Matematyka

W czasie rozmowy z nauczycielkami edukacji wczesnoszkolnej okazało się, że ich zdaniem dzieci w klasach I – III wolą zajęcia z edukacji matematycznej niż ż polonistycznej, czy przyrodniczej.  Nie są to żadne twarde dane, może akurat taki zespół rozmówców się trafił. Zainteresowały mnie przyczyny.
Podaję powody podane przez moje rozmówczynie:

  • Na matematyce jest mniej pisania, a pisanie jest uciążliwe dla uczniów
  • W matematyce można szybciej osiągnąć sukces
  • Widać namacalne efekty
  • Matematyką na tym etapie można się bawić.
  • Matematyka wymaga mniej wysiłku
  • Dzieci widzą przydatność liczenia, rozpoznają liczby w życiu
  • Matematykę można zgłębiać zespołowo, uczniowie pracują wspólnie
  • Matematyka niesie więcej emocji
  • Matematyka może być zabawą
  • Na matematyce można kombinować, nie jest „sucha”
  • Jest dużo ciekawych pomocy na tym etapie do nauczania matematyki
  • W klasach I – III Pani cierpliwie tłumaczy

Znacie może jeszcze inne powody? A dlaczego sytuacja zmienia się w klasie IV?

150 komentarzy

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 12:50

    W klasie czwartej odwraca się styl.
    W I-III „edukacja polonistyczna” to przede wszystkim małpi trening w pisaniu, kaligrafowaniu równych literek (nie wychodząc poza linię!!!), a „matematyka” to przedszkolne zabawowe liczenie.
    W IV klasie styl się odwraca: na „polskim” już ta bezmyślna tresura znika, a przynajmniej łagodnieje i dochodzi do niej czytanie tekstów, za to na „matematyce” dopiero teraz pojawia się ta małpia tresura w tabliczce mnożenia i algorytmach działań pisemnych. Jak w tej, niedawno przeze mnie cytowanej relacji mamy IV-klasisty, który miał zrobić czterdzieści stron ćwiczeń na algorytmy pisemnego mnożenia i dzielenia.

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 12:50

    W klasie czwartej odwraca się styl.
    W I-III „edukacja polonistyczna” to przede wszystkim małpi trening w pisaniu, kaligrafowaniu równych literek (nie wychodząc poza linię!!!), a „matematyka” to przedszkolne zabawowe liczenie.
    W IV klasie styl się odwraca: na „polskim” już ta bezmyślna tresura znika, a przynajmniej łagodnieje i dochodzi do niej czytanie tekstów, za to na „matematyce” dopiero teraz pojawia się ta małpia tresura w tabliczce mnożenia i algorytmach działań pisemnych. Jak w tej, niedawno przeze mnie cytowanej relacji mamy IV-klasisty, który miał zrobić czterdzieści stron ćwiczeń na algorytmy pisemnego mnożenia i dzielenia.

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 12:50

    W klasie czwartej odwraca się styl.
    W I-III „edukacja polonistyczna” to przede wszystkim małpi trening w pisaniu, kaligrafowaniu równych literek (nie wychodząc poza linię!!!), a „matematyka” to przedszkolne zabawowe liczenie.
    W IV klasie styl się odwraca: na „polskim” już ta bezmyślna tresura znika, a przynajmniej łagodnieje i dochodzi do niej czytanie tekstów, za to na „matematyce” dopiero teraz pojawia się ta małpia tresura w tabliczce mnożenia i algorytmach działań pisemnych. Jak w tej, niedawno przeze mnie cytowanej relacji mamy IV-klasisty, który miał zrobić czterdzieści stron ćwiczeń na algorytmy pisemnego mnożenia i dzielenia.

  • avatar

    PROGWO

    28 stycznia 2015 at 14:01

    Sytuacja jest jeszcze bardziej zawiła i godna uwagi – zwłaszcza po analizie badań pani prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej. Pani prof.przebadała grupę dzieci z umiejętności matematycznych: ci sami uczniowie rozwiązywali te same zadania w wieku 5, 6, oraz 7 lat. Rezultat? 20% 5latków wykazuje uzdolnienia matematyczne. 25% 6latków. Ale już tylko 13% 7latków… Po formalnym rozpoczęciu edukacji następuje pogrom umiejętności matematycznych. Badania TIMMS: nasi 3klasiści są na ostatnim miejscu w Europie. Wnioski…? Częściowo wymienione w artykule. Kiedy zweryfikujemy paradygmat nauczania a porzucimy ten ustalony w czasach rewolucji przemysłowej, którego celem jest „produkowanie” posłusznych pracowników? Chyba nie szybko, bo jaki rząd chce samodzielnie i krytycznie myślących, inteligentnych obywateli? Nie obecny, skoro wprowadza „jedyny”, „słuszny” rządowy elementarz (w Rosji też taki mają, a jak kochają swojego prezydenta).

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 15:28

      Od jakiegoś czasu bezskutecznie szukam pracy z tymi badaniami gruszczyk-Kolczyńskiej. Zresztą widziałem inne cytowania wyników. Specyficznie matematyczne uzdolnienia miało wykazywać 56% przedszkolaków i 16% pierwszoklasistów po pierwszym semestrze.
      Widzę jeszcze jedną przyczynę. Kiedy zadajemy dziecku pytanie, co jest większe 2, czy 8, to tylko nam się wydaje, że pytamy o liczby. Dziecko jest w fazie intensywnej socjalizacji i uczy się takiej gry z panią w szkole, która mu przyniesie sukces raczej w tej kategorii. To nie sprzyja myśleniu i to jest jeden z powodów, dla których odpuściłbym dzieciom matematykę zanim się upewnię, że z podstawą socjalizacji one sobie już poradziły i teraz w relacjach ze mną liczy się dla nich głównie prawda na temat relacji pomiędzy 2 i 8, a nie moja satysfakcja, kiwnięcie głową, pochwała, czy cokolwiek innego.

    • avatar

      Xawer

      29 stycznia 2015 at 20:47

      To może, jeśli się powołujemy na jakieś badania, warto byłoby najpierw przeczytać to badanie? A przynajmniej znać tytuł pracy?
      Czuję tu przypadek S.B.Preussa — wybitnego fizyka, na którego powoływało się wiele publikacji. A taki badacz w ogóle nie istniał. „S.B.Preuss” to skrót nazwy czasopisma „Ständiger Beobachter der Preußischen Akademie der Wissenschaften”, w którym publikował choćby Einstein. Ale jakiemuś amerykańskiemu gamoniowi pomyliło się i uznał „S.B.Preussa” za współautora pracy Einsteina. I wpisał go jako autora, na którego pracę się powołuje. A ktoś kolejny przepisał tę referencję do swojej pracy. A kolejny odpisał referencje z jego artykułu. I tak dalej. Łańcuszek szczęścia cytowania nieistniejącego autora sie rozwinął tak mocno, że S.B.Preuss stał się jednym z najczęściej cytowanych naukowców.
      Liczę na to, że prof.Gruszczyk-Kolczyńska jest jednak realną osobą — choć powołuje się na nią tylu, którzy nie czytali jej publikacji.
      Bardzo polecam artykuł Michaela Simkina „Read before you cite”, dowodzący, że w pracach naukowych tylko około 20% cytowanych prac zostało rzeczywiście przeczytanych przez powołujące się na nie osoby:
      http://arxiv.org/pdf/cond-mat/0212043v1.pdf

  • avatar

    PROGWO

    28 stycznia 2015 at 14:01

    Sytuacja jest jeszcze bardziej zawiła i godna uwagi – zwłaszcza po analizie badań pani prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej. Pani prof.przebadała grupę dzieci z umiejętności matematycznych: ci sami uczniowie rozwiązywali te same zadania w wieku 5, 6, oraz 7 lat. Rezultat? 20% 5latków wykazuje uzdolnienia matematyczne. 25% 6latków. Ale już tylko 13% 7latków… Po formalnym rozpoczęciu edukacji następuje pogrom umiejętności matematycznych. Badania TIMMS: nasi 3klasiści są na ostatnim miejscu w Europie. Wnioski…? Częściowo wymienione w artykule. Kiedy zweryfikujemy paradygmat nauczania a porzucimy ten ustalony w czasach rewolucji przemysłowej, którego celem jest „produkowanie” posłusznych pracowników? Chyba nie szybko, bo jaki rząd chce samodzielnie i krytycznie myślących, inteligentnych obywateli? Nie obecny, skoro wprowadza „jedyny”, „słuszny” rządowy elementarz (w Rosji też taki mają, a jak kochają swojego prezydenta).

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 15:28

      Od jakiegoś czasu bezskutecznie szukam pracy z tymi badaniami gruszczyk-Kolczyńskiej. Zresztą widziałem inne cytowania wyników. Specyficznie matematyczne uzdolnienia miało wykazywać 56% przedszkolaków i 16% pierwszoklasistów po pierwszym semestrze.
      Widzę jeszcze jedną przyczynę. Kiedy zadajemy dziecku pytanie, co jest większe 2, czy 8, to tylko nam się wydaje, że pytamy o liczby. Dziecko jest w fazie intensywnej socjalizacji i uczy się takiej gry z panią w szkole, która mu przyniesie sukces raczej w tej kategorii. To nie sprzyja myśleniu i to jest jeden z powodów, dla których odpuściłbym dzieciom matematykę zanim się upewnię, że z podstawą socjalizacji one sobie już poradziły i teraz w relacjach ze mną liczy się dla nich głównie prawda na temat relacji pomiędzy 2 i 8, a nie moja satysfakcja, kiwnięcie głową, pochwała, czy cokolwiek innego.

    • avatar

      Xawer

      29 stycznia 2015 at 20:47

      To może, jeśli się powołujemy na jakieś badania, warto byłoby najpierw przeczytać to badanie? A przynajmniej znać tytuł pracy?
      Czuję tu przypadek S.B.Preussa — wybitnego fizyka, na którego powoływało się wiele publikacji. A taki badacz w ogóle nie istniał. „S.B.Preuss” to skrót nazwy czasopisma „Ständiger Beobachter der Preußischen Akademie der Wissenschaften”, w którym publikował choćby Einstein. Ale jakiemuś amerykańskiemu gamoniowi pomyliło się i uznał „S.B.Preussa” za współautora pracy Einsteina. I wpisał go jako autora, na którego pracę się powołuje. A ktoś kolejny przepisał tę referencję do swojej pracy. A kolejny odpisał referencje z jego artykułu. I tak dalej. Łańcuszek szczęścia cytowania nieistniejącego autora sie rozwinął tak mocno, że S.B.Preuss stał się jednym z najczęściej cytowanych naukowców.
      Liczę na to, że prof.Gruszczyk-Kolczyńska jest jednak realną osobą — choć powołuje się na nią tylu, którzy nie czytali jej publikacji.
      Bardzo polecam artykuł Michaela Simkina „Read before you cite”, dowodzący, że w pracach naukowych tylko około 20% cytowanych prac zostało rzeczywiście przeczytanych przez powołujące się na nie osoby:
      http://arxiv.org/pdf/cond-mat/0212043v1.pdf

  • avatar

    PROGWO

    28 stycznia 2015 at 14:01

    Sytuacja jest jeszcze bardziej zawiła i godna uwagi – zwłaszcza po analizie badań pani prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej. Pani prof.przebadała grupę dzieci z umiejętności matematycznych: ci sami uczniowie rozwiązywali te same zadania w wieku 5, 6, oraz 7 lat. Rezultat? 20% 5latków wykazuje uzdolnienia matematyczne. 25% 6latków. Ale już tylko 13% 7latków… Po formalnym rozpoczęciu edukacji następuje pogrom umiejętności matematycznych. Badania TIMMS: nasi 3klasiści są na ostatnim miejscu w Europie. Wnioski…? Częściowo wymienione w artykule. Kiedy zweryfikujemy paradygmat nauczania a porzucimy ten ustalony w czasach rewolucji przemysłowej, którego celem jest „produkowanie” posłusznych pracowników? Chyba nie szybko, bo jaki rząd chce samodzielnie i krytycznie myślących, inteligentnych obywateli? Nie obecny, skoro wprowadza „jedyny”, „słuszny” rządowy elementarz (w Rosji też taki mają, a jak kochają swojego prezydenta).

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 15:28

      Od jakiegoś czasu bezskutecznie szukam pracy z tymi badaniami gruszczyk-Kolczyńskiej. Zresztą widziałem inne cytowania wyników. Specyficznie matematyczne uzdolnienia miało wykazywać 56% przedszkolaków i 16% pierwszoklasistów po pierwszym semestrze.
      Widzę jeszcze jedną przyczynę. Kiedy zadajemy dziecku pytanie, co jest większe 2, czy 8, to tylko nam się wydaje, że pytamy o liczby. Dziecko jest w fazie intensywnej socjalizacji i uczy się takiej gry z panią w szkole, która mu przyniesie sukces raczej w tej kategorii. To nie sprzyja myśleniu i to jest jeden z powodów, dla których odpuściłbym dzieciom matematykę zanim się upewnię, że z podstawą socjalizacji one sobie już poradziły i teraz w relacjach ze mną liczy się dla nich głównie prawda na temat relacji pomiędzy 2 i 8, a nie moja satysfakcja, kiwnięcie głową, pochwała, czy cokolwiek innego.

