Jak zmienić dwie nogi stołka i umocnić trzecią?

sobie polemizować z Twoim:
1. Staramy się (również poprzez ocenianie kształtujące i projekt) poprawić metody nauczania.
2. Jest to działka niezależna od wymagań systemowych.
3. Każdy nauczyciel może próbować lepiej uczyć.
O ile doceniam działania (1) i podzielam opinię, czy też zalecenie deontologiczne (3), o tyle zupełnie nie zgadzam się z (2).
Metody uczenia nie mogą abstrahować ani od treści ani celów owego uczenia, wprost przeciwnie, muszą być do nich dostosowane. Inne metody może ze skutkiem stosować nauczyciel matematyki, inne nauczyciel angielskiego, a jeszcze inne wuefmen.
Inne metody musi/może/powinien stosować nauczyciel uczący tego, czym dzieci są zainteresowane, a innych (jeśli w ogóle taka działalność ma rację bytu) ten, który ma nudne treści do przekazania z jedynym uzasadnieniem: „musicie to umieć, bo z tego będzie egzamin”.
Nie zgodzę się też ze zdaniem System poprzez podstawę programową i jej wymagania narzuca nam przedmiot nauczania, zwłaszcza w odniesieniu do uczenia matematyki, na którą jest naprawdę mnóstwo godzin, a wymagania „podstawy” są trywialnie proste.
Doskonale można uczyć matematyki nie przejmując się w ogóle „podstawą”, a znajomość procentów, a zwłaszcza umiejętności takie jak upraszczanie wyrażeń algebraicznych, rozwikływanie równań, redukcja zmiennych, etc. pojawią się same z siebie, mimochodem, na marginesie, jako efekt uboczny zajmowania się poważniejszymi i ciekawszymi zagadnieniami.
„Uczę , bo to jest w podstawie programowej
Uczę , bo to będzie na egzaminie”
Koszmarnym błędem szkoły (poza nielicznymi wyjątkami, jak Staszic…) jest przyjęcie założenia, że „podstawa” stanowi całość i wyznacznik treści, jakich uczymy. W pierwszym podejściu reformy Handtkego nazywało się to nie „podstawą” a „minimum programowym”. Założenie było takie, że nauczyciele będą tworzyć swoje własne autorskie programy, znacznie szersze i bogatsze, a to „minimum” musi być ich podzbiorem. W domyśle: podzbiorem o mierze znacznie mniejszej od jedności 😉 Tymczasem praktyka i zwyczaj szkolny w połączeniu z lenistwem nauczycieli (bo nie jakiekolwiek przepisy) spowodowały, że „minimum” stało się całością treści jakich się uczy.
Każdy, kto spróbuje uczyć według autorskiego własnego programu, nie korzystając z podręczników szkolnych ani zbiorów zadań, zobaczy, że może uczniowie nie zapamiętają wszystkiego, co im się naopowiadało o transformatach Fouriera, a tylko trochę, ale z bzdetami podstawy programowej nie będą mieli najmniejszego problemu.
Pokazują to doświadczenia z dwoma biegunami społecznymi: moje z dziećmi z „dobrych domów” i Pawła z dziećmi z wiejskiego marginesu.
Należy więc zmienić swoje własne podejście i powiedzieć raczej:
„Uczę, bo to jest interesujące”
A efekty w postaci egzaminów pojawią się same jako efekt uboczny.
Ale, oczywiście, zgadzam się z tym, że dwie pozostałe nogi należy zmienić.
W pełni podzielam zdanie Pawła, że jeśli już musi być jakakolwiek „podstawa” to niech będzie sformułowana ogólnie i nakierowana na miękkie cele, a nie na wyliczenie szczegółowych umiejętności i wiadomości. Niech to będą amerykańskie „Core standards”, a nie wyliczanka autorstwa Semadeniego.
W pełni tez zgadzam się z samym sobą 😉 Jackiem i Marzeną, domagając się zniesienia ujednolicenia egzaminów państwowych.
„Zastanowiłabym się na jakie pytania warto, aby uczniowie umieli odpowiedzieć po każdym etapie kształcenia.”
Ileż w Tobie belferskiej potrzeby sprawdzania i oceniania!
Ja mam jedno takie pytanie, doskonale się sprawdzające jako ocena efektów mojej pracy: „czy w następnym semestrze będziesz nadal chodził(a) na moje zajęcia?”
Przypominam przy okazji mój post sprzed prawie roku:
http://osswiata.pl/stojda/2012/01/15/zydel/
– dyskusja poszła tam wprawdzie w maliny (pouczające maliny, za które dotąd mi się zbiera od MK, ale z pierwotnego tematu zeszło na testomanię) , sam mój post dotyczył właśnie Twoich dzisiejszych pytań.

