Balon – Przydatność

Pytanie tylko, czy „przydatność” jest balonem mniej jasnym, niż „przygotowanie do dorosłego życia”.
Literalnie potrzebne nie jest nic, poza powietrzem do oddychania. Nawet bez obiadu zjedzonego w szkole nikt by specjalnie nie ucierpiał.
Spróbuj zdefiniować co byłoby dziś potrzebne. Cokolwiek więcej, niż umiejętność czytania i pisania, bo tu (i tylko tu) można się zgodzić, że to fundament dla niemal każdego. Próbując na tym blogowisku zrobić taką listę, dodałem do tego jeszcze „mówienie po angielsku” – może nie jest to „potrzebne”, a tylko „przydatne”, jednak dla większości. Czytać i pisać i tak każdy nauczyłby się w domu, bo dziś już nie ma rodziców analfabetów. Już tabliczka mnożenia nie jest nikomu do niczego potrzebna, używałem jej zdecydowanie rzadziej nawet, niż logarytmów, czy twierdzenia sinusów. Skądinąd bardzo pięknego. Jego samodzielne udowodnienie jest bardzo pouczającą wprawką z geometrii. Ładne, pouczające i dające do myślenia, ale niepotrzebne.
Tak samo, jak prawo Archimedesa niepotrzebne jest Wiesławowi. Ani dawanie do myślenia. Nie ma z tego żadnego pożytku.
Czego więc szkoła udaje, że uczy przez 12 lat? Odrzucając każdą propozycję „potrzebne” (tu się przychylam, też uważam, że szkoła nie uczy niczego potrzebnego) trzeba być konsekwentnym i uznać, że szkoła nie daje nic i powinna samoograniczyć się do roli świetlicy. Albo zredefiniujmy szkołę, że wcale jej celem nie jest uczenie rzeczy potrzebnych, ale ma zupełnie inne cele. Tyle, że tych innych celów nie sposób podpasować pod konstytucyjny obowiązek pobierania nauki.
Bez takiej redefinicji „potrzebne” okazuje się wyłącznie zapewnienie dzieciom opieki na czas, gdy rodzice są w pracy i nie mieliby z kim ich zostawić. Przydatne by było tylko, żeby zatrudniać opiekunki nie mówiące po polsku, a wyłącznie po angielsku. Zasługa dla wykształcenia dzieci ze strony niani z Ghany była stokroć większa, niż szkoły.

Ruszyło mnie i sprawdziłem. Oczywiście dziś twierdzeń cosinusów ani sinusów nie ma w programie szkolnym, nawet na rozszerzonej maturze. Za wyjątkowo potrzebną, kluczową umiejętność matematyczną szkoła uważa wprawę w liczeniu ceny spodni przed przeceną, jeśli po przecenie kosztują ileś tam. W trochę mniejszym stopniu, ale też, za kluczowe i potrzebne każdemu szkoła traktuje dodawanie ułamków. Trygonometria tylko dla wybranych. Nie wykraczająca poza definicje funkcji i wzór na $ \sin 2 \alpha $ do zapamiętania.
Balony „umiejętności kluczowe” i „rzeczy potrzebne” są tym samym – to synonimy.
Oczywiście, że powiem, że „miałaś szczęście”! Ale nie dlatego, że przemknęłaś się przez studia nie znając twierdzenia sinusów, tylko dlatego, że studiowałaś w czasach, gdy zdawało się egzaminy wstępne, a nie przyjmowano na uniwersytet w oparciu o testy centralne. A wydział MIMUW zawsze miał te egzaminy wstępne dość rozsądne i raczej nie wymagał na nich pamiętania wzorów i ich podręcznikowych nazw.