    • avatar

      Xawer

      29 stycznia 2015 at 20:47

      To może, jeśli się powołujemy na jakieś badania, warto byłoby najpierw przeczytać to badanie? A przynajmniej znać tytuł pracy?
      Czuję tu przypadek S.B.Preussa — wybitnego fizyka, na którego powoływało się wiele publikacji. A taki badacz w ogóle nie istniał. „S.B.Preuss” to skrót nazwy czasopisma „Ständiger Beobachter der Preußischen Akademie der Wissenschaften”, w którym publikował choćby Einstein. Ale jakiemuś amerykańskiemu gamoniowi pomyliło się i uznał „S.B.Preussa” za współautora pracy Einsteina. I wpisał go jako autora, na którego pracę się powołuje. A ktoś kolejny przepisał tę referencję do swojej pracy. A kolejny odpisał referencje z jego artykułu. I tak dalej. Łańcuszek szczęścia cytowania nieistniejącego autora sie rozwinął tak mocno, że S.B.Preuss stał się jednym z najczęściej cytowanych naukowców.
      Liczę na to, że prof.Gruszczyk-Kolczyńska jest jednak realną osobą — choć powołuje się na nią tylu, którzy nie czytali jej publikacji.
      Bardzo polecam artykuł Michaela Simkina „Read before you cite”, dowodzący, że w pracach naukowych tylko około 20% cytowanych prac zostało rzeczywiście przeczytanych przez powołujące się na nie osoby:
      http://arxiv.org/pdf/cond-mat/0212043v1.pdf

  • avatar

    Robert Raczyński

    28 stycznia 2015 at 17:39

    Nie mam pojęcia, na czym bazowały badania, na jakiej próbie były przeprowadzone i jak były weryfikowane. Nie wiem również, czy jest to specyfika polska, czy też jest to jakaś prawidłowość ogólna, którą można by było podciągnąć pod normy rozwojowe. W drugim przypadku, można wskazać na większą „namacalność” matematyki – dzieci w tym wieku lubią pracować na konkretach (skonsultowane ze „znajomym” przedszkolem). Z kolei kompetencje, nazwijmy to, polonistyczne mogą być trudniej weryfikowalne ze względu na charakter zajęć opisywany przez Xawera. Działania na (niewielkich, oczywiście) „liczbach” całkowitych przeprowadzane są już przez niektóre zwierzęta – jeśli stwierdzamy, że np. 60% przedszkolaków wykonuje je sprawnie, to w jaki sposób dochodzimy do wniosku o późniejszej utracie umiejętności matematycznych – przez utratę zdolności wyjściowych, czy też przez niezdolność przyswajania nowych pojęć w tym samym tempie? Jeśli znowu chodzi o drugą opcję, to warto wziąć pod uwagę rosnącą ilość bodźców atakujących dziecko oraz pojawianie się innych umiejętności, które mogą zajmować „moce obliczeniowe”. Niewykluczone również, że proste działania matematyczne wyczerpują bieżące „potrzeby” matematyczne i mózg nie widzi potrzeby angażowania się w większy wysiłek (nie każdy gotuje makaron z Xawerem ;)).

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 19:23

      Nie, no tu jest napisane, że dzieci w róznym wieku dostały te same zadania, co tylko zwiększyło moją ekscytację i zaciekawienie tymi badaniami, których wciąż nie mogę zobaczyć na oczy, a tyle o nich słyszałem… Pytałem znanych sobie dydaktyków matematyki — tez nie wiedzą… Dziwne, swoją drogą, nie?

  • avatar

    Robert Raczyński

    28 stycznia 2015 at 17:39

    Nie mam pojęcia, na czym bazowały badania, na jakiej próbie były przeprowadzone i jak były weryfikowane. Nie wiem również, czy jest to specyfika polska, czy też jest to jakaś prawidłowość ogólna, którą można by było podciągnąć pod normy rozwojowe. W drugim przypadku, można wskazać na większą „namacalność” matematyki – dzieci w tym wieku lubią pracować na konkretach (skonsultowane ze „znajomym” przedszkolem). Z kolei kompetencje, nazwijmy to, polonistyczne mogą być trudniej weryfikowalne ze względu na charakter zajęć opisywany przez Xawera. Działania na (niewielkich, oczywiście) „liczbach” całkowitych przeprowadzane są już przez niektóre zwierzęta – jeśli stwierdzamy, że np. 60% przedszkolaków wykonuje je sprawnie, to w jaki sposób dochodzimy do wniosku o późniejszej utracie umiejętności matematycznych – przez utratę zdolności wyjściowych, czy też przez niezdolność przyswajania nowych pojęć w tym samym tempie? Jeśli znowu chodzi o drugą opcję, to warto wziąć pod uwagę rosnącą ilość bodźców atakujących dziecko oraz pojawianie się innych umiejętności, które mogą zajmować „moce obliczeniowe”. Niewykluczone również, że proste działania matematyczne wyczerpują bieżące „potrzeby” matematyczne i mózg nie widzi potrzeby angażowania się w większy wysiłek (nie każdy gotuje makaron z Xawerem ;)).

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 19:23

      Nie, no tu jest napisane, że dzieci w róznym wieku dostały te same zadania, co tylko zwiększyło moją ekscytację i zaciekawienie tymi badaniami, których wciąż nie mogę zobaczyć na oczy, a tyle o nich słyszałem… Pytałem znanych sobie dydaktyków matematyki — tez nie wiedzą… Dziwne, swoją drogą, nie?

  • avatar

    Robert Raczyński

    28 stycznia 2015 at 17:39

    Nie mam pojęcia, na czym bazowały badania, na jakiej próbie były przeprowadzone i jak były weryfikowane. Nie wiem również, czy jest to specyfika polska, czy też jest to jakaś prawidłowość ogólna, którą można by było podciągnąć pod normy rozwojowe. W drugim przypadku, można wskazać na większą „namacalność” matematyki – dzieci w tym wieku lubią pracować na konkretach (skonsultowane ze „znajomym” przedszkolem). Z kolei kompetencje, nazwijmy to, polonistyczne mogą być trudniej weryfikowalne ze względu na charakter zajęć opisywany przez Xawera. Działania na (niewielkich, oczywiście) „liczbach” całkowitych przeprowadzane są już przez niektóre zwierzęta – jeśli stwierdzamy, że np. 60% przedszkolaków wykonuje je sprawnie, to w jaki sposób dochodzimy do wniosku o późniejszej utracie umiejętności matematycznych – przez utratę zdolności wyjściowych, czy też przez niezdolność przyswajania nowych pojęć w tym samym tempie? Jeśli znowu chodzi o drugą opcję, to warto wziąć pod uwagę rosnącą ilość bodźców atakujących dziecko oraz pojawianie się innych umiejętności, które mogą zajmować „moce obliczeniowe”. Niewykluczone również, że proste działania matematyczne wyczerpują bieżące „potrzeby” matematyczne i mózg nie widzi potrzeby angażowania się w większy wysiłek (nie każdy gotuje makaron z Xawerem ;)).

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 19:23

      Nie, no tu jest napisane, że dzieci w róznym wieku dostały te same zadania, co tylko zwiększyło moją ekscytację i zaciekawienie tymi badaniami, których wciąż nie mogę zobaczyć na oczy, a tyle o nich słyszałem… Pytałem znanych sobie dydaktyków matematyki — tez nie wiedzą… Dziwne, swoją drogą, nie?

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 18:11

    To nawet chyba nie chodzi o zajęte „moce obliczeniowe”, ale o treść: ta treść przedszkolno-wczesnoszkolna jest naturalna w tym sensie, że szympansy, makaki, kapucynki, delfiny, gawrony i moje koty ją rozumieją i stosują. Ale ta treść z IV klasy już naturalna nie jest: makaki umieją policzyć ile to jest $3\times7$, ale algorytmy działań pisemnych są jednak im obce, a czterdzieści stron ćwiczeń w tych algorytmach nie jest naturalne dla nikogo i dla każdej inteligentnej istoty musi być odstręczające.

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 18:11

    To nawet chyba nie chodzi o zajęte „moce obliczeniowe”, ale o treść: ta treść przedszkolno-wczesnoszkolna jest naturalna w tym sensie, że szympansy, makaki, kapucynki, delfiny, gawrony i moje koty ją rozumieją i stosują. Ale ta treść z IV klasy już naturalna nie jest: makaki umieją policzyć ile to jest $3\times7$, ale algorytmy działań pisemnych są jednak im obce, a czterdzieści stron ćwiczeń w tych algorytmach nie jest naturalne dla nikogo i dla każdej inteligentnej istoty musi być odstręczające.

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 18:11

    To nawet chyba nie chodzi o zajęte „moce obliczeniowe”, ale o treść: ta treść przedszkolno-wczesnoszkolna jest naturalna w tym sensie, że szympansy, makaki, kapucynki, delfiny, gawrony i moje koty ją rozumieją i stosują. Ale ta treść z IV klasy już naturalna nie jest: makaki umieją policzyć ile to jest $3\times7$, ale algorytmy działań pisemnych są jednak im obce, a czterdzieści stron ćwiczeń w tych algorytmach nie jest naturalne dla nikogo i dla każdej inteligentnej istoty musi być odstręczające.

    • avatar

      Robert Raczyński

      29 stycznia 2015 at 09:05

      A ja, nieśmiało, powtórzę wniosek, do którego doszedłem u Marzeny: Jeśli ten spadek kondycji matematycznej nie jest naszym lokalnym zjawiskiem (czego nie wiem), to może być objawem samoograniczania ciekawości osobnika, w sytuacji niekorzystnego rachunku zysków i strat. W klasie IV uczeń napotyka na zupełnie nową dla niego sytuację – raptem ktoś zaczyna wyciągać konsekwencje z jego działań. W takich okolicznościach, naturalnym wydaje mi się ograniczenie „wyrywności”, a w konsekwencji przyhamowanie zdolności poznawczych. Konsekwencje muszą się kiedyś pojawić, problem w tym żeby nie wprowadzać ich w ramach terapii szokowej – wydaje mi się, że dziecko nie jest stopniowo i łagodnie wdrażane do odpowiedzialności za swoje działania od najmłodszych lat. Jest to pochodna permisywnego „przegięcia”, które dotknęło Europę już parę dekad temu.
      W takim ujęciu, to co mówię, byłoby jakby tłem dla szczegółów, o których pisał tu Xawer. Daleki jestem od orzekania o konkretnych winnych zaistniałej sytuacji – za mało danych i nie mnie o tym sądzić.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      29 stycznia 2015 at 13:39

      Ten szeroko propagowany pogląd propaguje m.in. dr Mirosław Dąbrowski — jeśli chodzi o matematykę w szkole. Sam właśnie od niego się dowiedziałem, jakie znaczenie mają początki edukacji, bo dotąd, szczerze mówiąc, nie przywiązywałem do nich aż takiej wagi, sądząc, że braki da się łatwo nadrobić. No, da się, ale rzeczywiście straty wyglądają na potężne.
      Dąbrowski w badaniach TIMMS i OBUT (ale przygląda się również testom po podstawówce i po gimnazjum) obserwuje nie tyle same wyniki, ale przede wszystkim to, jakie błędy popełniają dzieci i skąd one się biorą. Oraz, jaki to ma związek z programem kształcenia kadr i jej stopniem matematycznego przygotowania. To jest lektura warta zainteresowania. W sieci łatwo wygooglować jego „Pozwólmy dzieciom myśleć” i „(Za) trudne, bo przeba myśleć?”. Sporo z Dąbrowskiego było w raporcie IBE z 2010 „Społeczeństwo w drodze do wiedzy” — w rozdziale „Matematyka pod lupą”, bo całość raportu, jego wstęp i konkluzje były już twórczo redagowane przez kierownictwo IBE. Też do wygooglowania.
      Pogląd o odpowiedzialności kadry jest więc, sądzę, bardzo dobrze uzasadniony. Druga z wymienionych książeczek Dąbrowskiego wskazuje jeszcze podstawę programową i konkretne programy jako drugie z poważnych źródeł opisanych przezeń kłopotów. Zresztą oczywiście to drugie w sporym stopniu warunkuje pierwsze — nauczyciele nauczania początkowego bywają po prostu przygotowywani do realizacji tego programu, który jest.
      Wszystko odbywa się tu więc „w imię realizmu” — żebyśmy nie uprawiali fantazji, tylko się mierzyli z tą szkołą, którą mamy, z tymi kadrami, które mamy itd. No, tak się długo nie da.
      W polskim i kompetencjach czytelniczych obraz jest mocno symetryczny. Tu z kolei dr Anna Jurek pokazuje w jaki sposób szkolne elementarze dokładają się do rosnącej lawinowo plagi dysleksji wśród uczniów. Dużo takich rzeczy możnaby wymieniać.
      Przy całym, dość żałosnym stanie rozpoznania tego, co się rzeczywiście dzieje w polskiej szkole, czego w niej uczymy, po co, kto to robi itd., jednak kilka rzeczy konkretnych zaobserwowano w sposób nie budzący większych wątpliwości. Ignorowanie tych rzeczy nie jest dobrym zwyczajem. Cóż — nic z tych ustaleń nie wynika. Wciąż pytamy o to samo, a na porządny program kształcenia zapotrzebowania jak nie było, tak nie ma. Wszyscy gadamy o krzesłach w klasie i nieinwazyjnych sposobach motywowania dzieci.

