauczyciel powinien wytyczać cele edukacyjne, ale pomagać w ich realizacji. „Socjalizm” szkolny doprowadził do zwolnienia ludzi z myślenia, refleksji i odpowiedzialności w absolutnie podstawowym wymiarze i skłania ich do postaw biernych, aspołecznych i życzeniowych.

  • avatar

    Wiesław Mariański

    11 marca 2014 at 21:50

    Dzieci uwielbiają współpracować z nauczycielem.
    Dzieci uwielbiają nowe wyzwania.
    Dzieci uwielbiają zadawać pytania.
    Dzieci uwielbiają rozwiązywać problemy.
    Dzieci uwielbiają sprawdzać się.
    Problem jest w tym, że MEN, szkoły i nauczyciele nie uwielbiają dzieci.
    Oni uwielbiają zadawać dzieciom SWOJE zadania i oceniać dzieci. Są rzadkie wyjątki.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      12 marca 2014 at 01:30

      Istnieje koncepcja edukacji, której zresztą jestem zwolnennikiem, według której dobry nauczyciel to taki, który, fakt, przychodzi z “własnym” zadaniem, ale umie go przedstawić w taki sposób, że dzieci są nim zainspirowane, zafascynowane i potrafią przyjąć jako swoje własne. W mojej branży matematyce jest to o tyle łatwe, że w ogóle nie trzeba się silić na “własne” zadania, ponieważ przez 2500 lat historii matematyki całe rzesze utalentowanych ludzi wymyśliło mnóstwo fascynujących rzeczy, wystarczy tylko umieć wybierać, umieć odróżnić sieczkę od ziarna, co jest zresztą prawdą w każdym przedmiocie, nie tylko matematyce. Cała sztuka polega na tym, by nauczyciel mógł powiedzieć z przekonaniem, tak żeby dzieci mogły mu uwierzyć, “jakie to wszystko fascynujące”.
      A propos, nie wiem o jakich szkołach tu się dyskutuje i o jakich uczniach, bo z mojej obserwacji, gdyby zostawić uczniów z ich własnymi zainteresowaniami, to daleko poza YouTube, Facebook i przesyłanie “interesujących” SMS-ów byśmy nie wyszli.

    • avatar

      Robert Raczyński

      12 marca 2014 at 12:57

      „Dzieci uwielbiają współpracować z nauczycielem.
      Dzieci uwielbiają nowe wyzwania.
      Dzieci uwielbiają zadawać pytania.
      Dzieci uwielbiają rozwiązywać problemy.
      Dzieci uwielbiają sprawdzać się.”
      Oczywiście. Z jednym zasadniczym zastrzeżeniem: TO NIE JEST ŻADNA REGUŁA.
      Tak się zdarza, ale jest to dalekie od dziennej rutyny, za jaką chcesz to uważać. Dzieci są takimi samymi ludźmi jak dorośli i podlegają takim samym cyklom zachowań i nastrojów. Spróbujmy powiedzieć o sobie, że:
      Uwielbiam współpracować ze swoim szefem.
      Uwielbiam dostawać od niego coraz więcej roboty.
      Uwielbiam latać do niego z wątpliwościami.
      Uwielbiam użerać się ze światem.
      Uwielbiam wyścig szczurów, bo lubię sprawdzać, kiedy puszczą mi nerwy i kiedy wreszcie wysiądzie mi serce.
      Brzmi wiarygodnie, czy ironicznie? Jasne, że nauczyciel nie powinien być jedynie szefem, ale często po prostu musi nim być. Jasne, że czasami praca sprawia nam frajdę, bywamy czegoś ciekawi i dążymy do rozwiązywania problemów na miarę naszych możliwości. Kluczowym słowem jest: CZASAMI.
      Z resztą twojej diagnozy się zgadzam.

  • avatar

    Wiesław Mariański

    11 marca 2014 at 21:50

    Dzieci uwielbiają współpracować z nauczycielem.
    Dzieci uwielbiają nowe wyzwania.
    Dzieci uwielbiają zadawać pytania.
    Dzieci uwielbiają rozwiązywać problemy.
    Dzieci uwielbiają sprawdzać się.
    Problem jest w tym, że MEN, szkoły i nauczyciele nie uwielbiają dzieci.
    Oni uwielbiają zadawać dzieciom SWOJE zadania i oceniać dzieci. Są rzadkie wyjątki.

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      12 marca 2014 at 01:30

      Istnieje koncepcja edukacji, której zresztą jestem zwolnennikiem, według której dobry nauczyciel to taki, który, fakt, przychodzi z “własnym” zadaniem, ale umie go przedstawić w taki sposób, że dzieci są nim zainspirowane, zafascynowane i potrafią przyjąć jako swoje własne. W mojej branży matematyce jest to o tyle łatwe, że w ogóle nie trzeba się silić na “własne” zadania, ponieważ przez 2500 lat historii matematyki całe rzesze utalentowanych ludzi wymyśliło mnóstwo fascynujących rzeczy, wystarczy tylko umieć wybierać, umieć odróżnić sieczkę od ziarna, co jest zresztą prawdą w każdym przedmiocie, nie tylko matematyce. Cała sztuka polega na tym, by nauczyciel mógł powiedzieć z przekonaniem, tak żeby dzieci mogły mu uwierzyć, “jakie to wszystko fascynujące”.
      A propos, nie wiem o jakich szkołach tu się dyskutuje i o jakich uczniach, bo z mojej obserwacji, gdyby zostawić uczniów z ich własnymi zainteresowaniami, to daleko poza YouTube, Facebook i przesyłanie “interesujących” SMS-ów byśmy nie wyszli.

    • avatar

      Robert Raczyński

      12 marca 2014 at 12:57

      „Dzieci uwielbiają współpracować z nauczycielem.
      Dzieci uwielbiają nowe wyzwania.
      Dzieci uwielbiają zadawać pytania.
      Dzieci uwielbiają rozwiązywać problemy.
      Dzieci uwielbiają sprawdzać się.”
      Oczywiście. Z jednym zasadniczym zastrzeżeniem: TO NIE JEST ŻADNA REGUŁA.
      Tak się zdarza, ale jest to dalekie od dziennej rutyny, za jaką chcesz to uważać. Dzieci są takimi samymi ludźmi jak dorośli i podlegają takim samym cyklom zachowań i nastrojów. Spróbujmy powiedzieć o sobie, że:
      Uwielbiam współpracować ze swoim szefem.
      Uwielbiam dostawać od niego coraz więcej roboty.
      Uwielbiam latać do niego z wątpliwościami.
      Uwielbiam użerać się ze światem.
      Uwielbiam wyścig szczurów, bo lubię sprawdzać, kiedy puszczą mi nerwy i kiedy wreszcie wysiądzie mi serce.
      Brzmi wiarygodnie, czy ironicznie? Jasne, że nauczyciel nie powinien być jedynie szefem, ale często po prostu musi nim być. Jasne, że czasami praca sprawia nam frajdę, bywamy czegoś ciekawi i dążymy do rozwiązywania problemów na miarę naszych możliwości. Kluczowym słowem jest: CZASAMI.
      Z resztą twojej diagnozy się zgadzam.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    13 marca 2014 at 05:11

    Czy rzeczywiście polscy uczniowie są tak źle i niesprawiedliwie traktowani przez nauczycieli i szkoły? Czy polska Ustawa Oświatowa lub Karta Nauczyciela, czy inne ustawy nie mają zapisane, że obowiązkiem nauczyciela jest dbanie o “dobro ucznia”, o “sukces ucznia”, czy coś w tym rodzaju. U mnie w szkole jest to dość mocno i otwarcie akcentowane w obowiązkach nauczyciela. Nauczyciel musi się wykazać dowodami, że dba o dobro ucznia.
    Z kolei nigdy nie zauważyłem, by ktokolwiek miał jakieś skrupuły lub dylematy moralne czy ideowe z powodu, czy nauczycielowi wolno wyznaczyć cele nauki dla ucznia, które tu się nazywa “oczekiwaniami” i które powinny być spełnione, żeby uczeń mógł otrzymać ocenę.