Marcin,
Moim zdaniem masz rację zarówno w ocenie „naiwnej praktyczności”, jak w scpetycznej ocenie przydatności naszych z Xawerem doświadczeń w systemowej, masowej skali.
Co do tej pierwszej sprawy – Bauman, postmodernistyczna płynna nowoczesność itd. Mamy do czynienia z bardzo głębokim zjawiskiem kulturowym, dlatego ja myślę, że sprawa jest nie do rozwiązania w ramach samego tylko systemu oświaty, nawet jeśli – co skądinąd jest konieczne – włączyć w ew. projekt naprawy szkoły wyższe i ich programy kształcenia nauczycieli.
W sprawie drugiej jest jeszcze gorzej. Xawer robi coś innego i nieporównanie bardziej wartościowego, jeśli to próbować mierzyć dalszymi losami jego podobiecznych: one jakiś dalszy los mają, podczas, gdy moje dzieciaki zostają w tej samej d…, w której je zastaję. Xawer jest przy tym bardziej „metodologicznie samoistny” – ja się w zasadzie „żywię” wadami szkoły. Potrafię być dla dzieciaków ciekawy właśnie dlatego, że u mnie jest zupełnie inaczej. To nie jest duża sztuka – to po pierwsze – po drugie natomiast tego się z całkiem logicznych powodów nie da przełożyć na system.
Ale te nasze doświadczenia pokazują, jak wielkie znaczenie ma jednak treść i moim zdaniem to się da uogólnić. Jestem przekonany, że próba napisania na nowo podręczników (to nie tak znowu trudne – Xawer ma znów rację: np. Elementy Euklidesa sprawdziły się wystarczająco dobrze) adresowanych bardziej nawet do nauczycieli niż uczniów, ma ogromny sens i wielką szansę zmienić rzeczywistość. Trzeba tylko wiedzieć trzy rzeczy:
– to musi być skoncentrowane wokół klasycznie określonych „wielkich problemów” oraz być może innych rzeczy, według kryterium „po pierwsze zaciekawić”, a możliwy do osiągnięcia zakres „free choice learning” należy bezustannie testować;
– to musi być konstruowane tak, by przynajmniej niektóre elementy wytrzymywały konkurencję z popkulturowym otoczeniem szkoły, równocześnie nie ulegając popkulturze;
– wartość intelektualnej przygody, wiedzy samej w sobie itd., wraz z przynajmniej niektórymi narracjami owych „wielkich problemów” musi zacząć funkcjonować w masowej kulturze.
Nauczycielskie wypalenie. Tak – ja zbankrutowałem zanim się zdążyłem wypalić, więc o rozwinięciu warsztatu w ogóle szkoda gadać 🙂

W sprawie podręczników jest jeszcze jeden mit: Nie można dać nauczycielowi scenariusza lekcji, bo to go obraża, niech sam sobie wymyśli scenariusz na podstawie światłych wskazówek Mądrali
Danusia