    • avatar

      Joanna Brosiło

      29 stycznia 2015 at 18:25

      Matematyka rozwija wyobraźnię przestrzenną 😉
      w czasach szkoły podstawowej 8/klasowej, dziecko rok przed rozpoczęciem nauki mogło uczestniczyć w tzw. „ogniskach”, część absolwentów tychże „ognisk” była kierowana do klas z rozszerzoną matematyką, nauczycielki matematyki uczyły tam z prawdziwą pasją ściśle/matematyczną i bardzo dobrym przygotowaniem 🙂

    • avatar

      Robert Raczyński

      29 stycznia 2015 at 09:05

      A ja, nieśmiało, powtórzę wniosek, do którego doszedłem u Marzeny: Jeśli ten spadek kondycji matematycznej nie jest naszym lokalnym zjawiskiem (czego nie wiem), to może być objawem samoograniczania ciekawości osobnika, w sytuacji niekorzystnego rachunku zysków i strat. W klasie IV uczeń napotyka na zupełnie nową dla niego sytuację – raptem ktoś zaczyna wyciągać konsekwencje z jego działań. W takich okolicznościach, naturalnym wydaje mi się ograniczenie „wyrywności”, a w konsekwencji przyhamowanie zdolności poznawczych. Konsekwencje muszą się kiedyś pojawić, problem w tym żeby nie wprowadzać ich w ramach terapii szokowej – wydaje mi się, że dziecko nie jest stopniowo i łagodnie wdrażane do odpowiedzialności za swoje działania od najmłodszych lat. Jest to pochodna permisywnego „przegięcia”, które dotknęło Europę już parę dekad temu.
      W takim ujęciu, to co mówię, byłoby jakby tłem dla szczegółów, o których pisał tu Xawer. Daleki jestem od orzekania o konkretnych winnych zaistniałej sytuacji – za mało danych i nie mnie o tym sądzić.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      29 stycznia 2015 at 13:39

      Ten szeroko propagowany pogląd propaguje m.in. dr Mirosław Dąbrowski — jeśli chodzi o matematykę w szkole. Sam właśnie od niego się dowiedziałem, jakie znaczenie mają początki edukacji, bo dotąd, szczerze mówiąc, nie przywiązywałem do nich aż takiej wagi, sądząc, że braki da się łatwo nadrobić. No, da się, ale rzeczywiście straty wyglądają na potężne.
      Dąbrowski w badaniach TIMMS i OBUT (ale przygląda się również testom po podstawówce i po gimnazjum) obserwuje nie tyle same wyniki, ale przede wszystkim to, jakie błędy popełniają dzieci i skąd one się biorą. Oraz, jaki to ma związek z programem kształcenia kadr i jej stopniem matematycznego przygotowania. To jest lektura warta zainteresowania. W sieci łatwo wygooglować jego „Pozwólmy dzieciom myśleć” i „(Za) trudne, bo przeba myśleć?”. Sporo z Dąbrowskiego było w raporcie IBE z 2010 „Społeczeństwo w drodze do wiedzy” — w rozdziale „Matematyka pod lupą”, bo całość raportu, jego wstęp i konkluzje były już twórczo redagowane przez kierownictwo IBE. Też do wygooglowania.
      Pogląd o odpowiedzialności kadry jest więc, sądzę, bardzo dobrze uzasadniony. Druga z wymienionych książeczek Dąbrowskiego wskazuje jeszcze podstawę programową i konkretne programy jako drugie z poważnych źródeł opisanych przezeń kłopotów. Zresztą oczywiście to drugie w sporym stopniu warunkuje pierwsze — nauczyciele nauczania początkowego bywają po prostu przygotowywani do realizacji tego programu, który jest.
      Wszystko odbywa się tu więc „w imię realizmu” — żebyśmy nie uprawiali fantazji, tylko się mierzyli z tą szkołą, którą mamy, z tymi kadrami, które mamy itd. No, tak się długo nie da.
      W polskim i kompetencjach czytelniczych obraz jest mocno symetryczny. Tu z kolei dr Anna Jurek pokazuje w jaki sposób szkolne elementarze dokładają się do rosnącej lawinowo plagi dysleksji wśród uczniów. Dużo takich rzeczy możnaby wymieniać.
      Przy całym, dość żałosnym stanie rozpoznania tego, co się rzeczywiście dzieje w polskiej szkole, czego w niej uczymy, po co, kto to robi itd., jednak kilka rzeczy konkretnych zaobserwowano w sposób nie budzący większych wątpliwości. Ignorowanie tych rzeczy nie jest dobrym zwyczajem. Cóż — nic z tych ustaleń nie wynika. Wciąż pytamy o to samo, a na porządny program kształcenia zapotrzebowania jak nie było, tak nie ma. Wszyscy gadamy o krzesłach w klasie i nieinwazyjnych sposobach motywowania dzieci.

    • avatar

      Joanna Brosiło

      29 stycznia 2015 at 18:25

      Matematyka rozwija wyobraźnię przestrzenną 😉
      w czasach szkoły podstawowej 8/klasowej, dziecko rok przed rozpoczęciem nauki mogło uczestniczyć w tzw. „ogniskach”, część absolwentów tychże „ognisk” była kierowana do klas z rozszerzoną matematyką, nauczycielki matematyki uczyły tam z prawdziwą pasją ściśle/matematyczną i bardzo dobrym przygotowaniem 🙂

    • avatar

      Robert Raczyński

      29 stycznia 2015 at 09:05

      A ja, nieśmiało, powtórzę wniosek, do którego doszedłem u Marzeny: Jeśli ten spadek kondycji matematycznej nie jest naszym lokalnym zjawiskiem (czego nie wiem), to może być objawem samoograniczania ciekawości osobnika, w sytuacji niekorzystnego rachunku zysków i strat. W klasie IV uczeń napotyka na zupełnie nową dla niego sytuację – raptem ktoś zaczyna wyciągać konsekwencje z jego działań. W takich okolicznościach, naturalnym wydaje mi się ograniczenie „wyrywności”, a w konsekwencji przyhamowanie zdolności poznawczych. Konsekwencje muszą się kiedyś pojawić, problem w tym żeby nie wprowadzać ich w ramach terapii szokowej – wydaje mi się, że dziecko nie jest stopniowo i łagodnie wdrażane do odpowiedzialności za swoje działania od najmłodszych lat. Jest to pochodna permisywnego „przegięcia”, które dotknęło Europę już parę dekad temu.
      W takim ujęciu, to co mówię, byłoby jakby tłem dla szczegółów, o których pisał tu Xawer. Daleki jestem od orzekania o konkretnych winnych zaistniałej sytuacji – za mało danych i nie mnie o tym sądzić.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      29 stycznia 2015 at 13:39

      Ten szeroko propagowany pogląd propaguje m.in. dr Mirosław Dąbrowski — jeśli chodzi o matematykę w szkole. Sam właśnie od niego się dowiedziałem, jakie znaczenie mają początki edukacji, bo dotąd, szczerze mówiąc, nie przywiązywałem do nich aż takiej wagi, sądząc, że braki da się łatwo nadrobić. No, da się, ale rzeczywiście straty wyglądają na potężne.
      Dąbrowski w badaniach TIMMS i OBUT (ale przygląda się również testom po podstawówce i po gimnazjum) obserwuje nie tyle same wyniki, ale przede wszystkim to, jakie błędy popełniają dzieci i skąd one się biorą. Oraz, jaki to ma związek z programem kształcenia kadr i jej stopniem matematycznego przygotowania. To jest lektura warta zainteresowania. W sieci łatwo wygooglować jego „Pozwólmy dzieciom myśleć” i „(Za) trudne, bo przeba myśleć?”. Sporo z Dąbrowskiego było w raporcie IBE z 2010 „Społeczeństwo w drodze do wiedzy” — w rozdziale „Matematyka pod lupą”, bo całość raportu, jego wstęp i konkluzje były już twórczo redagowane przez kierownictwo IBE. Też do wygooglowania.
      Pogląd o odpowiedzialności kadry jest więc, sądzę, bardzo dobrze uzasadniony. Druga z wymienionych książeczek Dąbrowskiego wskazuje jeszcze podstawę programową i konkretne programy jako drugie z poważnych źródeł opisanych przezeń kłopotów. Zresztą oczywiście to drugie w sporym stopniu warunkuje pierwsze — nauczyciele nauczania początkowego bywają po prostu przygotowywani do realizacji tego programu, który jest.
      Wszystko odbywa się tu więc „w imię realizmu” — żebyśmy nie uprawiali fantazji, tylko się mierzyli z tą szkołą, którą mamy, z tymi kadrami, które mamy itd. No, tak się długo nie da.
      W polskim i kompetencjach czytelniczych obraz jest mocno symetryczny. Tu z kolei dr Anna Jurek pokazuje w jaki sposób szkolne elementarze dokładają się do rosnącej lawinowo plagi dysleksji wśród uczniów. Dużo takich rzeczy możnaby wymieniać.
      Przy całym, dość żałosnym stanie rozpoznania tego, co się rzeczywiście dzieje w polskiej szkole, czego w niej uczymy, po co, kto to robi itd., jednak kilka rzeczy konkretnych zaobserwowano w sposób nie budzący większych wątpliwości. Ignorowanie tych rzeczy nie jest dobrym zwyczajem. Cóż — nic z tych ustaleń nie wynika. Wciąż pytamy o to samo, a na porządny program kształcenia zapotrzebowania jak nie było, tak nie ma. Wszyscy gadamy o krzesłach w klasie i nieinwazyjnych sposobach motywowania dzieci.

    • avatar

      Joanna Brosiło

      29 stycznia 2015 at 18:25

      Matematyka rozwija wyobraźnię przestrzenną 😉
      w czasach szkoły podstawowej 8/klasowej, dziecko rok przed rozpoczęciem nauki mogło uczestniczyć w tzw. „ogniskach”, część absolwentów tychże „ognisk” była kierowana do klas z rozszerzoną matematyką, nauczycielki matematyki uczyły tam z prawdziwą pasją ściśle/matematyczną i bardzo dobrym przygotowaniem 🙂

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 22:03

    Nie lubię szukać winnych, a raczej wolę zajmować się sposobem na rozwiązanie problemu.
    Oczywiście (pisałem o tym dawno temu i potarzam to) — powszechna niekompetencja matematyczna nauczycielek wczesnoszkolnych ma ogromny wpływ na równie powszechną niechęć do matematyki i jej nierozumienie. To jest samoreplikująca się z pokolenia na pokolenie niechęć. I tu trzeba by było coś z tym zrobić, choć to równie trudne, jak każde inne reformowanie szkoły. Stąd mój niegdysiejszy (powtarzam propozycję) pomysł, by urządzić merytoryczne poważne szkolenia matematyczne dla przedszkolanek i nauczycielek wczesnoszkolnych.
    Ale zjawisko, które przywołałaś, to coś innego.
    To, że dzieci w III klasie jeszcze lubią lekcje matematyki (bo mają na nich zabawę, lepszą, niż na „polskim” i jest łatwa na poziomie makaka), a w IV klasie jej już nie lubią (bo muszą robić „słupki” z pisemnego mnożenia) ma niewielki związek z tym, że większość absolwentów szkoły nawet nie zastanawia się nad kształtem i polem powierzchni oczek tłuszczu na talerzu rosołu, a nawet nie dostrzega istnienia tu jakiegoś wartego uwagi zagadnienia.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 22:17

      Jesteś kuchennym szowinistą! Uważasz za niedouczonego każdego, kto się nie wkręci w liczenie napięć powierzchiowych w rosole! I jeszcze oczekujesz, żeby się tymi oczkami w ten sposób interesowała kadra nauczania początkowego, bo w przeciwnym wypadku uznasz ją za niekompetentną. Rosół doprowadził Cię do szaleństwa…
      Z poważaniem
      Klusik – Rosołowska…

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 22:03

    Nie lubię szukać winnych, a raczej wolę zajmować się sposobem na rozwiązanie problemu.
    Oczywiście (pisałem o tym dawno temu i potarzam to) — powszechna niekompetencja matematyczna nauczycielek wczesnoszkolnych ma ogromny wpływ na równie powszechną niechęć do matematyki i jej nierozumienie. To jest samoreplikująca się z pokolenia na pokolenie niechęć. I tu trzeba by było coś z tym zrobić, choć to równie trudne, jak każde inne reformowanie szkoły. Stąd mój niegdysiejszy (powtarzam propozycję) pomysł, by urządzić merytoryczne poważne szkolenia matematyczne dla przedszkolanek i nauczycielek wczesnoszkolnych.
    Ale zjawisko, które przywołałaś, to coś innego.
    To, że dzieci w III klasie jeszcze lubią lekcje matematyki (bo mają na nich zabawę, lepszą, niż na „polskim” i jest łatwa na poziomie makaka), a w IV klasie jej już nie lubią (bo muszą robić „słupki” z pisemnego mnożenia) ma niewielki związek z tym, że większość absolwentów szkoły nawet nie zastanawia się nad kształtem i polem powierzchni oczek tłuszczu na talerzu rosołu, a nawet nie dostrzega istnienia tu jakiegoś wartego uwagi zagadnienia.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 22:17

      Jesteś kuchennym szowinistą! Uważasz za niedouczonego każdego, kto się nie wkręci w liczenie napięć powierzchiowych w rosole! I jeszcze oczekujesz, żeby się tymi oczkami w ten sposób interesowała kadra nauczania początkowego, bo w przeciwnym wypadku uznasz ją za niekompetentną. Rosół doprowadził Cię do szaleństwa…
      Z poważaniem
      Klusik – Rosołowska…

  • avatar

    Xawer

    28 stycznia 2015 at 22:03

    Nie lubię szukać winnych, a raczej wolę zajmować się sposobem na rozwiązanie problemu.
    Oczywiście (pisałem o tym dawno temu i potarzam to) — powszechna niekompetencja matematyczna nauczycielek wczesnoszkolnych ma ogromny wpływ na równie powszechną niechęć do matematyki i jej nierozumienie. To jest samoreplikująca się z pokolenia na pokolenie niechęć. I tu trzeba by było coś z tym zrobić, choć to równie trudne, jak każde inne reformowanie szkoły. Stąd mój niegdysiejszy (powtarzam propozycję) pomysł, by urządzić merytoryczne poważne szkolenia matematyczne dla przedszkolanek i nauczycielek wczesnoszkolnych.
    Ale zjawisko, które przywołałaś, to coś innego.
    To, że dzieci w III klasie jeszcze lubią lekcje matematyki (bo mają na nich zabawę, lepszą, niż na „polskim” i jest łatwa na poziomie makaka), a w IV klasie jej już nie lubią (bo muszą robić „słupki” z pisemnego mnożenia) ma niewielki związek z tym, że większość absolwentów szkoły nawet nie zastanawia się nad kształtem i polem powierzchni oczek tłuszczu na talerzu rosołu, a nawet nie dostrzega istnienia tu jakiegoś wartego uwagi zagadnienia.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 stycznia 2015 at 22:17

      Jesteś kuchennym szowinistą! Uważasz za niedouczonego każdego, kto się nie wkręci w liczenie napięć powierzchiowych w rosole! I jeszcze oczekujesz, żeby się tymi oczkami w ten sposób interesowała kadra nauczania początkowego, bo w przeciwnym wypadku uznasz ją za niekompetentną. Rosół doprowadził Cię do szaleństwa…
      Z poważaniem
      Klusik – Rosołowska…

  • avatar

    Danusia

    1 lutego 2015 at 09:19

    Dyskutowałam na ten temat poza naszą Osią z jednym matematykiem i napisał tak: „Myślę, że jeśli nauczycielki wczesnoszkolne lubią dzieci i swoją pracę, to trudno im coś popsuć w edukacji matematycznej. Problem zaczyna się, gdy dzieci dostają się w ręce matematyków, którzy na domiar złego nie mają odpowiednich narzędzi i nie rozumieją, że trzeba chcieć zrozumieć sposób myślenia dziecka, bo tego na matematyce nie uczą”
    Całe szczęście, że nie jest łatwo popsuć dzieci w klasach I – III, za to już wyżej coraz łatwiej.
    Dziękują nauczycielkom I – III, że NIE KRZYWDZĄ matematyką dzieci.
    Danusia

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      3 lutego 2015 at 15:06

      Pogląd Twojego matematyka rozumiem i do pewnego stopnia podzielam. Sam uważam, że dzieci matematyką męczyć się nie powinno zresztą w żadnym wieku — podobnie jak w ogóle czymkolwiek, co się nie zgadza z ich zainteresowaniami. Uważam też, że okres I – III bywa tu szczególnie niebezpieczny, bo wyznacza skojarzenia na resztę życia czasem nawet, a w dodatku dzieci w tym wieku i niowej dla siebie szkolnej sytuacji uczą się przede wszystkim społecznych relacji i „prawdę matematyczną” mylą z przekonaniem o autorytecie „pani”. W wielu przypadkach (ogromnej większości znanych mi przypadków) byłoby zdecydowanie lepiej, gdyby dzieciom dać po prostu spokój.
      Ale są również dane. Sam je uważam za dość twarde. Można o nich dyskutować, ale nie wypada ich ignorować. To mianowicie są wspomniane badania OBUT, TIMMS, prace M. Dąbrowskiego, który dość precyzyjnie pokazuje co dokładnie w nauczaniu wczesnoszkolnym powoduje obserwowane fatalne rezultaty.
      Nie można, moim zdaniem, wzruszać ramionami, wrzucając opinie o czymś innym świadczące. Fakty podawane przez Dąbrowskiego i innych można poddać w wątpliwość, a jego wnioski skrytykować. My jednak robimy rzecz najgorszą z możliwych — olewamy je, wiemy lepiej.