    • avatar

      Robert Raczyński

      13 marca 2014 at 09:43

      Kolejny przykład sprzeczności w edukacyjnej teorii… Szkoła (każda) stoi hipokryzją. Powodem nie jest ludzka niemoralność, ale utrzymywanie, że normy moralne się dekretuje, a nie, że są one pochodną konkretnej rzeczywistości społecznej.

    • avatar

      Elżbieta

      13 marca 2014 at 13:47

      Cele nauki dla ucznia nazywa się (w podstawie programowej) nie „oczekiwaniami”, ale „wymaganiami”. Uczeń wymienia, uczeń stosuje, oblicza itd. Forma dokonana. Nie powiedziałabym, że to jest główne źródło szkolnej hipokryzji, ale jedno z najważniejszych na pewno.
      Nie znajdę tu tego teraz, ale gdzieś na tych blogach widziałam taką propozycję, by podstawę programową wzbogacić i bardzo poważnie rozszerzyć, ale by jej nie formułować w kategoriach umiejętności wymaganych od uczniów, ale oferty, której oni (i rodzice) mają prawo oczekiwać od szkoły, zachowując dla siebie prawo wyboru z tej oferty. W granicach rozsądku, jak zrozumiałam. To mi się wydaje słuszną propozycją, choć być może utopijną, jak tak patrzę na własne koleżanki i kolegów, zdając sobie sprawę, że oglądam tylko niewielką grupkę z całej wielkiej armii ludzi.
      Do określania celów lekcji ta propozycja miałaby się w każdym razie nijak. Ściślej mówiąc, w takiej szkole nie bardzo jest na to miejsce. Określanie celów przedszkolakom wydaje mi się aberracją z kilku powodów. Mniejsza o nie – lekcje w szkole, zwłaszcza dla starszych dzieci, prawdopodobnie rzeczywiście są lepsze z wyraźnie określonym celem niż bez niego. Poważnym pytaniem jest w tej sytuacji według mnie – czy rozmawiamy o tego rodzaju (lepszych) rozwiązaniach, czy może o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre?

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      13 marca 2014 at 16:40

      Tych szerszych pytań na temat edukacji nie da się moim zdaniem zadowalająco rozstrzygnąć bez wyjaśnienia podstawowej kwestii, czym jest w ogóle ludzka wiedza, bo przecież edukacja to nic innego jak przekazywanie tej wiedzy z pokolenia na pokolenie. W obecnych czasach dominuje koncepcja, że wiedza ludzka (włącznie z jej podstawami), a zwłaszcza jej gałąź zwana “nauką i technologią” (science and technology), jest tworem elastycznym, dynamicznym, ciągle w rozwoju, gdzie ostatnie słowo nigdy nie jest powiedziane. Dotyczy to nawet bardziej nauki i technologii, niż nauk społecznych, wbrew potocznym wyobrażeniom.
      Z takiego obrazu rzeczywistości wynika moim zdaniem odpowiedź na postawione tu pytanie: czy rozmawiamy o ulepszeniach stanu obecnego, czy “o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre”.
      Wiedza ludzka w ogóle nie istnieje jako dana raz na zawsze, a więc, siłą rzeczy, edukacja nie powinna szukać jakiejś jednej dobrej, by nie powiedzieć „jedynie słusznej” metody, a raczej próbować bezustannie uepszać swoje metody, w miarę rozwoju wiedzy ludzkiej.
      Jeśli chodzi o przedszkole, uważam, że dzielenie dzieci na przedszkole i szkołę jakby to były dwa osobne światy z innych planet jest podziałem sztucznym. Nie chciałbym się tu narażać specjalistom od psychologii rozwojowej, ale niewykluczone, że biologiczna różnica między 4 i 6 lat jest mniejsza, niż biologiczna różnica między 12 i 14 lat. Generalnie, nauczyciel we wszystkim co robi ma obowiązek dostosować swoje metody dydaktyczne do wieku ucznia (zarówno 4 lat, jak i 14 lat), co automatycznie dotyczy też przedszkola, ale nie na zasadzie, że wiek przedszkolny jest jakimś wyjątkowym wiekiem w systemie edukacji.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    13 marca 2014 at 05:11

    Czy rzeczywiście polscy uczniowie są tak źle i niesprawiedliwie traktowani przez nauczycieli i szkoły? Czy polska Ustawa Oświatowa lub Karta Nauczyciela, czy inne ustawy nie mają zapisane, że obowiązkiem nauczyciela jest dbanie o “dobro ucznia”, o “sukces ucznia”, czy coś w tym rodzaju. U mnie w szkole jest to dość mocno i otwarcie akcentowane w obowiązkach nauczyciela. Nauczyciel musi się wykazać dowodami, że dba o dobro ucznia.
    Z kolei nigdy nie zauważyłem, by ktokolwiek miał jakieś skrupuły lub dylematy moralne czy ideowe z powodu, czy nauczycielowi wolno wyznaczyć cele nauki dla ucznia, które tu się nazywa “oczekiwaniami” i które powinny być spełnione, żeby uczeń mógł otrzymać ocenę.

    • avatar

      Robert Raczyński

      13 marca 2014 at 09:43

      Kolejny przykład sprzeczności w edukacyjnej teorii… Szkoła (każda) stoi hipokryzją. Powodem nie jest ludzka niemoralność, ale utrzymywanie, że normy moralne się dekretuje, a nie, że są one pochodną konkretnej rzeczywistości społecznej.

    • avatar

      Elżbieta

      13 marca 2014 at 13:47

      Cele nauki dla ucznia nazywa się (w podstawie programowej) nie „oczekiwaniami”, ale „wymaganiami”. Uczeń wymienia, uczeń stosuje, oblicza itd. Forma dokonana. Nie powiedziałabym, że to jest główne źródło szkolnej hipokryzji, ale jedno z najważniejszych na pewno.
      Nie znajdę tu tego teraz, ale gdzieś na tych blogach widziałam taką propozycję, by podstawę programową wzbogacić i bardzo poważnie rozszerzyć, ale by jej nie formułować w kategoriach umiejętności wymaganych od uczniów, ale oferty, której oni (i rodzice) mają prawo oczekiwać od szkoły, zachowując dla siebie prawo wyboru z tej oferty. W granicach rozsądku, jak zrozumiałam. To mi się wydaje słuszną propozycją, choć być może utopijną, jak tak patrzę na własne koleżanki i kolegów, zdając sobie sprawę, że oglądam tylko niewielką grupkę z całej wielkiej armii ludzi.
      Do określania celów lekcji ta propozycja miałaby się w każdym razie nijak. Ściślej mówiąc, w takiej szkole nie bardzo jest na to miejsce. Określanie celów przedszkolakom wydaje mi się aberracją z kilku powodów. Mniejsza o nie – lekcje w szkole, zwłaszcza dla starszych dzieci, prawdopodobnie rzeczywiście są lepsze z wyraźnie określonym celem niż bez niego. Poważnym pytaniem jest w tej sytuacji według mnie – czy rozmawiamy o tego rodzaju (lepszych) rozwiązaniach, czy może o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre?