Choć nie uważam się za pierwszego naiwnego, przyznaję, że dość długo wydawało mi się, że szkoła jest czymś więcej, niż urzędem rozdającym świadectwa i pieczątki. Chyba dopiero będąc już nauczycielem zorientowałem się, że nie dość, że szkoła współczesna jest niemal synonimem świetlicy, to jeszcze istnieje spora grupa ludzi, którzy tą świetlicę chcą pozbawiać absolutnych resztek idei oświeceniowych, jakie się w niej jeszcze (choćby na papierze) ostały.
W odkryciu tej przykrej dla mnie prawdy pomogło mi studium własnego przypadku. Zorientowałem się, że szkoła nie nauczyła mnie niczego, co w jakimkolwiek ujęciu mógłbym uznać za kluczowe lub choćby przydatne. Oczywiście, myśląc o medycynie (nie dzięki szkole, a lekturom i tradycji rodzinnej) wybrałem w liceum profil biologiczno-chemiczny. Ku swojemu zdziwieniu, stwierdziłem, że materiał, który, lepiej lub gorzej był mi znany (niespecjalnie dzięki wysiłkom nauczycieli, o co wcale nie mam do nich pretensji), jest jedynie bazą, na której można budować gmach wiedzy, zdobywanej na korepetycjach. W naiwności swojej, prawdę powyższą zignorowałem, co przypłaciłem niezdanym egzaminem (zabrakło mi chyba dwóch punktów). Nie przejąłem się tym zbytnio i chciałem zdawać ponownie, ale jakoś tak się stało, że obserwując pracę ojca (w rzeczywistości przedtransformacyjnej), zupełnie się do medycyny (a raczej jej przyziemnej, codziennej strony) zraziłem. O anglistyce i tym, czym zajmuję się dzisiaj, też nie zadecydowała szkoła (nigdy nie uczyłem się angielskiego jako przedmiotu (w podstawówce rosyjski, w liceum niemiecki, rosyjski, łacina), zdecydowanie bardziej The Beatles, Pink Floyd i Led Zeppelin, słownik Fundacji Kościuszkowskiej, który ciotka zostawiła wyjeżdżając do Anglii i artykuły w Scientific American.
Nigdy jednak nie przyszło mi do głowy, by o taki stan rzeczy kogokolwiek obwiniać. Wręcz przeciwnie, szkoła to ogromne bogactwo doświadczeń, z którego niezbyt zdajemy sobie sprawę po latach. Choć osobiście rzadko poszerzała mi horyzonty, jestem wdzięczny ludziom, którzy pokazywali, że lepiej jest wiedzieć coś, niż nic. Choć jak się okazało, moje inklinacje były bardziej „humanistyczne”, niż „ścisłe”, jestem wdzięczny pani prof. Niedźwiedzkiej za konieczność opanowania wyprowadzenia wzoru na prędkość elektronu i panu prof. Artykiewiczowi za geometrię analityczną, która wybroniła mnie od poprawki w klasie trzeciej. Doceniam też wysiłki pani prof. Mordal, która z uporem darła mi rzeczy, które uznawałem za zeszyty i wpajała, że eseje to nie radosna twórczość, ale przede wszystkim fakty, które trzeba ubrać w słowa. Choć były to problemy, które szkoła sama urodziła, to wbrew dość rozpowszechnionym przekonaniom, uważam, że jej rolą jest właśnie produkowanie takich problemów. One budują człowieka, sprawdzają go w różnych sytuacjach, że o relacjach międzyludzkich ledwie wspomnę. Oczywiście dość płynna jest granica między sprawdzaniem, a nękaniem, o czym w swojej własnej pracy staram się pamiętać.
Dziś uważam, że, z małymi wyjątkami, szkole pozostała już jedynie misja kulturotwórcza wśród „dzikich plemion”, które pewnych rzeczy z domu wynieść nie mogą. Gdyby jeszcze uczynić ją dobrowolną… A o pragmatyce, przydatności i umiejętnościach kluczowych radziłbym zapomnieć.