  • avatar

    Danusia

    1 lutego 2015 at 09:19

    Dyskutowałam na ten temat poza naszą Osią z jednym matematykiem i napisał tak: „Myślę, że jeśli nauczycielki wczesnoszkolne lubią dzieci i swoją pracę, to trudno im coś popsuć w edukacji matematycznej. Problem zaczyna się, gdy dzieci dostają się w ręce matematyków, którzy na domiar złego nie mają odpowiednich narzędzi i nie rozumieją, że trzeba chcieć zrozumieć sposób myślenia dziecka, bo tego na matematyce nie uczą”
    Całe szczęście, że nie jest łatwo popsuć dzieci w klasach I – III, za to już wyżej coraz łatwiej.
    Dziękują nauczycielkom I – III, że NIE KRZYWDZĄ matematyką dzieci.
    Danusia

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      3 lutego 2015 at 15:06

      Pogląd Twojego matematyka rozumiem i do pewnego stopnia podzielam. Sam uważam, że dzieci matematyką męczyć się nie powinno zresztą w żadnym wieku — podobnie jak w ogóle czymkolwiek, co się nie zgadza z ich zainteresowaniami. Uważam też, że okres I – III bywa tu szczególnie niebezpieczny, bo wyznacza skojarzenia na resztę życia czasem nawet, a w dodatku dzieci w tym wieku i niowej dla siebie szkolnej sytuacji uczą się przede wszystkim społecznych relacji i „prawdę matematyczną” mylą z przekonaniem o autorytecie „pani”. W wielu przypadkach (ogromnej większości znanych mi przypadków) byłoby zdecydowanie lepiej, gdyby dzieciom dać po prostu spokój.
      Ale są również dane. Sam je uważam za dość twarde. Można o nich dyskutować, ale nie wypada ich ignorować. To mianowicie są wspomniane badania OBUT, TIMMS, prace M. Dąbrowskiego, który dość precyzyjnie pokazuje co dokładnie w nauczaniu wczesnoszkolnym powoduje obserwowane fatalne rezultaty.
      Nie można, moim zdaniem, wzruszać ramionami, wrzucając opinie o czymś innym świadczące. Fakty podawane przez Dąbrowskiego i innych można poddać w wątpliwość, a jego wnioski skrytykować. My jednak robimy rzecz najgorszą z możliwych — olewamy je, wiemy lepiej.

  • avatar

    Danusia

    1 lutego 2015 at 09:19

    Dyskutowałam na ten temat poza naszą Osią z jednym matematykiem i napisał tak: „Myślę, że jeśli nauczycielki wczesnoszkolne lubią dzieci i swoją pracę, to trudno im coś popsuć w edukacji matematycznej. Problem zaczyna się, gdy dzieci dostają się w ręce matematyków, którzy na domiar złego nie mają odpowiednich narzędzi i nie rozumieją, że trzeba chcieć zrozumieć sposób myślenia dziecka, bo tego na matematyce nie uczą”
    Całe szczęście, że nie jest łatwo popsuć dzieci w klasach I – III, za to już wyżej coraz łatwiej.
    Dziękują nauczycielkom I – III, że NIE KRZYWDZĄ matematyką dzieci.
    Danusia

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      3 lutego 2015 at 15:06

      Pogląd Twojego matematyka rozumiem i do pewnego stopnia podzielam. Sam uważam, że dzieci matematyką męczyć się nie powinno zresztą w żadnym wieku — podobnie jak w ogóle czymkolwiek, co się nie zgadza z ich zainteresowaniami. Uważam też, że okres I – III bywa tu szczególnie niebezpieczny, bo wyznacza skojarzenia na resztę życia czasem nawet, a w dodatku dzieci w tym wieku i niowej dla siebie szkolnej sytuacji uczą się przede wszystkim społecznych relacji i „prawdę matematyczną” mylą z przekonaniem o autorytecie „pani”. W wielu przypadkach (ogromnej większości znanych mi przypadków) byłoby zdecydowanie lepiej, gdyby dzieciom dać po prostu spokój.
      Ale są również dane. Sam je uważam za dość twarde. Można o nich dyskutować, ale nie wypada ich ignorować. To mianowicie są wspomniane badania OBUT, TIMMS, prace M. Dąbrowskiego, który dość precyzyjnie pokazuje co dokładnie w nauczaniu wczesnoszkolnym powoduje obserwowane fatalne rezultaty.
      Nie można, moim zdaniem, wzruszać ramionami, wrzucając opinie o czymś innym świadczące. Fakty podawane przez Dąbrowskiego i innych można poddać w wątpliwość, a jego wnioski skrytykować. My jednak robimy rzecz najgorszą z możliwych — olewamy je, wiemy lepiej.

  • avatar

    Xawer

    1 lutego 2015 at 12:56

    Nie zgodzę się z tym Twoim matematykiem. Na etapie wczesnoszkolnym można popsuć i psuje się bardzo dużo. Zgadzam się z nim natomiast, że drugiej części podstawówki i w gimnazjum psuje się jeszcze więcej.
    Po kilku badaniach (choćby OBUT 2014) widać, że już w trzeciej klasie pomiędzy 15 a 20% dzieci podchodzi do zadań z matematyki z wyuczoną bezmyślnością — z syndromem „dwóch jajek”. To jest to popsucie, które mogą zawdzięczać wyłącznie szkole.
    Nauczanie początkowe (i wcześniej przedszkole) niosą jednak kilka zagrożeń, w części związanych z podstawą programową i podręcznikami, ale po części i wynikających z niekompetencji matematycznej nauczycielek.
    1. W tym wieku dzieci jeszcze przychodzą do nauczycieli z własnymi pytaniami, problemami i obserwacjami. Nauczycielki w ogóle nie widzą problemów i zagadnień matematycznych w tych dziecięcych zainteresowaniach i zabawach i nie rozumieją istoty problemu, z jakim dziecko do nich przychodzi. A jeśli nawet zauważą problem, to same nie potrafią się z nim zmierzyć. W efekcie albo zbywają dzieci, albo uznają, że problem nie istnieje, czy też jest nieistotny. W przedszkolu czy szkole na pytanie o oka w zupie, dziecko zamiast podjęcia z nim dyskusji, dostanie odpowiedź w stylu: „a ty jeszcze nie zjadłaś zupy? Kończ szybko, bo już drugie danie jest gotowe!”. W efekcie dzieci są skutecznie oduczane stawiania tego typu pytań i interesowania się rzeczami, które według nauczycielki są zupełnie nieistotne, a w istocie dużo poważniejsze i zdecydowanie bardziej matematyczne, niż liczenie.
    2. Dzieci dostają od tych nauczycielek (a również z zeszytów ćwiczeń) spójny stały przekaz: matematyka nie polega na myśleniu, ale na wykonywaniu ustalonych procedur. Nie ma w szkole miejsca na żadne rozumowania matematyczne, a wyłącznie na sprawność proceduralną i pamiętanie. Taki przekaz bije z programów i podręczników, ale też taką wizję matematyki mają same nauczycielki. Jeśli dziecko nie ma pozaszkolnego kontaktu z kimś o przyzwoitym ścisłym wykształceniu, to samo tę wizję bardzo szybko, już na etapie wczesnoszkolnym, przyjmuje.
    Co więcej, dzieci są niemal zawsze korygowane, jeśli do jakiegoś zagadnienia podejdą w niestandardowy sposób. „Dobrze to wymyśliłeś Jasiu, ale robi się to inaczej. Zapamiętaj:…”
    3. Utożsamienie matematyki z liczeniem. To efekt zarówno podstawy programowej, skupiającej się na umiejętnościach typu „umie liczyć do dwudziestu, również wspak”, jak i podejścia nauczycielek, które nawet nie uświadamiają sobie, że matematyka wykracza poza liczenie i definicje figur geometrycznych, pozwalające nazwać kwadratowy stolik kwadratem, a koło od roweru kołem.
    „gdy dzieci dostają się w ręce matematyków, którzy […] nie rozumieją, że trzeba chcieć zrozumieć sposób myślenia dziecka, bo tego na matematyce nie uczą”
    Gdzie ten Twój znajomy matematyk spotkał nauczycieli matematyków? W liceach, a to też nie wszyscy. Gdzie on znalazł nauczyciela matematyki w IV klasie podstawówki, mającego skończoną uniwersytecką matematykę??? Przecież ci późnowpodstawówkowi nauczyciele matematyki to niemal wyłącznie absolwenci szkół pedagogicznych. Ze specjalnością „nauczanie matematyki”, albo i bez niej, a z uprawnieniami do nauczania matematyki załatwionymi jakimś kursem po pedagogice ogólnej.

    • avatar

      Aleksandra

      1 lutego 2015 at 22:43

      Nie wiem, skąd takie informacje. Nauczyciele moich dzieci w podstawówce (publicznej), jak i w okolicznych szkołach to byli wszyscy matematycy po studiach wyższych kierunkowych, ba, nawet w podstawówce jakaś pani dr się trafiła (do kitu była jako nauczyciel, ale to pomijam).

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        2 lutego 2015 at 18:03

        „47,9% studentów studiów I stopnia i 25,54% studentów studiów jednolitych magisterskich twierdziło, że iloraz liczb 22 i 7 jest liczbą niewymierną. Wydaje się, iż przyczyn takiej sytuacji można upatrywać w szkolnych zadaniach matematycznych. Wielokrotnie wykorzystuje się w nich liczbę 22/7 jako przybliżenie liczby π. Ponieważ π jest liczbą niewymierną, wiec respondenci błędnie kojarzyli liczbę 22/7 z liczbą niewymierną.” To cytat z raportu „Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010”, Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych, 2011, s. 332. To jest raport agendy MEN, więc jeśli w nim szukać przekłamań, to raczej nie na niekorzyść szkoły.

        • avatar

          majcin

          2 lutego 2015 at 23:27

          myślę, że po prostu ci studenci nie pamiętają definicji liczby wymiernej i po prostu „strzelają”
          zapamiętanie, że liczba 22/7 jest przybliżniem liczby π wydaje mi się mało prawdopodobne w dobie kalkulatorów i komputerów (czyli ułamków dziesiętnych), gdy każdy pamięta że π to 3,14
          (czyli 3 z hakiem, i ten hak wali jak koło pociągu swoim obwodem styka się z szyną)

        • avatar

          Xawer

          3 lutego 2015 at 12:03

          Tyle, że to były odpowiedzi studentów studiów, przygotowujących ich do zawodu nauczyciela matematyki. Właśnie tych, produkujących szkolnych „matematyków”.
          Jeśli masz rację ze „strzelaniem”, to świadczy to o dwóch zjawiskach:
          — skrajnej niekompetencji merytorycznej szkolnych „matematyków”;
          — ich uwewnętrznionej strategii postępowania: nie myśleć, nie wiedzieć, ale zgadywać odpowiedzi, którąż to strategię potem pracowicie wpajają swoim uczniom.

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          3 lutego 2015 at 12:56

          Ja bym nie powiedział, że po prostu nie pamiętają jednej lub drugiej definicji. Powiedziałbym zamiast tego, że w szkole będą gadać dzieciom bez bladego pojęcia, o czym właściwie gadają. To nie jest duperela, zresztą, gdyby naskładać z całego badania drobiazgi tego rodzaju, to się okaże, że problem czasu gotowania trzech jajej dotyczy najpierw nauczycieli, a potem dopiero uczniów. Co jest konsekwencją czego, doprawny trudno orzec, skoro opisywane zjawisko trwa już ileś pokoleń i w sposób widoczny to nader dobrze przy okazji szkolnego przybliżenia π utrwala się w sprzężeniu zwrotnym. Co — myślę sobie — powinno wpłynąć przynajmniej na modyfikację prorytetów w dyskusji: z systemów oceniania, stylu prowadzenia lekcji w stronę zainteresowania treścią tego, co jest tych lekcji tematem.

    • avatar

      Xawer

      2 lutego 2015 at 11:44

      Choćby z Raportu TEDSM o nauczycielach matematyki, albo Raportu o Stanie Edukacji 2013.
      66% nauczycieli matematyki kończyło studia nauczycielskie.
      Jedynie 14% nauczycieli kończyło studia niepedagogiczne (co nie znaczy, że kierunkowe przedmiotowe) i uprawnienia nauczycielskie dostało w wyniku pedagogicznych studiów podyplomowych lub kursów pedagogicznych.

      • avatar

        Al

        2 lutego 2015 at 13:32

        Tak, tylko weź pod uwagę, że są to te same raporty, które mowią, że średnio w klasie w podstawówce w roku 2012 było 18 dzieci, a w gimnazjum 22. A ja nie pamiętam, żeby w szkołach moich dzieci (ani żadnej okolicznej poza społecznymi) było mniej niż 26 w podstawówce i 30 w gimnazjum (moje uczyły się nie tak dawno w podstawówce w klasie 30 osobowej, w gimnazjum to samo, a w liceum było ich 36. Oczywiście z czegoś te statystyki się biorą, ale z pewnością nie dotyczy to większości szkół dużych, w miastach.