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      13 marca 2014 at 16:40

      Tych szerszych pytań na temat edukacji nie da się moim zdaniem zadowalająco rozstrzygnąć bez wyjaśnienia podstawowej kwestii, czym jest w ogóle ludzka wiedza, bo przecież edukacja to nic innego jak przekazywanie tej wiedzy z pokolenia na pokolenie. W obecnych czasach dominuje koncepcja, że wiedza ludzka (włącznie z jej podstawami), a zwłaszcza jej gałąź zwana “nauką i technologią” (science and technology), jest tworem elastycznym, dynamicznym, ciągle w rozwoju, gdzie ostatnie słowo nigdy nie jest powiedziane. Dotyczy to nawet bardziej nauki i technologii, niż nauk społecznych, wbrew potocznym wyobrażeniom.
      Z takiego obrazu rzeczywistości wynika moim zdaniem odpowiedź na postawione tu pytanie: czy rozmawiamy o ulepszeniach stanu obecnego, czy “o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre”.
      Wiedza ludzka w ogóle nie istnieje jako dana raz na zawsze, a więc, siłą rzeczy, edukacja nie powinna szukać jakiejś jednej dobrej, by nie powiedzieć „jedynie słusznej” metody, a raczej próbować bezustannie uepszać swoje metody, w miarę rozwoju wiedzy ludzkiej.
      Jeśli chodzi o przedszkole, uważam, że dzielenie dzieci na przedszkole i szkołę jakby to były dwa osobne światy z innych planet jest podziałem sztucznym. Nie chciałbym się tu narażać specjalistom od psychologii rozwojowej, ale niewykluczone, że biologiczna różnica między 4 i 6 lat jest mniejsza, niż biologiczna różnica między 12 i 14 lat. Generalnie, nauczyciel we wszystkim co robi ma obowiązek dostosować swoje metody dydaktyczne do wieku ucznia (zarówno 4 lat, jak i 14 lat), co automatycznie dotyczy też przedszkola, ale nie na zasadzie, że wiek przedszkolny jest jakimś wyjątkowym wiekiem w systemie edukacji.

  • avatar

    Robert Raczyński

    13 marca 2014 at 20:11

    Myślę, że złudzenie linearnego rozwoju nauk i samej wiedzy należy już do przeszłości. Świadomość, że pełnia wiedzy jest niosiągalna, a nauka jest nieskończonym ciagiem przybliżeń, też jest już chyba powszechna. Warto tu jednak zuważyć, że przetłumaczenie teorii na praktykę ściśle zależy od sprzyjającego momentu historycznego (np. często powtarzam, że taki moment dla prawdziwej reformy edukacji w Polsce, a może i na świecie, jeszcze nie nadszedł) oraz uzmysłowić sobie, że nauki społeczne różnią się wydatnie od sciences. Te pierwsze mają wobec drugich pewien „kompleks mierzalności”, co skutkuje ich nadmierną ekspozycją na mody i ideologie. Efekty widać, gdy np. założenia pedagogiki kłócą się z ustaleniami psychologii ewolucyjnej. Większość teoretyków edukacyjnych w ogóle nie przyjmuje takich zderzeń do wiadomości i maskuje konsternację pseudofilozoficznym, ponowoczesnym bełkotem w rodzaju „przejścia w stronę nowego, nieznanego dotąd sposobu myślenia”, „zaniku logiki przyczynowości”, „braku niezawodnej rzeczywistości” albo „ontologicznego dualizmu”. A my potem zastanawiamy się „czy rozmawiamy o ulepszeniach stanu obecnego, czy “o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre”, podczas gdy Wiesław domaga się w dwóch wątkach ścisłego, jednoznacznego opowiedzenia się w kwestii (nie)podejmowanych działań. W ujęciu globalnym działania nie są podejmowane, bo w świadomości środowiska teoretyków edukacji od dawna nie powstał żaden spójny paradygmat wolny od politycznie poprawnego chciejstwa.
    (Przepraszam, Danusiu – znowu nic o OK :))

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      13 marca 2014 at 22:16

      @ Robert
      To Twojej trafnej oceny sytuacji dorzuciłbym tylko dwie własne uwagi:
      1. W dziedzinie matematyki, w ostatnich 20 latach pojawiły się na świecie poważne próby stworzenia teorii edukacji matematyki jako nauki (jeśli nie ścisłej, to z pewnością bardziej ścisłej niż tradycyjna pedagogika), z tysiącami prac badawczych zwłaszcza w USA i na mniejszą skalę w Niemczech. To, co Marzena próbuje robić z neurodydaktyką mieści się w tym trendzie.
      2. Rządy wielu krajów traktują edukację bardzo poważnie, niemal jak sektor strategiczny na równi z obronnością. Czasami ma się wrażenie, że chodzi o tanie rozgrywki polityczne kosztem edukacji, ale w gruncie rzeczy chodzi o ścieranie się różnych wizji roli edukacji w przyszłości. Nie jest też przypadkiem, że Unia Europejska poza ogólnymi rekomendacjami, nie ma praktycznie żadnej liczącej się wspólnej polityki w sferze edukacji, podobnie jak w obronności.

      • avatar

        Robert Raczyński

        14 marca 2014 at 13:09

        Jedna Marzena wiosny nie czyni :). Właśnie o tym pisałem w jej ostatnim wątku: W wielu miejscach na świecie, pracownik naukowy musi publikować. Jeśli tego nie robi, jest zbędny. U nas stopień naukowy jest celem samym w sobie, dalej jest już tylko emerytura. Tu nikt nie dostrzega, że pracownicy naukowi powinni pracować na rzecz swoich uczelni, a nie produkować makulaturę. Ich praca ma się przekładać nie tylko na ewentualne Noble, ale i na rozwój studentów i nowych kadr (a w konsekwencji na jakość nauczania czyli praktykę dydaktyczną).

  • avatar

    Robert Raczyński

    13 marca 2014 at 20:11

    Myślę, że złudzenie linearnego rozwoju nauk i samej wiedzy należy już do przeszłości. Świadomość, że pełnia wiedzy jest niosiągalna, a nauka jest nieskończonym ciagiem przybliżeń, też jest już chyba powszechna. Warto tu jednak zuważyć, że przetłumaczenie teorii na praktykę ściśle zależy od sprzyjającego momentu historycznego (np. często powtarzam, że taki moment dla prawdziwej reformy edukacji w Polsce, a może i na świecie, jeszcze nie nadszedł) oraz uzmysłowić sobie, że nauki społeczne różnią się wydatnie od sciences. Te pierwsze mają wobec drugich pewien „kompleks mierzalności”, co skutkuje ich nadmierną ekspozycją na mody i ideologie. Efekty widać, gdy np. założenia pedagogiki kłócą się z ustaleniami psychologii ewolucyjnej. Większość teoretyków edukacyjnych w ogóle nie przyjmuje takich zderzeń do wiadomości i maskuje konsternację pseudofilozoficznym, ponowoczesnym bełkotem w rodzaju „przejścia w stronę nowego, nieznanego dotąd sposobu myślenia”, „zaniku logiki przyczynowości”, „braku niezawodnej rzeczywistości” albo „ontologicznego dualizmu”. A my potem zastanawiamy się „czy rozmawiamy o ulepszeniach stanu obecnego, czy “o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre”, podczas gdy Wiesław domaga się w dwóch wątkach ścisłego, jednoznacznego opowiedzenia się w kwestii (nie)podejmowanych działań. W ujęciu globalnym działania nie są podejmowane, bo w świadomości środowiska teoretyków edukacji od dawna nie powstał żaden spójny paradygmat wolny od politycznie poprawnego chciejstwa.
    (Przepraszam, Danusiu – znowu nic o OK :))

    • avatar

      Waldemar Zabielski

      13 marca 2014 at 22:16

      @ Robert
      To Twojej trafnej oceny sytuacji dorzuciłbym tylko dwie własne uwagi:
      1. W dziedzinie matematyki, w ostatnich 20 latach pojawiły się na świecie poważne próby stworzenia teorii edukacji matematyki jako nauki (jeśli nie ścisłej, to z pewnością bardziej ścisłej niż tradycyjna pedagogika), z tysiącami prac badawczych zwłaszcza w USA i na mniejszą skalę w Niemczech. To, co Marzena próbuje robić z neurodydaktyką mieści się w tym trendzie.
      2. Rządy wielu krajów traktują edukację bardzo poważnie, niemal jak sektor strategiczny na równi z obronnością. Czasami ma się wrażenie, że chodzi o tanie rozgrywki polityczne kosztem edukacji, ale w gruncie rzeczy chodzi o ścieranie się różnych wizji roli edukacji w przyszłości. Nie jest też przypadkiem, że Unia Europejska poza ogólnymi rekomendacjami, nie ma praktycznie żadnej liczącej się wspólnej polityki w sferze edukacji, podobnie jak w obronności.