A ja sobie tak myślę (prostym takim, nieskomplikowanym myśleniem

Dziwi mnie założenie, że istnieje jakiś zestaw uniwersalny, wiedzy i umiejętności, którymi można obdarzyć każdego ucznia i który będzie on wykorzystywał do końca życia. Jest wiedza bardziej uniwersalna (składanie liter w słowa) i jest wiedza, którą wykorzysta 1% uczniów. Zadaniem nauczyciela nie jest nauczenie wszystkiego wszystkich, a pokazanie, że taka wiedza istnieje. Twierdzenie cosinusów i logarytmy, przytoczone w tekście są tego świetnym przykładem (nawiasem mówiąc ja korzystam z nich codziennie, z wyższej matematyki też). Większość społeczeństwa przeżyłaby dobre życie nie wiedząc, czym owo twierdzenie i logarytmy są, ale nie byłoby postępu i techniki, gdybyśmy nie nauczyli tego niektórych z uczniów. Których? Otóż nie wiemy tego, dlatego pokazujemy je WSZYSTKIM. I ten, który jest chętny, zainteresowany opanuje i być może wykorzysta, reszta zapomni. To jest w porządku, bo nie ma metody bardziej sprawiedliwej, nad danie szansy każdemu.
Uczeń, który nie zobaczyłby matematyki bardziej skomplikowanej niż liczenie ceny spodni przed przeceną, nie miałby szansy na poznanie matematyki i zmierzenie się z nią, więc nie nadawałby się na studia. Skąd mielibyśmy brać fizyków, techników, tłumaczy, lekarzy itd., jeśli pozostalibyśmy przy fragmencie wiedzy użytecznym dla każdego?
Spotkanie z nauczycielem, z innym dorosłym, zawsze rozwija i uczy, choć rzadko szkolnej wiedzy. Dla przykładu: każdy z państwa bardzo sprawnie posługuje się językiem polskim. Wynieśliście to z domu? Ja – ze szkoły.

„Skąd mielibyśmy brać fizyków, techników, tłumaczy, lekarzy itd., jeśli pozostalibyśmy przy fragmencie wiedzy użytecznym dla każdego?”
Finlandia, edukacyjny raj i niedościgły ideał, musi zatrudniać inżynierów i lekarzy z Polski, Niemiec, Litwy, czy nawet spoza EU – głównie z Rosji. Sama jakoś nie jest zdolna ich wykształcić. Przeglądam też xArchiv i jakoś nie widzę wśród autorów prac z fizyki ani jednego nazwiska brzmiącego fińsko. Choć z porównywalnej wielkości krajów, jak Holandia, Szwajcaria czy Izrael jest ich całkiem sporo.
Polszczyznę mam zdecydowanie z domu. Rodzice w końcu przenieśli mnie do innej podstawówki, gdy zauważyli, że polonistka poprawiała mi w pracach domowych poprawne gramatycznie wypowiedzi na błędne. Choć była miła, sympatyczna i wprawnie „budowała relacje”.

„Jeśli nie mają głębokiej wiedzy merytorycznej i erudycji, większej od dostępnej w domu, to rozmowa z nimi rozwijająca ani trochę nie jest, niezależnie od tego jak są zaangażowani, empatyczni i mili.” – Cały czas mam wrażenie, że oświata instytucjonalna jest, mniej lub bardziej świadomie, pomyślana jako proteza kultury niewyniesionej z domu. Jako taka nigdy nie będzie satysfakcjonująca dla ludzi protezy niepotrzebujących. Dopóki stawiała sobie za zadanie uczenie składania liter i eliminację krzyżyków pod dokumentami, o sukces było łatwo. Protetycy nie nadążają jednak z udoskonalaniem protez, których komplikacja musi rosnąć wraz ze światem za oknem. Ponadto, okazuje się, że ludziom niepotrzebne są wymyślne protezy, które ze względu na wielkość przestały być użyteczne. Prawdopodobnie, to właśnie czytanie, pisanie i świadomość dostępności wiedzy (jeśli nienabyte w domu) są wszystkim, czego potrzebuje od szkolnej edukacji ktoś, kto pragnie się rozwijać. Jak pisze pani Ala, za sprawą mądrych nauczycieli i wkładu własnego, a nie pedagogiczno-biurokratycznych czarów-marów.
W pewnym sensie oświata zatoczyła koło, ale nie chce przyznać, że poza prymitywną alfabetyzacją i świetlicą nie jest zdolna nic zaproponować ludziom, którzy umiejętności kluczowe już zdobyli.