        • avatar

          Xawer

          2 lutego 2015 at 14:23

          Są nauczycielskie — mają w swoim programie wszystkie te przedmioty, co studia na pedagogice.
          Zresztą absolwenci tych studiów to margines w porównaniu ze studiami na wydziałach pedagogiki i w szkołach pedagogicznych. Tę specjalność na uniwersytetach kończy kilkaset osób rocznie (nie mam zbiorczych danych, ale wiemy, że wszystkie wydziały matematyki wypuszczają ok. 4,000 magistrów rocznie, z czego na UW specjalność nauczycielska to mniej, niż co dziesiąty). Niech będzie, że takich nauczycieli, którzy kończą studia na wydziałach matematyki ze specjalnością nauczycielską może trafić do zawodu ok. 400 rocznie, czyli aktywnych zawodowo może być 6,000-8,000.
          A wszystkich nauczycieli matematyki jest w Polsce 46,000 etatów (czyli nauczycieli jest więcej, bo często ten sam nauczyciel uczy jednocześnie i innego przedmiotu).
          W dodatku ci po studiach kierunkowych w większości trafiają do liceów.

          • avatar

            majcin

            2 lutego 2015 at 23:19

            może i tak wygląda to w statystyce, ale ja osobiście nie spotkałem nauczyciela matematyki który ukończyłby studia inne niż matematyka na uniwersytecie (może to dlatego, że mieszkam w dużym mieście).
            Oczywiście nie liczę tu nauczycieli nauczania zintegrowanego, którzy uczą wszystkiego, także matematyki w klasach I-III

          • avatar

            Al

            3 lutego 2015 at 12:11

            Podejrzewam jednak, że nie o to chodziło w raporcie, a o nauczycieli, którzy skończyli studia z uprawnieniami nauczycielskimi (na tej zasadzie ja również mógłbym być potencjalnym nauczycielem chemii, bo uprawnienia zdobyłem na studiach, bynajmniej nie na pedagogice, robió się wtedy praktyki i w szkole, i w przemyśle, dopiero później wywalono dydaktykę z programu i uprawnienia robiło się dodatkowo, na dodatkowych kursach poza) – również nie znam żadnego nauczyciela od podstawówki po liceum, którzy nie są po matematyce, a po jakichś studiach pedagogicznych, a raczej trudno, żeby nagle wszyscy ci niematematrycy uczyli w każdej wiosce w Polsce, żeby się statystyki zgadzały.

            • avatar

              Xawer

              3 lutego 2015 at 12:36

              To gdzie, Twoim zdaniem, idą do pracy absolwenci kierunku „nauczanie matematyki” w takiej, czy innej szkole pedagogicznej (dawnej WSP, dziś w większości przemianowane na Akademie czy Uniwersytety), których jest kilkukrotnie więcej, niż wszystkich absolwentów matematyki wszystkich normalnych uniwersytetów? Bo absolwenci uniwersyteckiej matematyki idą do pracy w bankach, przemyśle i różnym innym biznesie, gdzie można zarobić trzy razy więcej, a do szkół idą ci nieliczni z nich, którzy czują misję dydaktyczną.
              Absolwentów matematyki Uniwersytetu Warszawskiego spotkałem wyłącznie w warszawskich liceach, a jedną na łączonej posadzie w liceum i gimnazjum. Ale wszyscy (kilkunastu) nauczyciele podstawówkowi, z jakimi miałem okazję rozmawiać, albo byli absolwentami WSP, albo wykazywali się taką niekompetencją matematyczną, że z pewnością nie zaliczyliby nawet pierwszego rok MIMUW.

              • avatar

                Al

                3 lutego 2015 at 13:22

                Świat matematyki nie kończy się na UW. Po tym, jak moje dziecko miało nauczyciela po polonistyce na uniwersytecie (ok, nie UW), który pisał „nie nawidzić”, absolwentkę matematyki na uniwersytecie (ok, też nie UW, ci po UW być może idą do banków), która miała problem z liczeniem ułamków i absolwentkę uniwersyteckiej filologii angielskiej, też mającej problemy z językiem, którego nauczała, to jakoś mnie nic nie dziwi. A gdzie idą do pracy absolwenci „nauczania matematyki”? Podejrzewam, że nigdzie, przy obecnym stanie rynku pracy w szkołach. Ale być może masz rację, polskie szkoły być może są zawalone absolwentami WSP, tylko jakoś nigdy na nich nie trafiałem. Nie żeby to robiło jakąś różnicę. Swoją drogą, najlepszy nauczyciel angielskiego, jakiego kiedykolwiek miały moje dzieci, to była pani po NKJO.

              • avatar

                Xawer

                3 lutego 2015 at 13:41

                Podejrzewam, że ta nie znająca ułamków nauczycielka matematyki i „nie nawistna” polonistka nie tylko z UW nie miały nic wspólnego, ale z Twoim bliskim UMK też nie.
                Oczywiście, po przemianowaniu WSP na akademie i uniwersytety (e.g. Akademia Pomorska w Słupsku) wszyscy przychodzący do zawodu są po „uniwersytetach”…

            • avatar

              Róża

              3 lutego 2015 at 22:51

              Pewna osoba z rodziny mojego męża, szczęśliwie od roku na emeryturze, była właśnie takim nauczycielem matematyki po liceum pedagogicznym, a później zaocznie zrobionych studiach pedagogicznych. Uczyła w gimnazjum w Warszawie. O matematyce ma pojęcie niewykraczające poza to, czego uczyła, a i tu miała braki, jakiekolwiek zadanie wykraczające poza podstawę albo wymagające myślenia a nie stosowania regułek i wzorów, i mieliśmy dramat. Za to była miłośniczką metodyki, nie zapomnę oschłego pouczenia, które otrzymałam, kiedy nieopatrznie przyznałam się, że mój syn nie załapał do końca dzielenia przy pierwszym tłumaczeniu i musiałam zmienić metodę, żeby zrozumiał. Jak mogę uczyć dziecko nie mając pojęcia o metodyce! Robię mu krzywdę. Fakt, że wspomniana osoba nie ma pojęcia o matematyce, w nauczaniu, jak widać, nie przeszkadzał. Pozwolił nawet zostać nauczycielem dyplomowanym.
              Kolegia językowe to osobny temat, trafiają się po nich skuteczni nauczyciele, ale też są to miejsca, gdzie metodyka jest podstawą wszystkiego. Znajomość języka jest przydatna, ale najwyraźniej nie kluczowa sądząc po znajomych opuszczających warszawskie kolegium języka angielskiego z dyplomem. Niestety, są to również miejsca, gdzie wmawia się studentom, że angliści po filologii nie nadają się na nauczycieli, bo nie znają się na metodyce, więc skąd mają wiedzieć, jak uczyć. Sam język, literatura i kultura to za mało. To akurat słyszałam od absolwentów kolegiów z różnych miast i osobiście od pracowników warszawskiego kolegium. O ile wiem, angliści też mogą robić uprawnienia nauczycielskie, więc zupełnie nie rozumiem, czemu ma służyć wmawianie ludziom takich bzdur. Wygląda na to, że gruntowna znajomość przedmiotu nauczania nie jest warunkiem koniecznym do znalezienia pracy w szkole. Ważna jest metodyka i realizowanie jej założeń niezależnie od skuteczności i reakcji uczniów.

              • avatar

                Robert Raczyński

                4 lutego 2015 at 10:05

                Nie wiem, czy najważniejsza jest metodyka, bo nie znam nikogo, kto stosuje się sztywno do jej zaleceń po roku pracy w szkole. I teraz powstaje pytanie, czy, wobec tego faktu, mamy się prawo o niej wypowiadać?
                Są dwie opcje: albo metodyka jest mitem, albo nauczyciele to grupa zawodowa, która en mass lekceważy podstawy swojej profesji. Ponieważ to drugie jest trochę mało prawdopodobne statystycznie, skłaniam się ku pierwszej możliwości. W razie jakichkolwiek problemów szkolnych, nauczyciele zawsze kierowani są na adekwatne szkolenie metodyczne, które oczywiście przydaje się jak umarłemu kadzidło. W pierwszym rzędzie sprawdza się konspekt, zastosowane techniki pracy oraz zgodność wymagań z pp, do tego trochę szamaństwa pseudo psychologii oraz ideologiczna pogadanko-połajanka i problem „rozwiązany”.
                Należałoby chyba postawić pytanie, czym jest „metoda” w ujęciu pedagogicznym. W powszechnym mniemaniu, jest to szczegółowy algorytm działań nauczyciela, mający na celu wyprodukowanie olśnienia w dziewiczym umyśle, do którego nauczyciele, z niewiadomych przyczyn, nie chcą się stosować. Jak ognia unikają oni skutecznych rozwiązań, które są znane wszystkim: autorom podręczników akademickich, wykładowcom (nigdy żadnej metody niestosującym), doradcom metodycznym i komiwojażerom-szkoleniowcom, dyrekcji, szkolnym pedagogom i psychologom, rodzicom i uczniom wreszcie. Wykładu metodycznego można posłuchać w przedszkolnej szatni albo na przystanku autobusowym, a już na wywiadówkach to wręcz wynotować szkice do dysertacji doktorskich. Żyjemy w kraju, w którym wszyscy znają się na wszystkim, a już na piłce nożnej, polityce i metodach leczenia oraz nauczania, najbardziej.
                Co gorsze, sami nauczyciele, zanurzeni w tym para naukowym matriksie, zaczynają wierzyć nie tylko w istnienie, ale także skuteczność takiego algorytmu. Oni też wreszcie chcą jawić się bardziej profesjonalnie na tle pani woźnej i pana ze stacji benzynowej. Brzmi to najczęściej jak bełkot serialowego celebryty o metodzie Stanisławskiego – splendor spłynął, a skuteczności nikt nie zweryfikuje, bo wstydzi się zapytać, o czym mowa.
                Wzorem Danusi (chyba poniżej), apelowałbym o więcej pokory i umiaru w podejściu do warsztatu. Postawa „wiem, że nic nie wiem” powinna być punktem wyjścia do wszystkich wypowiedzi, zarówno metodyków-amatorów, jak i profesjonalistów, którym szczęśliwy zbieg okoliczności związał sukces edukacyjny z którąkolwiek z nigdy nie falsyfikowanych metod kształcenia.

  • avatar

    Xawer

    1 lutego 2015 at 12:56

    Nie zgodzę się z tym Twoim matematykiem. Na etapie wczesnoszkolnym można popsuć i psuje się bardzo dużo. Zgadzam się z nim natomiast, że drugiej części podstawówki i w gimnazjum psuje się jeszcze więcej.
    Po kilku badaniach (choćby OBUT 2014) widać, że już w trzeciej klasie pomiędzy 15 a 20% dzieci podchodzi do zadań z matematyki z wyuczoną bezmyślnością — z syndromem „dwóch jajek”. To jest to popsucie, które mogą zawdzięczać wyłącznie szkole.
    Nauczanie początkowe (i wcześniej przedszkole) niosą jednak kilka zagrożeń, w części związanych z podstawą programową i podręcznikami, ale po części i wynikających z niekompetencji matematycznej nauczycielek.
    1. W tym wieku dzieci jeszcze przychodzą do nauczycieli z własnymi pytaniami, problemami i obserwacjami. Nauczycielki w ogóle nie widzą problemów i zagadnień matematycznych w tych dziecięcych zainteresowaniach i zabawach i nie rozumieją istoty problemu, z jakim dziecko do nich przychodzi. A jeśli nawet zauważą problem, to same nie potrafią się z nim zmierzyć. W efekcie albo zbywają dzieci, albo uznają, że problem nie istnieje, czy też jest nieistotny. W przedszkolu czy szkole na pytanie o oka w zupie, dziecko zamiast podjęcia z nim dyskusji, dostanie odpowiedź w stylu: „a ty jeszcze nie zjadłaś zupy? Kończ szybko, bo już drugie danie jest gotowe!”. W efekcie dzieci są skutecznie oduczane stawiania tego typu pytań i interesowania się rzeczami, które według nauczycielki są zupełnie nieistotne, a w istocie dużo poważniejsze i zdecydowanie bardziej matematyczne, niż liczenie.
    2. Dzieci dostają od tych nauczycielek (a również z zeszytów ćwiczeń) spójny stały przekaz: matematyka nie polega na myśleniu, ale na wykonywaniu ustalonych procedur. Nie ma w szkole miejsca na żadne rozumowania matematyczne, a wyłącznie na sprawność proceduralną i pamiętanie. Taki przekaz bije z programów i podręczników, ale też taką wizję matematyki mają same nauczycielki. Jeśli dziecko nie ma pozaszkolnego kontaktu z kimś o przyzwoitym ścisłym wykształceniu, to samo tę wizję bardzo szybko, już na etapie wczesnoszkolnym, przyjmuje.
    Co więcej, dzieci są niemal zawsze korygowane, jeśli do jakiegoś zagadnienia podejdą w niestandardowy sposób. „Dobrze to wymyśliłeś Jasiu, ale robi się to inaczej. Zapamiętaj:…”
    3. Utożsamienie matematyki z liczeniem. To efekt zarówno podstawy programowej, skupiającej się na umiejętnościach typu „umie liczyć do dwudziestu, również wspak”, jak i podejścia nauczycielek, które nawet nie uświadamiają sobie, że matematyka wykracza poza liczenie i definicje figur geometrycznych, pozwalające nazwać kwadratowy stolik kwadratem, a koło od roweru kołem.
    „gdy dzieci dostają się w ręce matematyków, którzy […] nie rozumieją, że trzeba chcieć zrozumieć sposób myślenia dziecka, bo tego na matematyce nie uczą”
    Gdzie ten Twój znajomy matematyk spotkał nauczycieli matematyków? W liceach, a to też nie wszyscy. Gdzie on znalazł nauczyciela matematyki w IV klasie podstawówki, mającego skończoną uniwersytecką matematykę??? Przecież ci późnowpodstawówkowi nauczyciele matematyki to niemal wyłącznie absolwenci szkół pedagogicznych. Ze specjalnością „nauczanie matematyki”, albo i bez niej, a z uprawnieniami do nauczania matematyki załatwionymi jakimś kursem po pedagogice ogólnej.