      • avatar

        Robert Raczyński

        14 marca 2014 at 13:09

        Jedna Marzena wiosny nie czyni :). Właśnie o tym pisałem w jej ostatnim wątku: W wielu miejscach na świecie, pracownik naukowy musi publikować. Jeśli tego nie robi, jest zbędny. U nas stopień naukowy jest celem samym w sobie, dalej jest już tylko emerytura. Tu nikt nie dostrzega, że pracownicy naukowi powinni pracować na rzecz swoich uczelni, a nie produkować makulaturę. Ich praca ma się przekładać nie tylko na ewentualne Noble, ale i na rozwój studentów i nowych kadr (a w konsekwencji na jakość nauczania czyli praktykę dydaktyczną).

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    14 marca 2014 at 15:50

    Nawiązując do tematu przedszkola, Rzeczpospolita zamieściła artykuł Artura Grabka o “kłamstwach” rządu na temat sześciolatków, powołując się na wysoki poziom edukacji w krajach gdzie szkoła się zaczyna od 7 lat (Finlandia i Estonia).
    Komentarz do tego artykułu:
    Według statystyk Banku Światowego (na stronie worldbank.org) w 150 krajach z około 200 na świecie szkoła zaczyna się od 6 lat.
    Szkoła zaczyna się od lat 6 w całej czołówce najbardziej rozwiniętych krajów na świecie: USA, Japonia, Niemcy, Francja, Kanada i Wielka Brytania (od 5 lat).

    • avatar

      grażka

      15 marca 2014 at 09:11

      Problemem nie jest wiek rozpoczynania edukacji w szkole jako instytucji – tylko warunki i owe cele dla dziecka, rozumiane jako wymagania podstawy. I kto opiera się w sprawie tej reformy wyłącznie na medialnym szumie może odnieść wrażenie, że chodzi tylko o sedesy i dywaniki, a to nieprawda.
      W Polsce mieliśmy doskonałą edukację przedszkolną – odpowiednią dla dzieci w wieku do 7 lat. Nie macie wrażenia, że reforma polega jednak przede wszystkim na aspekcie ekonomicznym, a nerwowo teraz uprzedszkalnia się szkołę – a przynajmniej pierwszą klasę? I robi to niestety także w sposób formalny – poza podstawą programową zmieniony został zapis rozporządzenia o kwalifikacjach nauczycieli. Nauczycielom o wykształceniu „nauczanie początkowe”/”kształcenie zintegrowane” dodano prawo do nauczania dzieci młodszych, jakie wcześniej mieli absolwenci „wychowania przedszkolnego”. I odwrotnie. Nie umiem ocenić, na ile poszły za papierową zmianą szkolenia nauczycieli – podobno były.
      Nie wiem także na ile – poza jednym podręcznikiem ORE – uświadomiono nauczycielom przedmiotów w klasach IV+ – że będą mieć młodsze dzieci. Znajome nauczycielki miały takie szkolenia w 2013 roku – pierwszy i jedyny raz. Przełom dokonujący się w klasie IV bywa często opisywany na forach rodzicielskich jako trudny moment dla dziecka. „Dzieci reformy”, czyli pierwsze sześciolatki, są obecnie w klasie piątej. Czy ich „sukces szkolny jest monitorowany? Czy gdzieś opublikowano takie badania?
      Reforma to trudny temat i nie na ten wątek. Ja nie rozumiem, jak mając świadomość wielu problemów szkoły, o których tu na blogach krytycznie się dyskutuje, czasem z konstatacją, że nie są możliwe proste rozwiązania – można z entuzjazmem popierać obniżenie wieku obowiązku szkolnego i generowania trudności.

    • avatar

      grażka

      15 marca 2014 at 10:21

      I jeszcze z dzisiejszego wywiadu z prof. Czapińskim:
      „Jakie kultury mają większą szansę, żeby gospodarczo pójść zdecydowanie dalej niż inne? Te, w których obowiązuje gra zero-jedynkowa, czyli wygrywający bierze wszystko, przegrywający przegrywa wszystko? Nie. Wygrywają te, w których stosują zasadę, że tym więcej się każdemu należy, im więcej ma cały zespół. My, niestety, należymy do kultury zero-jedynkowej.”
      I o umiejętnościach pracy zespołowej, ocenianiu za taką pracę…
      http://wyborcza.pl/magazyn/1,136822,15620663,Pan_magister_na_kasie_w_hipermarkecie.html

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    14 marca 2014 at 15:50

    Nawiązując do tematu przedszkola, Rzeczpospolita zamieściła artykuł Artura Grabka o “kłamstwach” rządu na temat sześciolatków, powołując się na wysoki poziom edukacji w krajach gdzie szkoła się zaczyna od 7 lat (Finlandia i Estonia).
    Komentarz do tego artykułu:
    Według statystyk Banku Światowego (na stronie worldbank.org) w 150 krajach z około 200 na świecie szkoła zaczyna się od 6 lat.
    Szkoła zaczyna się od lat 6 w całej czołówce najbardziej rozwiniętych krajów na świecie: USA, Japonia, Niemcy, Francja, Kanada i Wielka Brytania (od 5 lat).

    • avatar

      grażka

      15 marca 2014 at 09:11

      Problemem nie jest wiek rozpoczynania edukacji w szkole jako instytucji – tylko warunki i owe cele dla dziecka, rozumiane jako wymagania podstawy. I kto opiera się w sprawie tej reformy wyłącznie na medialnym szumie może odnieść wrażenie, że chodzi tylko o sedesy i dywaniki, a to nieprawda.
      W Polsce mieliśmy doskonałą edukację przedszkolną – odpowiednią dla dzieci w wieku do 7 lat. Nie macie wrażenia, że reforma polega jednak przede wszystkim na aspekcie ekonomicznym, a nerwowo teraz uprzedszkalnia się szkołę – a przynajmniej pierwszą klasę? I robi to niestety także w sposób formalny – poza podstawą programową zmieniony został zapis rozporządzenia o kwalifikacjach nauczycieli. Nauczycielom o wykształceniu „nauczanie początkowe”/”kształcenie zintegrowane” dodano prawo do nauczania dzieci młodszych, jakie wcześniej mieli absolwenci „wychowania przedszkolnego”. I odwrotnie. Nie umiem ocenić, na ile poszły za papierową zmianą szkolenia nauczycieli – podobno były.
      Nie wiem także na ile – poza jednym podręcznikiem ORE – uświadomiono nauczycielom przedmiotów w klasach IV+ – że będą mieć młodsze dzieci. Znajome nauczycielki miały takie szkolenia w 2013 roku – pierwszy i jedyny raz. Przełom dokonujący się w klasie IV bywa często opisywany na forach rodzicielskich jako trudny moment dla dziecka. „Dzieci reformy”, czyli pierwsze sześciolatki, są obecnie w klasie piątej. Czy ich „sukces szkolny jest monitorowany? Czy gdzieś opublikowano takie badania?
      Reforma to trudny temat i nie na ten wątek. Ja nie rozumiem, jak mając świadomość wielu problemów szkoły, o których tu na blogach krytycznie się dyskutuje, czasem z konstatacją, że nie są możliwe proste rozwiązania – można z entuzjazmem popierać obniżenie wieku obowiązku szkolnego i generowania trudności.