Danusia,
Drobiazg, ale istotny dla wspólnego myślenia. To nieprawda, że Xawer chce uczyć dzieci zdolne, a my – wszystkie. Nie ma takiego rozróżnienia. Xawer uczy dzieci „z dobrych domów” – jak sam pisze. Tacy rodzice i takie dzieci się doń zgłaszają. Po prostu. We własnej praktyce Xawer zwraca natomiast naszą uwagę na rzeczy, które jego zdaniem (podzielam to zdanie) dają się uogólnić. Ja we własnej praktyce wyciągałem ze szkoły dzieci wbrew ich rodzicom właściwie. Jeśli osiągałem efekt, to zarówno dzieciak, jak w konsekwencji ja sam, natychmiast wpadaliśmy w kłopot, który polegał np. na tym, że dzieciaka jego nadużywający alkoholu tato wyrzucał z domu (bo się szczeniakowi we łbie przewraca) i dzieciak lądował u mnie pytając, co zamierzam z nim teraz zrobić – a ja na to pytanie tym mniej znajdowałem odpowiedzi, im bliżej byłem bankructwa. Ale nawet wtedy, kiedy było do niego daleko, moje odpowiedzi i tak nie miały sensu, bo w żaden sposób one nie budowały podmiotowości tego dziecka – ono nadal nie było w stanie rozwijać się samodzielnie. Ani Xawer, ani tym bardziej ja nie tworzymy czegoś, co którykolwiek z nas ośmieliłby się proponować jako system. Z jednym wyjątkiem – obaj z uporem maniaka powtarzamy, że liczy się treść i pytanie, czego chcemy uczyć naprawdę i kogo w efekcie wykształcić (wychować), a wszystko inne jest wtórne.
Kolejny drobiazg. Euklides i niemożność napisania czegoś dobrego, co się zmieści w siatce godzin itd. Danusia, to szkoła nie potrafi uczyć porządnie. Korepetytorzy potrafią, ci dobrzy. Oni na ogół – podobnie jak nieliczni dobrzy nauczyciele – wyrzucają podręczniki w kąt i uczą rozumienia, co najczęściej oznacza konieczność bardzo znacznego przekroczenia szkolnego programu. Tu nie ma dobrych badań, natomiast można pytać mnóstwa ludzi tak pracujących i ja to robię, mając własne doświadczenia w tym zakresie. Matematykę gimnazjalną da się w ten sposób (czyli de facto znacznie przekraczając program) „zrealizować” w trzy miesiące najdalej – każdy Ci to powie. Licealną podobnie. Oczywiście wtedy uczysz tylko matematyki i na wiele innych sposobów odchodzisz od szkolnej rzeczywistości. I jej siatek godzin. Rozmawiamy właśnie o takiej rzeczywistości – nie o szkole, jaką znamy. Skądkolwiek. W tym rzecz – rozmawiamy o nieznanym. W przeciwnym wypadku skazujemy się na strategie obliczone co najwyżej na taki efekt, że dogonimy Finlandię za 20 zamiast za 40 lat.
Jeszcze kolejna drobna rzecz. Wektory w fizyce i matematyce. Niespójność określeń, kolizje siatki godzin znowu itd. Sam jestem za tym, by zwłaszcza w początkowej fazie nauczania rozróżniać pomiędzy „reading”, „sciences” i „arts” – a i to bardzo nieostro, bo – jak wielokrotnie powtarzałem – dowód niewymierności pierwiastka z dwóch może spokojnie być tematem kilku lekcji polskiego. Nie ma sensu uczyć osobno fizyki i matematyki, kiedy uczymy podstaw. Uważam, że z biologią jest podobnie. Geografia jako osobny przedmiot, to bzdura. Polski i historia to też jedno. Podziały mają sens, jeśli je dzieci same sobie wybiorą, dobrze wiedząc, co z zaproponowanych im zagadnień chcą rzeczywiście studiować, świadomie dążąc do akademickiego poziomu. Kiedy to siatka godzin, podział na przedmioty, klasy dobrane wiekiem itd. – kiedy się to wszystko zdążyło stać niekwestionowanym aksjomatem, podobnie jak konieczność oceniania numeryczną skalą oraz oczywistość podstawowego znaczenia umiejętności liczenia procentów? W tym również rzecz – rozmawiamy o nieznanym – o innej rzeczywistości. Po to, by nie gonić Finlandii, tylko spróbować wyjść z katastrofalnej, pogłębiającej się zapaści kulturowej.
Konkret vs. filozofia. Protestuję na wiele sposobów. Mówię o pierwiastku z dwóch i kilku dowodach. To są drobne przykłady, podobnie jak drobnym przykładem są Twoje procenty. Różnice między tymi przykładami są fundamentalne. Kiedy wspominasz o górnym filozofowaniu vs. praktycznym konkrecie, to ja się zaczynam obawiać, że właśnie tak te różnice widzisz. Że zatem niewymierność pierwiastka jest dla Ciebie filozofią, a zatem zajęciem czczym. Po drugie dla mnie to jest również filozofia i dokładnie z tego powodu uważam ów dowód za ważny dla intelektualnego rozwoju każdego człowieka – nie tylko tego, który kiedyś zostanie matematykiem. Xawera fourierowska analiza też jest konkretem. Mnie się zdarza uczyć wiejskich gimnazjalistów od razu teorii względności. I to w formalnej notacji z zespoloną transformacją – bo to mi się wydaje najprostsze, choć Xawer – o ile wiem – uważa takie podejście za sztuczne. We własnym przekonaniu uczę tych dzieci matematyki – bo one ten aparat matematyczny muszą sobie przyswoić, a – przypominam – chodzi o dzieci, które nie potrafią zliczyć do trzech. Fizyką newtonowską niemal w ogóle się nie zajmuję – ona się pojawia wyłącznie w dygresjach, odnoszących się do trywialnych zdroworozsądkowych sposobów widzenia świata. Oczywiście jednak i tę fizykę moje dzieciaki jakoś poznają – na mój gust nie najlepiej, ale oczywiście o rzędy wielkości skuteczniej niż w szkole. Mówimy o konkretach, a tylko Tobie się wydaje, że pieprzymy o filozofii – dlatego Ci się tak wydaje, że to jest do tego stopnia odległe od szkolnej praktyki. Po raz kolejny – mówimy o rzeczywistości całkowicie odmiennej od znanej nam szkoły.
Szkolne programy uchodzą za zaawansowany efekt pracy specjalistów, a jednym z trudniejszych elementów jest tu ustalenie, czego uczymy na jakim etapie, tworząc podstawy do sekwencyjnego rozwoju i budowania na tym wiedzy. Dzieci, które mają zaległości – uważa się w konsekwencji – nie są w stanie realizować kolejnych partii materiału. Ej, na pewno? Ja zaczynam od teorii względności i cofam się, jeśli trzeba. Ludzie, którzy się uczą z ciekawości, tak właśnie postępują. Czytają o strzałce czasu, nie wiedzą, czym jest entropia i wtedy sprawdzają to sobie, próbując zrozumieć. Istnieją również takie podręczniki. Marcin i Xawer wspominali tu wielokrotnie Feynmana wykłady z fizyki. Słusznie, ale kto wie czy nie lepszym przykładem jest jego „Six Easy Pieces” – z fizyką kwantową dla laików – a potem „Six Not So Easy Pieces”, dla tych, którzy się „wkręcą”.
Pytasz, czy pisanie na nowo treści edukacji nie jest przypadkiem furtką. Dla mnie jest i właśnie o tym od dłuższego czasu mówię. Piszesz o nauczycielach, którzy nie mają szans podołać tak wygórowanym wymaganiom, jak te, które tu projektujemy. Zgadza się – nie mają. Jeśli mamy konstruować szkołę według realnych możliwości kadry, to wylądujemy w logice Semadeniego, który rzeczywiście wyrzucił z programu wszystko to, z czym nauczyciele nie umieli sobie poradzić. W związku z tym stanem nauczycieli podręczniki muszą być również dla nich. A te, które są dla dzieci trzeba spróbować pomyśleć tak, żeby nauczyciel nie był aż tak niezbędny, jak jest dzisiaj. Dlatego „free choice learning” wydaje mi się nie tylko postulatem akceptowalnym dla mnie z powodów, które masz skłonność uznawać za filozoficzne ględzenie, ale również takim, który się ma szansę okazać skuteczny na praktycznym poziomie społecznej inżynierii. Jeśli to bowiem rzeczywiście będzie „free choice”, to dzieci z tego skorzystają w szkole lub poza nią. A szkoła (i jej biedni nauczyciele) będą z tego mogli skorzystać – jeśli zechcą. Wtedy i tylko wtedy.