    • avatar

      Aleksandra

      1 lutego 2015 at 22:43

      Nie wiem, skąd takie informacje. Nauczyciele moich dzieci w podstawówce (publicznej), jak i w okolicznych szkołach to byli wszyscy matematycy po studiach wyższych kierunkowych, ba, nawet w podstawówce jakaś pani dr się trafiła (do kitu była jako nauczyciel, ale to pomijam).

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        2 lutego 2015 at 18:03

        „47,9% studentów studiów I stopnia i 25,54% studentów studiów jednolitych magisterskich twierdziło, że iloraz liczb 22 i 7 jest liczbą niewymierną. Wydaje się, iż przyczyn takiej sytuacji można upatrywać w szkolnych zadaniach matematycznych. Wielokrotnie wykorzystuje się w nich liczbę 22/7 jako przybliżenie liczby π. Ponieważ π jest liczbą niewymierną, wiec respondenci błędnie kojarzyli liczbę 22/7 z liczbą niewymierną.” To cytat z raportu „Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010”, Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych, 2011, s. 332. To jest raport agendy MEN, więc jeśli w nim szukać przekłamań, to raczej nie na niekorzyść szkoły.

        • avatar

          majcin

          2 lutego 2015 at 23:27

          myślę, że po prostu ci studenci nie pamiętają definicji liczby wymiernej i po prostu „strzelają”
          zapamiętanie, że liczba 22/7 jest przybliżniem liczby π wydaje mi się mało prawdopodobne w dobie kalkulatorów i komputerów (czyli ułamków dziesiętnych), gdy każdy pamięta że π to 3,14
          (czyli 3 z hakiem, i ten hak wali jak koło pociągu swoim obwodem styka się z szyną)

        • avatar

          Xawer

          3 lutego 2015 at 12:03

          Tyle, że to były odpowiedzi studentów studiów, przygotowujących ich do zawodu nauczyciela matematyki. Właśnie tych, produkujących szkolnych „matematyków”.
          Jeśli masz rację ze „strzelaniem”, to świadczy to o dwóch zjawiskach:
          — skrajnej niekompetencji merytorycznej szkolnych „matematyków”;
          — ich uwewnętrznionej strategii postępowania: nie myśleć, nie wiedzieć, ale zgadywać odpowiedzi, którąż to strategię potem pracowicie wpajają swoim uczniom.

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          3 lutego 2015 at 12:56

          Ja bym nie powiedział, że po prostu nie pamiętają jednej lub drugiej definicji. Powiedziałbym zamiast tego, że w szkole będą gadać dzieciom bez bladego pojęcia, o czym właściwie gadają. To nie jest duperela, zresztą, gdyby naskładać z całego badania drobiazgi tego rodzaju, to się okaże, że problem czasu gotowania trzech jajej dotyczy najpierw nauczycieli, a potem dopiero uczniów. Co jest konsekwencją czego, doprawny trudno orzec, skoro opisywane zjawisko trwa już ileś pokoleń i w sposób widoczny to nader dobrze przy okazji szkolnego przybliżenia π utrwala się w sprzężeniu zwrotnym. Co — myślę sobie — powinno wpłynąć przynajmniej na modyfikację prorytetów w dyskusji: z systemów oceniania, stylu prowadzenia lekcji w stronę zainteresowania treścią tego, co jest tych lekcji tematem.

    • avatar

      Xawer

      2 lutego 2015 at 11:44

      Choćby z Raportu TEDSM o nauczycielach matematyki, albo Raportu o Stanie Edukacji 2013.
      66% nauczycieli matematyki kończyło studia nauczycielskie.
      Jedynie 14% nauczycieli kończyło studia niepedagogiczne (co nie znaczy, że kierunkowe przedmiotowe) i uprawnienia nauczycielskie dostało w wyniku pedagogicznych studiów podyplomowych lub kursów pedagogicznych.

      • avatar

        Al

        2 lutego 2015 at 13:32

        Tak, tylko weź pod uwagę, że są to te same raporty, które mowią, że średnio w klasie w podstawówce w roku 2012 było 18 dzieci, a w gimnazjum 22. A ja nie pamiętam, żeby w szkołach moich dzieci (ani żadnej okolicznej poza społecznymi) było mniej niż 26 w podstawówce i 30 w gimnazjum (moje uczyły się nie tak dawno w podstawówce w klasie 30 osobowej, w gimnazjum to samo, a w liceum było ich 36. Oczywiście z czegoś te statystyki się biorą, ale z pewnością nie dotyczy to większości szkół dużych, w miastach.

        • avatar

          Xawer

          2 lutego 2015 at 14:23

          Są nauczycielskie — mają w swoim programie wszystkie te przedmioty, co studia na pedagogice.
          Zresztą absolwenci tych studiów to margines w porównaniu ze studiami na wydziałach pedagogiki i w szkołach pedagogicznych. Tę specjalność na uniwersytetach kończy kilkaset osób rocznie (nie mam zbiorczych danych, ale wiemy, że wszystkie wydziały matematyki wypuszczają ok. 4,000 magistrów rocznie, z czego na UW specjalność nauczycielska to mniej, niż co dziesiąty). Niech będzie, że takich nauczycieli, którzy kończą studia na wydziałach matematyki ze specjalnością nauczycielską może trafić do zawodu ok. 400 rocznie, czyli aktywnych zawodowo może być 6,000-8,000.
          A wszystkich nauczycieli matematyki jest w Polsce 46,000 etatów (czyli nauczycieli jest więcej, bo często ten sam nauczyciel uczy jednocześnie i innego przedmiotu).
          W dodatku ci po studiach kierunkowych w większości trafiają do liceów.

          • avatar

            majcin

            2 lutego 2015 at 23:19

            może i tak wygląda to w statystyce, ale ja osobiście nie spotkałem nauczyciela matematyki który ukończyłby studia inne niż matematyka na uniwersytecie (może to dlatego, że mieszkam w dużym mieście).
            Oczywiście nie liczę tu nauczycieli nauczania zintegrowanego, którzy uczą wszystkiego, także matematyki w klasach I-III

          • avatar

            Al

            3 lutego 2015 at 12:11

            Podejrzewam jednak, że nie o to chodziło w raporcie, a o nauczycieli, którzy skończyli studia z uprawnieniami nauczycielskimi (na tej zasadzie ja również mógłbym być potencjalnym nauczycielem chemii, bo uprawnienia zdobyłem na studiach, bynajmniej nie na pedagogice, robió się wtedy praktyki i w szkole, i w przemyśle, dopiero później wywalono dydaktykę z programu i uprawnienia robiło się dodatkowo, na dodatkowych kursach poza) – również nie znam żadnego nauczyciela od podstawówki po liceum, którzy nie są po matematyce, a po jakichś studiach pedagogicznych, a raczej trudno, żeby nagle wszyscy ci niematematrycy uczyli w każdej wiosce w Polsce, żeby się statystyki zgadzały.

            • avatar

              Xawer

              3 lutego 2015 at 12:36

              To gdzie, Twoim zdaniem, idą do pracy absolwenci kierunku „nauczanie matematyki” w takiej, czy innej szkole pedagogicznej (dawnej WSP, dziś w większości przemianowane na Akademie czy Uniwersytety), których jest kilkukrotnie więcej, niż wszystkich absolwentów matematyki wszystkich normalnych uniwersytetów? Bo absolwenci uniwersyteckiej matematyki idą do pracy w bankach, przemyśle i różnym innym biznesie, gdzie można zarobić trzy razy więcej, a do szkół idą ci nieliczni z nich, którzy czują misję dydaktyczną.
              Absolwentów matematyki Uniwersytetu Warszawskiego spotkałem wyłącznie w warszawskich liceach, a jedną na łączonej posadzie w liceum i gimnazjum. Ale wszyscy (kilkunastu) nauczyciele podstawówkowi, z jakimi miałem okazję rozmawiać, albo byli absolwentami WSP, albo wykazywali się taką niekompetencją matematyczną, że z pewnością nie zaliczyliby nawet pierwszego rok MIMUW.

              • avatar

                Al

                3 lutego 2015 at 13:22

                Świat matematyki nie kończy się na UW. Po tym, jak moje dziecko miało nauczyciela po polonistyce na uniwersytecie (ok, nie UW), który pisał „nie nawidzić”, absolwentkę matematyki na uniwersytecie (ok, też nie UW, ci po UW być może idą do banków), która miała problem z liczeniem ułamków i absolwentkę uniwersyteckiej filologii angielskiej, też mającej problemy z językiem, którego nauczała, to jakoś mnie nic nie dziwi. A gdzie idą do pracy absolwenci „nauczania matematyki”? Podejrzewam, że nigdzie, przy obecnym stanie rynku pracy w szkołach. Ale być może masz rację, polskie szkoły być może są zawalone absolwentami WSP, tylko jakoś nigdy na nich nie trafiałem. Nie żeby to robiło jakąś różnicę. Swoją drogą, najlepszy nauczyciel angielskiego, jakiego kiedykolwiek miały moje dzieci, to była pani po NKJO.

              • avatar

                Xawer

                3 lutego 2015 at 13:41

                Podejrzewam, że ta nie znająca ułamków nauczycielka matematyki i „nie nawistna” polonistka nie tylko z UW nie miały nic wspólnego, ale z Twoim bliskim UMK też nie.
                Oczywiście, po przemianowaniu WSP na akademie i uniwersytety (e.g. Akademia Pomorska w Słupsku) wszyscy przychodzący do zawodu są po „uniwersytetach”…

            • avatar

              Róża

              3 lutego 2015 at 22:51

              Pewna osoba z rodziny mojego męża, szczęśliwie od roku na emeryturze, była właśnie takim nauczycielem matematyki po liceum pedagogicznym, a później zaocznie zrobionych studiach pedagogicznych. Uczyła w gimnazjum w Warszawie. O matematyce ma pojęcie niewykraczające poza to, czego uczyła, a i tu miała braki, jakiekolwiek zadanie wykraczające poza podstawę albo wymagające myślenia a nie stosowania regułek i wzorów, i mieliśmy dramat. Za to była miłośniczką metodyki, nie zapomnę oschłego pouczenia, które otrzymałam, kiedy nieopatrznie przyznałam się, że mój syn nie załapał do końca dzielenia przy pierwszym tłumaczeniu i musiałam zmienić metodę, żeby zrozumiał. Jak mogę uczyć dziecko nie mając pojęcia o metodyce! Robię mu krzywdę. Fakt, że wspomniana osoba nie ma pojęcia o matematyce, w nauczaniu, jak widać, nie przeszkadzał. Pozwolił nawet zostać nauczycielem dyplomowanym.
              Kolegia językowe to osobny temat, trafiają się po nich skuteczni nauczyciele, ale też są to miejsca, gdzie metodyka jest podstawą wszystkiego. Znajomość języka jest przydatna, ale najwyraźniej nie kluczowa sądząc po znajomych opuszczających warszawskie kolegium języka angielskiego z dyplomem. Niestety, są to również miejsca, gdzie wmawia się studentom, że angliści po filologii nie nadają się na nauczycieli, bo nie znają się na metodyce, więc skąd mają wiedzieć, jak uczyć. Sam język, literatura i kultura to za mało. To akurat słyszałam od absolwentów kolegiów z różnych miast i osobiście od pracowników warszawskiego kolegium. O ile wiem, angliści też mogą robić uprawnienia nauczycielskie, więc zupełnie nie rozumiem, czemu ma służyć wmawianie ludziom takich bzdur. Wygląda na to, że gruntowna znajomość przedmiotu nauczania nie jest warunkiem koniecznym do znalezienia pracy w szkole. Ważna jest metodyka i realizowanie jej założeń niezależnie od skuteczności i reakcji uczniów.

              • avatar

                Robert Raczyński

                4 lutego 2015 at 10:05

                Nie wiem, czy najważniejsza jest metodyka, bo nie znam nikogo, kto stosuje się sztywno do jej zaleceń po roku pracy w szkole. I teraz powstaje pytanie, czy, wobec tego faktu, mamy się prawo o niej wypowiadać?
                Są dwie opcje: albo metodyka jest mitem, albo nauczyciele to grupa zawodowa, która en mass lekceważy podstawy swojej profesji. Ponieważ to drugie jest trochę mało prawdopodobne statystycznie, skłaniam się ku pierwszej możliwości. W razie jakichkolwiek problemów szkolnych, nauczyciele zawsze kierowani są na adekwatne szkolenie metodyczne, które oczywiście przydaje się jak umarłemu kadzidło. W pierwszym rzędzie sprawdza się konspekt, zastosowane techniki pracy oraz zgodność wymagań z pp, do tego trochę szamaństwa pseudo psychologii oraz ideologiczna pogadanko-połajanka i problem „rozwiązany”.
                Należałoby chyba postawić pytanie, czym jest „metoda” w ujęciu pedagogicznym. W powszechnym mniemaniu, jest to szczegółowy algorytm działań nauczyciela, mający na celu wyprodukowanie olśnienia w dziewiczym umyśle, do którego nauczyciele, z niewiadomych przyczyn, nie chcą się stosować. Jak ognia unikają oni skutecznych rozwiązań, które są znane wszystkim: autorom podręczników akademickich, wykładowcom (nigdy żadnej metody niestosującym), doradcom metodycznym i komiwojażerom-szkoleniowcom, dyrekcji, szkolnym pedagogom i psychologom, rodzicom i uczniom wreszcie. Wykładu metodycznego można posłuchać w przedszkolnej szatni albo na przystanku autobusowym, a już na wywiadówkach to wręcz wynotować szkice do dysertacji doktorskich. Żyjemy w kraju, w którym wszyscy znają się na wszystkim, a już na piłce nożnej, polityce i metodach leczenia oraz nauczania, najbardziej.
                Co gorsze, sami nauczyciele, zanurzeni w tym para naukowym matriksie, zaczynają wierzyć nie tylko w istnienie, ale także skuteczność takiego algorytmu. Oni też wreszcie chcą jawić się bardziej profesjonalnie na tle pani woźnej i pana ze stacji benzynowej. Brzmi to najczęściej jak bełkot serialowego celebryty o metodzie Stanisławskiego – splendor spłynął, a skuteczności nikt nie zweryfikuje, bo wstydzi się zapytać, o czym mowa.
                Wzorem Danusi (chyba poniżej), apelowałbym o więcej pokory i umiaru w podejściu do warsztatu. Postawa „wiem, że nic nie wiem” powinna być punktem wyjścia do wszystkich wypowiedzi, zarówno metodyków-amatorów, jak i profesjonalistów, którym szczęśliwy zbieg okoliczności związał sukces edukacyjny z którąkolwiek z nigdy nie falsyfikowanych metod kształcenia.