    • avatar

      grażka

      15 marca 2014 at 10:21

      I jeszcze z dzisiejszego wywiadu z prof. Czapińskim:
      „Jakie kultury mają większą szansę, żeby gospodarczo pójść zdecydowanie dalej niż inne? Te, w których obowiązuje gra zero-jedynkowa, czyli wygrywający bierze wszystko, przegrywający przegrywa wszystko? Nie. Wygrywają te, w których stosują zasadę, że tym więcej się każdemu należy, im więcej ma cały zespół. My, niestety, należymy do kultury zero-jedynkowej.”
      I o umiejętnościach pracy zespołowej, ocenianiu za taką pracę…
      http://wyborcza.pl/magazyn/1,136822,15620663,Pan_magister_na_kasie_w_hipermarkecie.html

  • avatar

    grażka

    15 marca 2014 at 09:55

    Są w podstawie programowej cele, które powinnam osiągnąć. Planuję zatem różne własne działania, ale również obserwuję i wykorzystuję zainteresowania i propozycje dzieci.
    Moim obowiązkiem jest obserwowanie i dokumentowania rozwoju przedszkolaków – i dla ułatwienia – dzieci jest 25 – mam oczywiście stosowne arkusze obserwacji. Mam jednak świadomość prawidłowości rozwojowych i nie wyobrażam sobie, abym uświadamiała dziecku, że czegoś po konkretnym działaniu nie zrozumiało, nie wykonało, a przecież powinno. Wiem, że muszę je obserwować, wzmacniać wysiłki i stwarzać warunki, aby pozwolić mu osiągnąć umiejętność w momencie, gdy do tego dojrzeją.
    Dokument, który wystawiam dzieciom 5-letnim i 6-letnim, owa przedszkolna „cenzurka”, ma formę opisową i oparty jest na arkuszach obserwacji oraz innych dokumentach(np. analizie prac, notatkach, filmach itp.).
    Oczywiście oznacza to, że mnóstwo z dziećmi rozmawiam. Także odpowiadając na standardowe pytania: „Czy ładnie?” „Czy dobrze?” (nie wszystkie dzieci je zadają – ale zadane wymaga sformułowania oceny, a nie wyłącznie bezkrytycznego zachwytu).
    I być może stosuję ocenianie kształtujące, nie wiedząc o tym – tak jak nie mamy refleksji, że mówimy prozą. 🙂
    Ja z pewnością nie zapiszę sobie w dokumentach, że tzw. „ocenianie kształtujące” stosuję. Z prostego powodu – dla wymogów „nadzoru” musiałbym opisać je metodologicznie, planować w odniesieniu do niego pracę, dokumentować to, monitorować, ewaluować…
    Jeśli jednak ktoś tego potrzebuje – i ma ochotę, wiedzę i czas, aby się z tym w wymagany sposób zmierzyć – czemu nie?

  • avatar

    grażka

    15 marca 2014 at 09:55

    Są w podstawie programowej cele, które powinnam osiągnąć. Planuję zatem różne własne działania, ale również obserwuję i wykorzystuję zainteresowania i propozycje dzieci.
    Moim obowiązkiem jest obserwowanie i dokumentowania rozwoju przedszkolaków – i dla ułatwienia – dzieci jest 25 – mam oczywiście stosowne arkusze obserwacji. Mam jednak świadomość prawidłowości rozwojowych i nie wyobrażam sobie, abym uświadamiała dziecku, że czegoś po konkretnym działaniu nie zrozumiało, nie wykonało, a przecież powinno. Wiem, że muszę je obserwować, wzmacniać wysiłki i stwarzać warunki, aby pozwolić mu osiągnąć umiejętność w momencie, gdy do tego dojrzeją.
    Dokument, który wystawiam dzieciom 5-letnim i 6-letnim, owa przedszkolna „cenzurka”, ma formę opisową i oparty jest na arkuszach obserwacji oraz innych dokumentach(np. analizie prac, notatkach, filmach itp.).
    Oczywiście oznacza to, że mnóstwo z dziećmi rozmawiam. Także odpowiadając na standardowe pytania: „Czy ładnie?” „Czy dobrze?” (nie wszystkie dzieci je zadają – ale zadane wymaga sformułowania oceny, a nie wyłącznie bezkrytycznego zachwytu).
    I być może stosuję ocenianie kształtujące, nie wiedząc o tym – tak jak nie mamy refleksji, że mówimy prozą. 🙂
    Ja z pewnością nie zapiszę sobie w dokumentach, że tzw. „ocenianie kształtujące” stosuję. Z prostego powodu – dla wymogów „nadzoru” musiałbym opisać je metodologicznie, planować w odniesieniu do niego pracę, dokumentować to, monitorować, ewaluować…
    Jeśli jednak ktoś tego potrzebuje – i ma ochotę, wiedzę i czas, aby się z tym w wymagany sposób zmierzyć – czemu nie?

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    15 marca 2014 at 21:48

    Mimo niektórych moich komentarzy tu na blogu, nie mam żadnych zdecydowanych opinii na temat formy nauczania przedszkolnego, poza tym żeby było traktowane poważnie jak edukacja dla określonego wieku, konkretnie wieku 4-5 lat, taki jest zresztą obecny trend cywilizacyjny i nie widzę żadnych powodów, żeby Polska miała się z tego trendu wyłamywać, na zasadzie, żeby się różnić od innych krajów. W tym kontekście, obniżenie wieku szkolnego do lat 6 ma moim zdaniem sens. Co konkretnie i jak powinno się robić w przedszkolu i w nauczniu początkowym, to osobny ważny temat. Nie jestem tu żadnym znawcą tematu, ale wydaje mi się, że przedszkole powinno być traktowane jako część “nauczania początkowego”, czyli jako instytucja edukacyjna, a nie placówka opieki nad dzieckiem.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      15 marca 2014 at 23:41