Mam wrażenie, że bardzo oddalamy się od mojego celu – znaleźć stopniowe wyjście z obecnej sytuacji i w przyszłości prowadzące do zainteresowanego i myślącego ucznia w masowej szkole.
D

Danusiu, oczywiście nie pozostaje nic, jak tylko Twoje pas przyjąć do akceptującej wiadomości. Chcę tylko dać znać, czego nie rozumiem.
Również chodzi mi o wyjście stopniowe. Szybkie nie istnieją i dość dobrze wiadomo, dlaczego. Stopniowość nie wyklucza wyraźnie zarysowanego celu. Dlaczego musi koniecznie oznaczać mieszczenie się w realiach teraźniejszości i absolutne przekonanie, że one są niezmienne? Szkoła, w której masowo występują uczniowie zainteresowani i myślący, moim zdaniem jest możliwa i jeśli istotnie tkwimy w potrzasku, to z własnego wyboru. Tę szkołę trzeba sobie spróbować wyobrazić, by wiedzieć dokąd zmierza zmiana. Dla mnie ona ma kilka cech i je wyraziłem, próbując zrozumieć, dlaczego w odpowiedzi pytasz o kryteria pozwalające stwierdzić rozumienie procentów.
Jedną z cech, o których mówię jest to, że dzieci uczą się z własnej ciekawości, realizując własne potrzeby. To również wierzysz, że to jest w zasadzie możliwe. Ja mówię – sprawdźmy to, spróbujmy. Podobnie, jak Ty, ja nie wierzę, żeby to się dało osiągnąć w znanej nam szkole. Dlatego uważam, że sens ma sformułowanie programu i stworzenie edukacyjnych „zasobów” – mediów, filmów, gier, symulacji, książek – które będą miały szansę zainteresowac niczym nie przymuszone dzieci i stworzyć dla nich eksploracyjne środowisko. To może funkcjonować poza szkołą. Sprawdźmy, czy istotnie i czego dzieci w masowej skali mogą się uczyć same z siebie. Przy pomocy choćby gry w antyczną Grecję, w której zderzą się z historią, kulturą, filozofią, nauką, polityką i czym tam jeszcze. Z dość oczywistych powodów sądzę, że taki dający się przecież wyobrazić „produkt” może mieć wpływ na rzeczywistość większy niż reformy wymagające wychowania nowych 650 tys. nauczycieli. To właśnie proponuję.