  • avatar

    Xawer

    1 lutego 2015 at 12:56

    Nie zgodzę się z tym Twoim matematykiem. Na etapie wczesnoszkolnym można popsuć i psuje się bardzo dużo. Zgadzam się z nim natomiast, że drugiej części podstawówki i w gimnazjum psuje się jeszcze więcej.
    Po kilku badaniach (choćby OBUT 2014) widać, że już w trzeciej klasie pomiędzy 15 a 20% dzieci podchodzi do zadań z matematyki z wyuczoną bezmyślnością — z syndromem „dwóch jajek”. To jest to popsucie, które mogą zawdzięczać wyłącznie szkole.
    Nauczanie początkowe (i wcześniej przedszkole) niosą jednak kilka zagrożeń, w części związanych z podstawą programową i podręcznikami, ale po części i wynikających z niekompetencji matematycznej nauczycielek.
    1. W tym wieku dzieci jeszcze przychodzą do nauczycieli z własnymi pytaniami, problemami i obserwacjami. Nauczycielki w ogóle nie widzą problemów i zagadnień matematycznych w tych dziecięcych zainteresowaniach i zabawach i nie rozumieją istoty problemu, z jakim dziecko do nich przychodzi. A jeśli nawet zauważą problem, to same nie potrafią się z nim zmierzyć. W efekcie albo zbywają dzieci, albo uznają, że problem nie istnieje, czy też jest nieistotny. W przedszkolu czy szkole na pytanie o oka w zupie, dziecko zamiast podjęcia z nim dyskusji, dostanie odpowiedź w stylu: „a ty jeszcze nie zjadłaś zupy? Kończ szybko, bo już drugie danie jest gotowe!”. W efekcie dzieci są skutecznie oduczane stawiania tego typu pytań i interesowania się rzeczami, które według nauczycielki są zupełnie nieistotne, a w istocie dużo poważniejsze i zdecydowanie bardziej matematyczne, niż liczenie.
    2. Dzieci dostają od tych nauczycielek (a również z zeszytów ćwiczeń) spójny stały przekaz: matematyka nie polega na myśleniu, ale na wykonywaniu ustalonych procedur. Nie ma w szkole miejsca na żadne rozumowania matematyczne, a wyłącznie na sprawność proceduralną i pamiętanie. Taki przekaz bije z programów i podręczników, ale też taką wizję matematyki mają same nauczycielki. Jeśli dziecko nie ma pozaszkolnego kontaktu z kimś o przyzwoitym ścisłym wykształceniu, to samo tę wizję bardzo szybko, już na etapie wczesnoszkolnym, przyjmuje.
    Co więcej, dzieci są niemal zawsze korygowane, jeśli do jakiegoś zagadnienia podejdą w niestandardowy sposób. „Dobrze to wymyśliłeś Jasiu, ale robi się to inaczej. Zapamiętaj:…”
    3. Utożsamienie matematyki z liczeniem. To efekt zarówno podstawy programowej, skupiającej się na umiejętnościach typu „umie liczyć do dwudziestu, również wspak”, jak i podejścia nauczycielek, które nawet nie uświadamiają sobie, że matematyka wykracza poza liczenie i definicje figur geometrycznych, pozwalające nazwać kwadratowy stolik kwadratem, a koło od roweru kołem.
    „gdy dzieci dostają się w ręce matematyków, którzy […] nie rozumieją, że trzeba chcieć zrozumieć sposób myślenia dziecka, bo tego na matematyce nie uczą”
    Gdzie ten Twój znajomy matematyk spotkał nauczycieli matematyków? W liceach, a to też nie wszyscy. Gdzie on znalazł nauczyciela matematyki w IV klasie podstawówki, mającego skończoną uniwersytecką matematykę??? Przecież ci późnowpodstawówkowi nauczyciele matematyki to niemal wyłącznie absolwenci szkół pedagogicznych. Ze specjalnością „nauczanie matematyki”, albo i bez niej, a z uprawnieniami do nauczania matematyki załatwionymi jakimś kursem po pedagogice ogólnej.

    • avatar

      Aleksandra

      1 lutego 2015 at 22:43

      Nie wiem, skąd takie informacje. Nauczyciele moich dzieci w podstawówce (publicznej), jak i w okolicznych szkołach to byli wszyscy matematycy po studiach wyższych kierunkowych, ba, nawet w podstawówce jakaś pani dr się trafiła (do kitu była jako nauczyciel, ale to pomijam).

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        2 lutego 2015 at 18:03

        „47,9% studentów studiów I stopnia i 25,54% studentów studiów jednolitych magisterskich twierdziło, że iloraz liczb 22 i 7 jest liczbą niewymierną. Wydaje się, iż przyczyn takiej sytuacji można upatrywać w szkolnych zadaniach matematycznych. Wielokrotnie wykorzystuje się w nich liczbę 22/7 jako przybliżenie liczby π. Ponieważ π jest liczbą niewymierną, wiec respondenci błędnie kojarzyli liczbę 22/7 z liczbą niewymierną.” To cytat z raportu „Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010”, Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych, 2011, s. 332. To jest raport agendy MEN, więc jeśli w nim szukać przekłamań, to raczej nie na niekorzyść szkoły.

        • avatar

          majcin

          2 lutego 2015 at 23:27

          myślę, że po prostu ci studenci nie pamiętają definicji liczby wymiernej i po prostu „strzelają”
          zapamiętanie, że liczba 22/7 jest przybliżniem liczby π wydaje mi się mało prawdopodobne w dobie kalkulatorów i komputerów (czyli ułamków dziesiętnych), gdy każdy pamięta że π to 3,14
          (czyli 3 z hakiem, i ten hak wali jak koło pociągu swoim obwodem styka się z szyną)

        • avatar

          Xawer

          3 lutego 2015 at 12:03

          Tyle, że to były odpowiedzi studentów studiów, przygotowujących ich do zawodu nauczyciela matematyki. Właśnie tych, produkujących szkolnych „matematyków”.
          Jeśli masz rację ze „strzelaniem”, to świadczy to o dwóch zjawiskach:
          — skrajnej niekompetencji merytorycznej szkolnych „matematyków”;
          — ich uwewnętrznionej strategii postępowania: nie myśleć, nie wiedzieć, ale zgadywać odpowiedzi, którąż to strategię potem pracowicie wpajają swoim uczniom.

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          3 lutego 2015 at 12:56

          Ja bym nie powiedział, że po prostu nie pamiętają jednej lub drugiej definicji. Powiedziałbym zamiast tego, że w szkole będą gadać dzieciom bez bladego pojęcia, o czym właściwie gadają. To nie jest duperela, zresztą, gdyby naskładać z całego badania drobiazgi tego rodzaju, to się okaże, że problem czasu gotowania trzech jajej dotyczy najpierw nauczycieli, a potem dopiero uczniów. Co jest konsekwencją czego, doprawny trudno orzec, skoro opisywane zjawisko trwa już ileś pokoleń i w sposób widoczny to nader dobrze przy okazji szkolnego przybliżenia π utrwala się w sprzężeniu zwrotnym. Co — myślę sobie — powinno wpłynąć przynajmniej na modyfikację prorytetów w dyskusji: z systemów oceniania, stylu prowadzenia lekcji w stronę zainteresowania treścią tego, co jest tych lekcji tematem.

    • avatar

      Xawer

      2 lutego 2015 at 11:44

      Choćby z Raportu TEDSM o nauczycielach matematyki, albo Raportu o Stanie Edukacji 2013.
      66% nauczycieli matematyki kończyło studia nauczycielskie.
      Jedynie 14% nauczycieli kończyło studia niepedagogiczne (co nie znaczy, że kierunkowe przedmiotowe) i uprawnienia nauczycielskie dostało w wyniku pedagogicznych studiów podyplomowych lub kursów pedagogicznych.

      • avatar

        Al

        2 lutego 2015 at 13:32

        Tak, tylko weź pod uwagę, że są to te same raporty, które mowią, że średnio w klasie w podstawówce w roku 2012 było 18 dzieci, a w gimnazjum 22. A ja nie pamiętam, żeby w szkołach moich dzieci (ani żadnej okolicznej poza społecznymi) było mniej niż 26 w podstawówce i 30 w gimnazjum (moje uczyły się nie tak dawno w podstawówce w klasie 30 osobowej, w gimnazjum to samo, a w liceum było ich 36. Oczywiście z czegoś te statystyki się biorą, ale z pewnością nie dotyczy to większości szkół dużych, w miastach.

        • avatar

          Xawer

          2 lutego 2015 at 14:23

          Są nauczycielskie — mają w swoim programie wszystkie te przedmioty, co studia na pedagogice.
          Zresztą absolwenci tych studiów to margines w porównaniu ze studiami na wydziałach pedagogiki i w szkołach pedagogicznych. Tę specjalność na uniwersytetach kończy kilkaset osób rocznie (nie mam zbiorczych danych, ale wiemy, że wszystkie wydziały matematyki wypuszczają ok. 4,000 magistrów rocznie, z czego na UW specjalność nauczycielska to mniej, niż co dziesiąty). Niech będzie, że takich nauczycieli, którzy kończą studia na wydziałach matematyki ze specjalnością nauczycielską może trafić do zawodu ok. 400 rocznie, czyli aktywnych zawodowo może być 6,000-8,000.
          A wszystkich nauczycieli matematyki jest w Polsce 46,000 etatów (czyli nauczycieli jest więcej, bo często ten sam nauczyciel uczy jednocześnie i innego przedmiotu).
          W dodatku ci po studiach kierunkowych w większości trafiają do liceów.

          • avatar

            majcin

            2 lutego 2015 at 23:19

            może i tak wygląda to w statystyce, ale ja osobiście nie spotkałem nauczyciela matematyki który ukończyłby studia inne niż matematyka na uniwersytecie (może to dlatego, że mieszkam w dużym mieście).
            Oczywiście nie liczę tu nauczycieli nauczania zintegrowanego, którzy uczą wszystkiego, także matematyki w klasach I-III

          • avatar

            Al

            3 lutego 2015 at 12:11

            Podejrzewam jednak, że nie o to chodziło w raporcie, a o nauczycieli, którzy skończyli studia z uprawnieniami nauczycielskimi (na tej zasadzie ja również mógłbym być potencjalnym nauczycielem chemii, bo uprawnienia zdobyłem na studiach, bynajmniej nie na pedagogice, robió się wtedy praktyki i w szkole, i w przemyśle, dopiero później wywalono dydaktykę z programu i uprawnienia robiło się dodatkowo, na dodatkowych kursach poza) – również nie znam żadnego nauczyciela od podstawówki po liceum, którzy nie są po matematyce, a po jakichś studiach pedagogicznych, a raczej trudno, żeby nagle wszyscy ci niematematrycy uczyli w każdej wiosce w Polsce, żeby się statystyki zgadzały.

            • avatar

              Xawer

              3 lutego 2015 at 12:36

              To gdzie, Twoim zdaniem, idą do pracy absolwenci kierunku „nauczanie matematyki” w takiej, czy innej szkole pedagogicznej (dawnej WSP, dziś w większości przemianowane na Akademie czy Uniwersytety), których jest kilkukrotnie więcej, niż wszystkich absolwentów matematyki wszystkich normalnych uniwersytetów? Bo absolwenci uniwersyteckiej matematyki idą do pracy w bankach, przemyśle i różnym innym biznesie, gdzie można zarobić trzy razy więcej, a do szkół idą ci nieliczni z nich, którzy czują misję dydaktyczną.
              Absolwentów matematyki Uniwersytetu Warszawskiego spotkałem wyłącznie w warszawskich liceach, a jedną na łączonej posadzie w liceum i gimnazjum. Ale wszyscy (kilkunastu) nauczyciele podstawówkowi, z jakimi miałem okazję rozmawiać, albo byli absolwentami WSP, albo wykazywali się taką niekompetencją matematyczną, że z pewnością nie zaliczyliby nawet pierwszego rok MIMUW.

              • avatar

                Al

                3 lutego 2015 at 13:22

                Świat matematyki nie kończy się na UW. Po tym, jak moje dziecko miało nauczyciela po polonistyce na uniwersytecie (ok, nie UW), który pisał „nie nawidzić”, absolwentkę matematyki na uniwersytecie (ok, też nie UW, ci po UW być może idą do banków), która miała problem z liczeniem ułamków i absolwentkę uniwersyteckiej filologii angielskiej, też mającej problemy z językiem, którego nauczała, to jakoś mnie nic nie dziwi. A gdzie idą do pracy absolwenci „nauczania matematyki”? Podejrzewam, że nigdzie, przy obecnym stanie rynku pracy w szkołach. Ale być może masz rację, polskie szkoły być może są zawalone absolwentami WSP, tylko jakoś nigdy na nich nie trafiałem. Nie żeby to robiło jakąś różnicę. Swoją drogą, najlepszy nauczyciel angielskiego, jakiego kiedykolwiek miały moje dzieci, to była pani po NKJO.