      Ja widzę mnóstwo powodów, żeby się wyłąmywać z trendu. Część z nich wynika z analizy trendu i jego źródeł, a część z polskiej specyfiki.
      Wczesny start w edukacji i korzyści z niego płynące są moim zdaniem mitem i widać to w danych. Ja sam uważam polską szkołę za tak zły pomysł dla wszystkich dzieci, że umieszczenie sześciolatków w szkołach wydaje mi się fatalne. Nauczanie przedszkolne i jego rola w „wyrównywaniu szans” lub wykorzystaniu intelektualnego potencjału maluchów, bo zmarnowany minie im bezpowrotnie – to wszystko są mity bardzo silnie zakorzenione. Trzeba wiedzieć, że nauczanie przedszkolne uchodzi za tę jedyną inwestycję w edukację, która na pewno się sprawdza i daje wymierne efekty, również finansowe. Wszystkie badania pokazują, że nie istnieją korelacje między np. wielkością klasy, a wynikami uczniów, pensje nauczycieli również nie mają wpływu na te wyniki – nic nie działa z wyjątkiem przedszkoli, które akurat działają zawsze, jak się na ogół sądzi.
      Otóż wcale nie zawsze. Badania są tu po prostu aberracyjne i mylą skutki z przyczynami w podobnym stopniu, co absurdalny raport Hanusheka High Costs of Low Educational Performance, gdzie wylicza się konkretne wzrosty w PKB, które mają towarzyszyć wzrostom w PISA.
      Skuteczność przedszkoli badali oczywiście zwłaszcza Amerykanie. Analizowano wiele rzeczy, w tym takie, którymi tutaj się nie ma sensu zajmować, jak „rachunek ciągniony” wynikający z tego, że przedszkola tworzą miejsca pracy itd. Jeśli interesują nas same skutki edukacyjne przedszkola, to jednym z pierwszych i bardziej spektakularnych tego typu badań był amerykański Perry Preschool Project przeprowadzony na początku lat sześćdziesiątych w Ypsilanti w stanie Michigan wśród dzieci afro-amerykańskiego getta (K. Reich, The Power of Preschool. Early Investment Yields Solid Returns, 2007). Uczestników projektu przebadano 40 lat później, stwierdzając, że każdy dolar zainwestowany w dwuletnią zaledwie opiekę przedszkolną wychowanków zwrócił się szesnastokrotnie. To na takie badania powołują się dzisiaj politycy uważając przedszkola za szansę dla edukacji w ogóle. Uruchomiono wiele tego rodzaju projektów i przeprowadzono wiele badań, a w odpowiednie zmiany w polityce rządów stanowych i władz federalnych zaangażowały się takie znakomitości, jak Arthur Rolnick, wiceszef Federal Reserve Bank of Minneapolis i James Heckman z University of Chicago, laureat Nobla z ekonomii.
      Heckman definiuje jednak specyficzne cele tego rodzaju inwestycji – wskazuje mianowicie, że 20% amerykańskiej siły roboczej stanowią funkcjonalni analfabeci obciążający amerykańską gospodarkę, a determinujące ten fakt opóźnienia rozwojowe następują jego zdaniem w pierwszych 5 latach życia (J. Heckman, D.V. Materov, The Productivity Argument for Investing in Young Children: Working Paper 5., Invest in Kids Working Group, Committee for Economic Development, Washington DC, 2004). To na tego typu efekty obliczone są specjalne projekty przedszkolne – a nie na poprawę efektywności kształcenia w ogóle, o czym zapominają ci, którzy w nauczaniu przedszkolnym widzą nadzieję na zmianę sytuacji oświaty i tę ewangelię głoszą, powołując się na badania.
      Wnioski z projektu Head Start, kolejnego podobnego programu w USA, są nawet bardziej specyficzne. Udział w nauczaniu przedszkolnym zwiększa szansę na udział w edukacji gimnazjalnej o 22%, a licealnej o 19% – dotyczy to jednak ubogich, białych imigrantów o niehiszpańskojęzycznym pochodzeniu. Z niejasnych przyczyn podobnego efektu nie stwierdzono np. wśród dzieci z gett afro-amerykańskich, gdzie z kolei szanse na konflikt z prawem i aresztowanie spadają o 12% w porównaniu z dziećmi nieobjętymi programem.
      Warto więc zdać sobie sprawę, co rzeczywiście ustalono w tego rodzaju badaniach oraz jakich sytuacji one dotyczą. Poza tym, że mowa w nich o gettach i środowiskach skrajnie upośledzonych społecznie, amerykańskie przedszkola instalowane w ramach takich projektów znacznie odbiegają od europejskich wyobrażeń o przyzwoitym standardzie – rzadko np. oferując podopiecznym choćby jeden posiłek dziennie.
      Danych o wpływie „normalnego” nauczania przedszkolnego na dzieci społecznego „main streamu” po prostu nie ma, z wyjątkiem raportów PIRLS/TIMMS, w których efekt tego nauczania na dzieci nie obciążone środowiskowo okazuje się negatywny, choć teza o związkach przyczynowych byłaby tu przedwczesna. Nie tylko dlatego, że efekt jest statystycznie słaby, ale również dlatego, że nie jest wcale jasne, z czego wynika.
      Nazywając rzeczy po imieniu, popularne tezy o sensowności inwestowania w przedszkolne wyrównywanie szans tworzą w rzeczywistości program społecznej interwencji nastawionej na ograniczenie negatywnych wpływów rodziny i otoczenia dzieci ze środowisk zagrożonych patologiami poprzez wyrwanie ich z tego niekorzystnego otoczenia.
      Te wyniki TIMMS/PIRLS wymagają komentarza. Wczesna edukacja przedszkolna wydaje się poprawiać wyniki najsłabszych dzieci, a pogarszać wyniki najlepszych. Wyjaśnienie nie jest trudne. Wszystkie bez ani jednego wyjątku badania, z TIMMS i PISA włącznie pokazują przede wszystkim silny i raczej wyłączny wpływ „kapitału kulturowego” rodziców na wyniki dzieci. Przedszkole być może czegoś uczy, a może nie. Na pewno wiemy o nim to, że przebywające w przedszkolach dzieci mają przez to mniejszy kontakt z rodzicami, których wpływ w ten sposób spada. Na dzieci z rodzin o kapitale niskim wpływa to dobrze, na dzieci z rodzin o wysokim – niedobrze. To jest dość jasne i zrozumiałe. W szkołach dzieje się przecież podobnie. W nauczaniu początkowym ów kapitał kulturowy, który ma znaczenie, to np. zasób słów używanych w otoczeniu dziecka. Działają przedszkola, w których on jest większy niż w domu dziecka, szkodzą takie, gdzie jest na odwrót. Ze szkołą jest podobnie – zwłaszcza w początkowym nauczaniu.
      To nie wiek dziecka wyrywanego z domu decyduje, ale to, dokąd i do kogo ono trafia przecież.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        16 marca 2014 at 00:03

        Zaczepiła mnie kiedyś pani w przedszkolu. Mój Kuba, cały rozbawiony, oświadczył mianowicie, że tata powiedział, że zwymiotuje na niego, kiedy on jeszcze raz powie „letko”. Pani uważa to za „letko niestosowne” i pyta, czy ja tak rzeczywiście do niego mówię. Owszem, rzeczywiście – i dzisiaj już nawet nie mam zdania, czy to jest pedagogiczne, czy nie (doceńcie, proszę, że nie powiedziałem, że się „porzygam”), bo tyle wiem przede wszystkim, że nie chcę przedszkola. Ani wczesnego nauczania. Nie wiem, od jakiego wieku takie rzeczy przestają szkodzić. Może bezpiecznie jest posłać dziecko pod nadzór MEN po trzydziestce? Nie wiem, naprawdę.

      • avatar

        Robert Raczyński

        16 marca 2014 at 18:07

        Ja nie jestem pewien, czy rok w tę czy drugą ma jakiekolwiek znaczenie, tym bardziej, że kwestia dotyczy tak naprawdę miejsca, a nie dziecka. To, czy ten rok w jego rozwoju nazwiemy jeszcze przedszkolem, czy już szkołą, nie ma dla niego żadnego znaczenia – rodzice przeważnie wyobrażają to sobie jako ogromny skok jakościowy i znaczące wyzwanie. Tymczasem, jedyne co się liczy, to czy to miejsce jest do tego przygotowane, a jak z tym jest, każdy rodzic może sobie obejrzeć (gorzej, jak nie ma wyboru).
        Zarówno w edukacji jak i w wychowaniu, zawsze przyznaję rolę pierwszoplanową domowi. Paweł, masz absolutną rację różnicując rolę przedszkola (szkoły) w zależności od warunków domowych dziecka. W tym aspekcie czasem lepiej byłoby żeby jedno dziecko omijało instytucje szerokim łukiem, a drugie spędzało w nich sporo czasu. Są jednak kwestie, o których chyba zapomniałeś. Nie wszyscy rodzice (a raczej zdecydowana ich mniejszość) mają wystarczającą ilość czasu by dzieckiem zajmować się w sposób zadowalający i nie mówię tu o rodzinnej patologii. Możemy ubolewać, że obowiązki zawodowe odbierają dzieciom rodziców, ale niewiele można na to poradzić. Poza tym, jest jeszcze rola socjalizująca. Osobiście mogłem liczyć na wydatną pomoc dziadków w wychowaniu córki w czasie, gdy oboje z żoną wracaliśmy do domu późnym wieczorem, ale nie wyobrażaliśmy sobie, że córka, która wręcz lgnęła do innych dzieci, nie pójdzie do przedszkola. Uważam, że, kiedy nie żyjemy już w małych społecznościach, gdzie wszyscy się znają i wszystkie dzieci bawią się razem, pozbawianie dziecka możliwości przebywania w grupie (ze wszystkimmi tego konsekwencjami), jest dla niego szkodliwe. Nie wszystkie tego aspekty są przyjemne i pożądane, ale przynajmniej nie ryzykujemy wychowania towarzyskiego dziwoląga lub aspołecznego potwora. Sam byłem przedszkola pozbawiony i dziś zdaję sobie sprawę, że pewne „zaległości” ciągnęły się za mną jeszcze długo po pierwszym dzwonku szkolnym. A niektóre zaległości mogą nie dać się odrobić (okno czasowe).