Przeczytałem sporo wpisów ale nie wszystko, przyznaję. Myślę, że jest źle ale niekoniecznie dlatego że jest podstawa programowa, matura, testocentryzm. Myślę że w obecnych realiach jeśli nie jest możliwa rewolucja podręcznikowo-kadrowo-administracyjna należałoby się zająć trzecią nogą: „Jak sprawdzamy?”. Myślę, że pomiar pedagogiczny leży i kwiczy. W sensie że nauczyciele
a) nie mają informacji zwrotnej.
b) nie wiedzą jak znaleźć wiedzę na temat jak testować(ja zresztą też jestem laikiem w tym zakresie)
c) nie czytają czasopism(jak to ostatnio na swoim blogu pisał, odnosząc się do swojej branży, profesor Bogusław Śliwerski)
To są moje przeczucia. Nie rzucę żadnymi badaniami, nie mam pojęcia jak jest naprawdę. Ale skoro nauczyciel nie może dotrzeć do ucznia to oprócz tego
a) że temat może być nudny,
b) że nie jest dostatecznie uzasadnione jego pojawienie się,
c) że nie ma motywacji w postaci przykładów gdzie nauka uzbrojona w matematykę pokazuje swoją potęgę itp itd
to kwiczy brak informacji zwrotnej. Dlatego niech żyją testy! Ale dla użytku wewnętrznego nauczyciela.
Na koniec podaję kanał YT na którym profesor Zawadowski tłumaczy że programy nauczania w różnych krajach z tabunami nowych, pachnących podręczników upadały przez nieodpowiednie, niedostateczne szkolenia nauczycieli w zakresie wdrażania tychże w praktykę szkolną.
http://www.youtube.com/playlist?list=PLF97CE05568C0F385&feature=plcp

Czytam systematycznie fora rodzicielskie – dziś o matematyce w czwartej klasie.
Rodzice też w tym „jak?” są bezradni lub całkiem tradycyjni:
„Przed reformą przeskok był tyle że mniej odczuwalny, teraz jest gorzej z powodów o których pisały dziewczyny. Program klas 1-3 został okrojony, program klasy IV się nie zmienił. Sam system ocen w tych klasach doprowadził do tego że dzieci tak naprawdę nie miały powodów by starać się bardziej. Oceny opisowe lub literki nie trafiają tak do ucznia jak bazowanie na normalnych ocenach. Nikt od nich nic nie wymagał a jeśli wymagał to niewiele.”
http://forum.gazeta.pl/forum/w,46,140640978,,Matematyka_w_IV_klasie.html?v=2
Jestem zdecydowaną zwolenniczka oceniania opisowego. Taka wypowiedź rodzica to dla mnie także jakiś problem szkoły.
I rodzica – który uwarunkował dziecka ocenami.

Przejrzałem to forum – pouczające – dzięki, Grażyno!
Wstrząsnęła mną zwłaszcza wypowiedź jednej z matek:
„Chodzi o to, że jak tłumaczysz coś dziecku, to nie wprowadzasz mu czegoś, czego w szkole nie miało. Nie dość, że musi opanowywać materiał ze szkoły, to jeszcze nowe rzeczy.”
Połączenie takiego podejścia rodziców ze szkołą wyznaczaną programami Semadeniego (liczymy do 20 i umiemy dodawać, ale już nie mnożyć w II klasie), to pełna gwarancja, że to dziecko nigdy nie osiągnie nawet minimalnego rozumienia czegokolwiek z otaczającego świata. Ani ze świata realnego, ani ze świata idei.
Wiesława niechęć do wiedzy to mały pikuś. Już widzę wykład, jaki Paweł dałby (i słusznie) tej matce…

Jurku
Ta nóżka idzie w poprzek, czyli podtrzymuje wszystkie 3, jest jakby belką wspomagającą.
Nie znam, a marzy mi się. D