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        17 marca 2014 at 14:29

        Robert,
        Ależ oczywiściee, moje dziecko trafiło do przedszkola dokładnie z powodów, które wymieniłeś. Z tych samych powodów szukam dla niego może nie tyle szkoły, co raczej grupy dzieci / rodziców, z którymi wspólnie można będzie poradzić sobie z dwoma wymienionymi przez Ciebie problemami: socjalizacją w grupie rówieśników i opieką nad dzieckiem, kiedy sam zasuwam w robocie. Przecież jednak nie posyłam dziecka – ani do przedszkola zresztą, ani nawet (tym bardziej!) do szkoły – ze względu na jego edukację. O tym właśnie piszę – musiałbym upaść na głowę, naprawdę, żeby wierzyć w szkołę jako w źródło wykształcenia! Czy coś tu przypadkiem nie jest wobec tego głęboko nie w porządku?
        Z edukacyjnego punktu widzenia – obawiam się bardzo poważnie i tym bardziej się tego obawiam, im dłużej przyglądam się danym – szkoła (przedszkole też) szkodzi bardziej niż pomaga, a wyjątkiem są środowiska rzeczywiście upośledzone.
        O edukacyjnej i kulturotwórczej funkcji szkoły nikt już nawet nie próbuje myśleć i mało kto potrafi ją w ogóle zdefiniować. Takiej funkcji, która znajduje uzasadnienie również w „dobrych rodzinach”. Sens takiej szkoły istnieje – jestem o tym przekonany, choć się tu wielokrotnie spieraliśmy, czy ktokolwiek ma prawo proponować / narzucać „kanony” i „standardy”. Ale myślenie o tym jest do tego stopnia passe, że sam się z tym czuję jak jakiś Marsjanin.

  • avatar

    Waldemar Zabielski

    15 marca 2014 at 21:48

    Mimo niektórych moich komentarzy tu na blogu, nie mam żadnych zdecydowanych opinii na temat formy nauczania przedszkolnego, poza tym żeby było traktowane poważnie jak edukacja dla określonego wieku, konkretnie wieku 4-5 lat, taki jest zresztą obecny trend cywilizacyjny i nie widzę żadnych powodów, żeby Polska miała się z tego trendu wyłamywać, na zasadzie, żeby się różnić od innych krajów. W tym kontekście, obniżenie wieku szkolnego do lat 6 ma moim zdaniem sens. Co konkretnie i jak powinno się robić w przedszkolu i w nauczniu początkowym, to osobny ważny temat. Nie jestem tu żadnym znawcą tematu, ale wydaje mi się, że przedszkole powinno być traktowane jako część “nauczania początkowego”, czyli jako instytucja edukacyjna, a nie placówka opieki nad dzieckiem.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      15 marca 2014 at 23:41

      Ja widzę mnóstwo powodów, żeby się wyłąmywać z trendu. Część z nich wynika z analizy trendu i jego źródeł, a część z polskiej specyfiki.
      Wczesny start w edukacji i korzyści z niego płynące są moim zdaniem mitem i widać to w danych. Ja sam uważam polską szkołę za tak zły pomysł dla wszystkich dzieci, że umieszczenie sześciolatków w szkołach wydaje mi się fatalne. Nauczanie przedszkolne i jego rola w „wyrównywaniu szans” lub wykorzystaniu intelektualnego potencjału maluchów, bo zmarnowany minie im bezpowrotnie – to wszystko są mity bardzo silnie zakorzenione. Trzeba wiedzieć, że nauczanie przedszkolne uchodzi za tę jedyną inwestycję w edukację, która na pewno się sprawdza i daje wymierne efekty, również finansowe. Wszystkie badania pokazują, że nie istnieją korelacje między np. wielkością klasy, a wynikami uczniów, pensje nauczycieli również nie mają wpływu na te wyniki – nic nie działa z wyjątkiem przedszkoli, które akurat działają zawsze, jak się na ogół sądzi.
      Otóż wcale nie zawsze. Badania są tu po prostu aberracyjne i mylą skutki z przyczynami w podobnym stopniu, co absurdalny raport Hanusheka High Costs of Low Educational Performance, gdzie wylicza się konkretne wzrosty w PKB, które mają towarzyszyć wzrostom w PISA.
      Skuteczność przedszkoli badali oczywiście zwłaszcza Amerykanie. Analizowano wiele rzeczy, w tym takie, którymi tutaj się nie ma sensu zajmować, jak „rachunek ciągniony” wynikający z tego, że przedszkola tworzą miejsca pracy itd. Jeśli interesują nas same skutki edukacyjne przedszkola, to jednym z pierwszych i bardziej spektakularnych tego typu badań był amerykański Perry Preschool Project przeprowadzony na początku lat sześćdziesiątych w Ypsilanti w stanie Michigan wśród dzieci afro-amerykańskiego getta (K. Reich, The Power of Preschool. Early Investment Yields Solid Returns, 2007). Uczestników projektu przebadano 40 lat później, stwierdzając, że każdy dolar zainwestowany w dwuletnią zaledwie opiekę przedszkolną wychowanków zwrócił się szesnastokrotnie. To na takie badania powołują się dzisiaj politycy uważając przedszkola za szansę dla edukacji w ogóle. Uruchomiono wiele tego rodzaju projektów i przeprowadzono wiele badań, a w odpowiednie zmiany w polityce rządów stanowych i władz federalnych zaangażowały się takie znakomitości, jak Arthur Rolnick, wiceszef Federal Reserve Bank of Minneapolis i James Heckman z University of Chicago, laureat Nobla z ekonomii.
      Heckman definiuje jednak specyficzne cele tego rodzaju inwestycji – wskazuje mianowicie, że 20% amerykańskiej siły roboczej stanowią funkcjonalni analfabeci obciążający amerykańską gospodarkę, a determinujące ten fakt opóźnienia rozwojowe następują jego zdaniem w pierwszych 5 latach życia (J. Heckman, D.V. Materov, The Productivity Argument for Investing in Young Children: Working Paper 5., Invest in Kids Working Group, Committee for Economic Development, Washington DC, 2004). To na tego typu efekty obliczone są specjalne projekty przedszkolne – a nie na poprawę efektywności kształcenia w ogóle, o czym zapominają ci, którzy w nauczaniu przedszkolnym widzą nadzieję na zmianę sytuacji oświaty i tę ewangelię głoszą, powołując się na badania.
      Wnioski z projektu Head Start, kolejnego podobnego programu w USA, są nawet bardziej specyficzne. Udział w nauczaniu przedszkolnym zwiększa szansę na udział w edukacji gimnazjalnej o 22%, a licealnej o 19% – dotyczy to jednak ubogich, białych imigrantów o niehiszpańskojęzycznym pochodzeniu. Z niejasnych przyczyn podobnego efektu nie stwierdzono np. wśród dzieci z gett afro-amerykańskich, gdzie z kolei szanse na konflikt z prawem i aresztowanie spadają o 12% w porównaniu z dziećmi nieobjętymi programem.
      Warto więc zdać sobie sprawę, co rzeczywiście ustalono w tego rodzaju badaniach oraz jakich sytuacji one dotyczą. Poza tym, że mowa w nich o gettach i środowiskach skrajnie upośledzonych społecznie, amerykańskie przedszkola instalowane w ramach takich projektów znacznie odbiegają od europejskich wyobrażeń o przyzwoitym standardzie – rzadko np. oferując podopiecznym choćby jeden posiłek dziennie.
      Danych o wpływie „normalnego” nauczania przedszkolnego na dzieci społecznego „main streamu” po prostu nie ma, z wyjątkiem raportów PIRLS/TIMMS, w których efekt tego nauczania na dzieci nie obciążone środowiskowo okazuje się negatywny, choć teza o związkach przyczynowych byłaby tu przedwczesna. Nie tylko dlatego, że efekt jest statystycznie słaby, ale również dlatego, że nie jest wcale jasne, z czego wynika.
      Nazywając rzeczy po imieniu, popularne tezy o sensowności inwestowania w przedszkolne wyrównywanie szans tworzą w rzeczywistości program społecznej interwencji nastawionej na ograniczenie negatywnych wpływów rodziny i otoczenia dzieci ze środowisk zagrożonych patologiami poprzez wyrwanie ich z tego niekorzystnego otoczenia.
      Te wyniki TIMMS/PIRLS wymagają komentarza. Wczesna edukacja przedszkolna wydaje się poprawiać wyniki najsłabszych dzieci, a pogarszać wyniki najlepszych. Wyjaśnienie nie jest trudne. Wszystkie bez ani jednego wyjątku badania, z TIMMS i PISA włącznie pokazują przede wszystkim silny i raczej wyłączny wpływ „kapitału kulturowego” rodziców na wyniki dzieci. Przedszkole być może czegoś uczy, a może nie. Na pewno wiemy o nim to, że przebywające w przedszkolach dzieci mają przez to mniejszy kontakt z rodzicami, których wpływ w ten sposób spada. Na dzieci z rodzin o kapitale niskim wpływa to dobrze, na dzieci z rodzin o wysokim – niedobrze. To jest dość jasne i zrozumiałe. W szkołach dzieje się przecież podobnie. W nauczaniu początkowym ów kapitał kulturowy, który ma znaczenie, to np. zasób słów używanych w otoczeniu dziecka. Działają przedszkola, w których on jest większy niż w domu dziecka, szkodzą takie, gdzie jest na odwrót. Ze szkołą jest podobnie – zwłaszcza w początkowym nauczaniu.
      To nie wiek dziecka wyrywanego z domu decyduje, ale to, dokąd i do kogo ono trafia przecież.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        16 marca 2014 at 00:03

        Zaczepiła mnie kiedyś pani w przedszkolu. Mój Kuba, cały rozbawiony, oświadczył mianowicie, że tata powiedział, że zwymiotuje na niego, kiedy on jeszcze raz powie „letko”. Pani uważa to za „letko niestosowne” i pyta, czy ja tak rzeczywiście do niego mówię. Owszem, rzeczywiście – i dzisiaj już nawet nie mam zdania, czy to jest pedagogiczne, czy nie (doceńcie, proszę, że nie powiedziałem, że się „porzygam”), bo tyle wiem przede wszystkim, że nie chcę przedszkola. Ani wczesnego nauczania. Nie wiem, od jakiego wieku takie rzeczy przestają szkodzić. Może bezpiecznie jest posłać dziecko pod nadzór MEN po trzydziestce? Nie wiem, naprawdę.

      • avatar

        Robert Raczyński

        16 marca 2014 at 18:07

        Ja nie jestem pewien, czy rok w tę czy drugą ma jakiekolwiek znaczenie, tym bardziej, że kwestia dotyczy tak naprawdę miejsca, a nie dziecka. To, czy ten rok w jego rozwoju nazwiemy jeszcze przedszkolem, czy już szkołą, nie ma dla niego żadnego znaczenia – rodzice przeważnie wyobrażają to sobie jako ogromny skok jakościowy i znaczące wyzwanie. Tymczasem, jedyne co się liczy, to czy to miejsce jest do tego przygotowane, a jak z tym jest, każdy rodzic może sobie obejrzeć (gorzej, jak nie ma wyboru).
        Zarówno w edukacji jak i w wychowaniu, zawsze przyznaję rolę pierwszoplanową domowi. Paweł, masz absolutną rację różnicując rolę przedszkola (szkoły) w zależności od warunków domowych dziecka. W tym aspekcie czasem lepiej byłoby żeby jedno dziecko omijało instytucje szerokim łukiem, a drugie spędzało w nich sporo czasu. Są jednak kwestie, o których chyba zapomniałeś. Nie wszyscy rodzice (a raczej zdecydowana ich mniejszość) mają wystarczającą ilość czasu by dzieckiem zajmować się w sposób zadowalający i nie mówię tu o rodzinnej patologii. Możemy ubolewać, że obowiązki zawodowe odbierają dzieciom rodziców, ale niewiele można na to poradzić. Poza tym, jest jeszcze rola socjalizująca. Osobiście mogłem liczyć na wydatną pomoc dziadków w wychowaniu córki w czasie, gdy oboje z żoną wracaliśmy do domu późnym wieczorem, ale nie wyobrażaliśmy sobie, że córka, która wręcz lgnęła do innych dzieci, nie pójdzie do przedszkola. Uważam, że, kiedy nie żyjemy już w małych społecznościach, gdzie wszyscy się znają i wszystkie dzieci bawią się razem, pozbawianie dziecka możliwości przebywania w grupie (ze wszystkimmi tego konsekwencjami), jest dla niego szkodliwe. Nie wszystkie tego aspekty są przyjemne i pożądane, ale przynajmniej nie ryzykujemy wychowania towarzyskiego dziwoląga lub aspołecznego potwora. Sam byłem przedszkola pozbawiony i dziś zdaję sobie sprawę, że pewne „zaległości” ciągnęły się za mną jeszcze długo po pierwszym dzwonku szkolnym. A niektóre zaległości mogą nie dać się odrobić (okno czasowe).

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        17 marca 2014 at 14:29

        Robert,
        Ależ oczywiściee, moje dziecko trafiło do przedszkola dokładnie z powodów, które wymieniłeś. Z tych samych powodów szukam dla niego może nie tyle szkoły, co raczej grupy dzieci / rodziców, z którymi wspólnie można będzie poradzić sobie z dwoma wymienionymi przez Ciebie problemami: socjalizacją w grupie rówieśników i opieką nad dzieckiem, kiedy sam zasuwam w robocie. Przecież jednak nie posyłam dziecka – ani do przedszkola zresztą, ani nawet (tym bardziej!) do szkoły – ze względu na jego edukację. O tym właśnie piszę – musiałbym upaść na głowę, naprawdę, żeby wierzyć w szkołę jako w źródło wykształcenia! Czy coś tu przypadkiem nie jest wobec tego głęboko nie w porządku?
        Z edukacyjnego punktu widzenia – obawiam się bardzo poważnie i tym bardziej się tego obawiam, im dłużej przyglądam się danym – szkoła (przedszkole też) szkodzi bardziej niż pomaga, a wyjątkiem są środowiska rzeczywiście upośledzone.
        O edukacyjnej i kulturotwórczej funkcji szkoły nikt już nawet nie próbuje myśleć i mało kto potrafi ją w ogóle zdefiniować. Takiej funkcji, która znajduje uzasadnienie również w „dobrych rodzinach”. Sens takiej szkoły istnieje – jestem o tym przekonany, choć się tu wielokrotnie spieraliśmy, czy ktokolwiek ma prawo proponować / narzucać „kanony” i „standardy”. Ale myślenie o tym jest do tego stopnia passe, że sam się z tym czuję jak jakiś Marsjanin.

Dodaj komentarz