              • avatar

                Xawer

                3 lutego 2015 at 13:41

                Podejrzewam, że ta nie znająca ułamków nauczycielka matematyki i „nie nawistna” polonistka nie tylko z UW nie miały nic wspólnego, ale z Twoim bliskim UMK też nie.
                Oczywiście, po przemianowaniu WSP na akademie i uniwersytety (e.g. Akademia Pomorska w Słupsku) wszyscy przychodzący do zawodu są po „uniwersytetach”…

            • avatar

              Róża

              3 lutego 2015 at 22:51

              Pewna osoba z rodziny mojego męża, szczęśliwie od roku na emeryturze, była właśnie takim nauczycielem matematyki po liceum pedagogicznym, a później zaocznie zrobionych studiach pedagogicznych. Uczyła w gimnazjum w Warszawie. O matematyce ma pojęcie niewykraczające poza to, czego uczyła, a i tu miała braki, jakiekolwiek zadanie wykraczające poza podstawę albo wymagające myślenia a nie stosowania regułek i wzorów, i mieliśmy dramat. Za to była miłośniczką metodyki, nie zapomnę oschłego pouczenia, które otrzymałam, kiedy nieopatrznie przyznałam się, że mój syn nie załapał do końca dzielenia przy pierwszym tłumaczeniu i musiałam zmienić metodę, żeby zrozumiał. Jak mogę uczyć dziecko nie mając pojęcia o metodyce! Robię mu krzywdę. Fakt, że wspomniana osoba nie ma pojęcia o matematyce, w nauczaniu, jak widać, nie przeszkadzał. Pozwolił nawet zostać nauczycielem dyplomowanym.
              Kolegia językowe to osobny temat, trafiają się po nich skuteczni nauczyciele, ale też są to miejsca, gdzie metodyka jest podstawą wszystkiego. Znajomość języka jest przydatna, ale najwyraźniej nie kluczowa sądząc po znajomych opuszczających warszawskie kolegium języka angielskiego z dyplomem. Niestety, są to również miejsca, gdzie wmawia się studentom, że angliści po filologii nie nadają się na nauczycieli, bo nie znają się na metodyce, więc skąd mają wiedzieć, jak uczyć. Sam język, literatura i kultura to za mało. To akurat słyszałam od absolwentów kolegiów z różnych miast i osobiście od pracowników warszawskiego kolegium. O ile wiem, angliści też mogą robić uprawnienia nauczycielskie, więc zupełnie nie rozumiem, czemu ma służyć wmawianie ludziom takich bzdur. Wygląda na to, że gruntowna znajomość przedmiotu nauczania nie jest warunkiem koniecznym do znalezienia pracy w szkole. Ważna jest metodyka i realizowanie jej założeń niezależnie od skuteczności i reakcji uczniów.

              • avatar

                Robert Raczyński

                4 lutego 2015 at 10:05

                Nie wiem, czy najważniejsza jest metodyka, bo nie znam nikogo, kto stosuje się sztywno do jej zaleceń po roku pracy w szkole. I teraz powstaje pytanie, czy, wobec tego faktu, mamy się prawo o niej wypowiadać?
                Są dwie opcje: albo metodyka jest mitem, albo nauczyciele to grupa zawodowa, która en mass lekceważy podstawy swojej profesji. Ponieważ to drugie jest trochę mało prawdopodobne statystycznie, skłaniam się ku pierwszej możliwości. W razie jakichkolwiek problemów szkolnych, nauczyciele zawsze kierowani są na adekwatne szkolenie metodyczne, które oczywiście przydaje się jak umarłemu kadzidło. W pierwszym rzędzie sprawdza się konspekt, zastosowane techniki pracy oraz zgodność wymagań z pp, do tego trochę szamaństwa pseudo psychologii oraz ideologiczna pogadanko-połajanka i problem „rozwiązany”.
                Należałoby chyba postawić pytanie, czym jest „metoda” w ujęciu pedagogicznym. W powszechnym mniemaniu, jest to szczegółowy algorytm działań nauczyciela, mający na celu wyprodukowanie olśnienia w dziewiczym umyśle, do którego nauczyciele, z niewiadomych przyczyn, nie chcą się stosować. Jak ognia unikają oni skutecznych rozwiązań, które są znane wszystkim: autorom podręczników akademickich, wykładowcom (nigdy żadnej metody niestosującym), doradcom metodycznym i komiwojażerom-szkoleniowcom, dyrekcji, szkolnym pedagogom i psychologom, rodzicom i uczniom wreszcie. Wykładu metodycznego można posłuchać w przedszkolnej szatni albo na przystanku autobusowym, a już na wywiadówkach to wręcz wynotować szkice do dysertacji doktorskich. Żyjemy w kraju, w którym wszyscy znają się na wszystkim, a już na piłce nożnej, polityce i metodach leczenia oraz nauczania, najbardziej.
                Co gorsze, sami nauczyciele, zanurzeni w tym para naukowym matriksie, zaczynają wierzyć nie tylko w istnienie, ale także skuteczność takiego algorytmu. Oni też wreszcie chcą jawić się bardziej profesjonalnie na tle pani woźnej i pana ze stacji benzynowej. Brzmi to najczęściej jak bełkot serialowego celebryty o metodzie Stanisławskiego – splendor spłynął, a skuteczności nikt nie zweryfikuje, bo wstydzi się zapytać, o czym mowa.
                Wzorem Danusi (chyba poniżej), apelowałbym o więcej pokory i umiaru w podejściu do warsztatu. Postawa „wiem, że nic nie wiem” powinna być punktem wyjścia do wszystkich wypowiedzi, zarówno metodyków-amatorów, jak i profesjonalistów, którym szczęśliwy zbieg okoliczności związał sukces edukacyjny z którąkolwiek z nigdy nie falsyfikowanych metod kształcenia.

  • avatar

    Xawer

    1 lutego 2015 at 19:18

    I jeszcze jedno nieszczęście, wbijane dzieciom do głów w przedszkolu i nauczaniu początkowym (choć trudno o to winić nauczycielki) — piagetowskie „operowanie na konkretach”. Liczenie patyczków, żołędzi, orzechów i jabłek, dość skutecznie blokujące możliwość myślenia abstrakcyjnego. Utożsamianie platońskiego kwadratu z kwadratową kartką papieru. Piagetowskie konkrety stają się w szkole samospełniającą się przepowiednią: jeśli zakazujemy dzieciom myślenia abstrakcyjnego i zmuszamy je do operowania „konkretami” to się w tym trwale fiksują. Do tego stopnia, że sporo dorosłych osób nigdy nie jest w stanie od tego konkretu się odkleić.
    Tymczasem, jeśli się małemu dziecku nie wbije do głowy tych konkretów na siłę w wieku pięciu czy siedmiu lat, to zazwyczaj nie ma problemów z myśleniem abstrakcyjnym. Wręcz u wielu dzieci w tym wieku widać naturalne tworzenie abstrakcji. I naturalne rozumienie zależności pomiędzy uniwersalium, a jego realizacją. W efekcie tego piagetyzmu szkoła ma wielki problem już dwa lata później, gdy dochodzi do działań innych, niż dodawanie i odejmowanie. Przez te jabłuszka i patyczki, liczby i działania na nich stają się zupełnie niezrozumiałe i pozbawione sensu, bo nie da się pomnożyć trzech jabłek razy cztery orzechy. I tu szkoła zaczyna kombinować jak koń pod górkę, zazwyczaj zostając wyłącznie z receptą: „nauczcie się tabliczki mnożenia na pamięć”.
    A gdy już dojdzie do poziomu „trzy jabłka podniesione do potęgi czterech orzechów” to mamy kwintesencję absurdu. Nauczcie się wzoru jak to liczyć i macie wiedzieć, że to osiemdziesiąt jeden. Ale osiemdziesiąt jeden czego? Jabłek? Orzechów?

    • avatar

      majcin

      2 lutego 2015 at 23:42

      to nie zupełnie tak
      problem w wbijaniu wszystkich dzieci w jeden tok postępowania dydaktycznego
      jedne same przestawią się na rozumowania abstrakcyjne inne nigdy nie będą w stanie go pojąć i zawsze będą potrzebowały odniesienia do konkretu.
      jak tłumaczę dzieciom, że 3x+3y to 3x+3y i nie można tych wartości do siebie dodać póki nie wiadomo co jest x i y, to jedne łapię, drugie nie, jak mówię że 3 krowy + 3 konie to 3 krowy + 3 konie, to część łapie, a część mówi że to 6 zwierząt i można do siebie dodać (problem co wyjdzie ze skrzyżowania konia i krowy niektóre z nich też potrafią rozwiązać, ale skoro można skrzyżować węża i jeża).
      Tak czy inaczej problem szkoły polega na stosowaniu jednego schematu do wszystkich dzieci
      bo jak powiedział pewien psycholog rozwojowy po zakończeniu badań ad rozwojem mowy u dzieci (cytat z pamięci, nie pamiętam kto i gdzie) „opisaliśmy normy rozwoju mowy u dzieci, tylko trudno nam było znaleźć dzieci rozwijające się według tych norm”

  • avatar

    Xawer

    1 lutego 2015 at 19:18

    I jeszcze jedno nieszczęście, wbijane dzieciom do głów w przedszkolu i nauczaniu początkowym (choć trudno o to winić nauczycielki) — piagetowskie „operowanie na konkretach”. Liczenie patyczków, żołędzi, orzechów i jabłek, dość skutecznie blokujące możliwość myślenia abstrakcyjnego. Utożsamianie platońskiego kwadratu z kwadratową kartką papieru. Piagetowskie konkrety stają się w szkole samospełniającą się przepowiednią: jeśli zakazujemy dzieciom myślenia abstrakcyjnego i zmuszamy je do operowania „konkretami” to się w tym trwale fiksują. Do tego stopnia, że sporo dorosłych osób nigdy nie jest w stanie od tego konkretu się odkleić.
    Tymczasem, jeśli się małemu dziecku nie wbije do głowy tych konkretów na siłę w wieku pięciu czy siedmiu lat, to zazwyczaj nie ma problemów z myśleniem abstrakcyjnym. Wręcz u wielu dzieci w tym wieku widać naturalne tworzenie abstrakcji. I naturalne rozumienie zależności pomiędzy uniwersalium, a jego realizacją. W efekcie tego piagetyzmu szkoła ma wielki problem już dwa lata później, gdy dochodzi do działań innych, niż dodawanie i odejmowanie. Przez te jabłuszka i patyczki, liczby i działania na nich stają się zupełnie niezrozumiałe i pozbawione sensu, bo nie da się pomnożyć trzech jabłek razy cztery orzechy. I tu szkoła zaczyna kombinować jak koń pod górkę, zazwyczaj zostając wyłącznie z receptą: „nauczcie się tabliczki mnożenia na pamięć”.
    A gdy już dojdzie do poziomu „trzy jabłka podniesione do potęgi czterech orzechów” to mamy kwintesencję absurdu. Nauczcie się wzoru jak to liczyć i macie wiedzieć, że to osiemdziesiąt jeden. Ale osiemdziesiąt jeden czego? Jabłek? Orzechów?

    • avatar

      majcin

      2 lutego 2015 at 23:42

      to nie zupełnie tak
      problem w wbijaniu wszystkich dzieci w jeden tok postępowania dydaktycznego
      jedne same przestawią się na rozumowania abstrakcyjne inne nigdy nie będą w stanie go pojąć i zawsze będą potrzebowały odniesienia do konkretu.
      jak tłumaczę dzieciom, że 3x+3y to 3x+3y i nie można tych wartości do siebie dodać póki nie wiadomo co jest x i y, to jedne łapię, drugie nie, jak mówię że 3 krowy + 3 konie to 3 krowy + 3 konie, to część łapie, a część mówi że to 6 zwierząt i można do siebie dodać (problem co wyjdzie ze skrzyżowania konia i krowy niektóre z nich też potrafią rozwiązać, ale skoro można skrzyżować węża i jeża).
      Tak czy inaczej problem szkoły polega na stosowaniu jednego schematu do wszystkich dzieci
      bo jak powiedział pewien psycholog rozwojowy po zakończeniu badań ad rozwojem mowy u dzieci (cytat z pamięci, nie pamiętam kto i gdzie) „opisaliśmy normy rozwoju mowy u dzieci, tylko trudno nam było znaleźć dzieci rozwijające się według tych norm”

  • avatar

    Xawer

    1 lutego 2015 at 19:18

    I jeszcze jedno nieszczęście, wbijane dzieciom do głów w przedszkolu i nauczaniu początkowym (choć trudno o to winić nauczycielki) — piagetowskie „operowanie na konkretach”. Liczenie patyczków, żołędzi, orzechów i jabłek, dość skutecznie blokujące możliwość myślenia abstrakcyjnego. Utożsamianie platońskiego kwadratu z kwadratową kartką papieru. Piagetowskie konkrety stają się w szkole samospełniającą się przepowiednią: jeśli zakazujemy dzieciom myślenia abstrakcyjnego i zmuszamy je do operowania „konkretami” to się w tym trwale fiksują. Do tego stopnia, że sporo dorosłych osób nigdy nie jest w stanie od tego konkretu się odkleić.
    Tymczasem, jeśli się małemu dziecku nie wbije do głowy tych konkretów na siłę w wieku pięciu czy siedmiu lat, to zazwyczaj nie ma problemów z myśleniem abstrakcyjnym. Wręcz u wielu dzieci w tym wieku widać naturalne tworzenie abstrakcji. I naturalne rozumienie zależności pomiędzy uniwersalium, a jego realizacją. W efekcie tego piagetyzmu szkoła ma wielki problem już dwa lata później, gdy dochodzi do działań innych, niż dodawanie i odejmowanie. Przez te jabłuszka i patyczki, liczby i działania na nich stają się zupełnie niezrozumiałe i pozbawione sensu, bo nie da się pomnożyć trzech jabłek razy cztery orzechy. I tu szkoła zaczyna kombinować jak koń pod górkę, zazwyczaj zostając wyłącznie z receptą: „nauczcie się tabliczki mnożenia na pamięć”.
    A gdy już dojdzie do poziomu „trzy jabłka podniesione do potęgi czterech orzechów” to mamy kwintesencję absurdu. Nauczcie się wzoru jak to liczyć i macie wiedzieć, że to osiemdziesiąt jeden. Ale osiemdziesiąt jeden czego? Jabłek? Orzechów?

    • avatar

      majcin

      2 lutego 2015 at 23:42

      to nie zupełnie tak
      problem w wbijaniu wszystkich dzieci w jeden tok postępowania dydaktycznego
      jedne same przestawią się na rozumowania abstrakcyjne inne nigdy nie będą w stanie go pojąć i zawsze będą potrzebowały odniesienia do konkretu.
      jak tłumaczę dzieciom, że 3x+3y to 3x+3y i nie można tych wartości do siebie dodać póki nie wiadomo co jest x i y, to jedne łapię, drugie nie, jak mówię że 3 krowy + 3 konie to 3 krowy + 3 konie, to część łapie, a część mówi że to 6 zwierząt i można do siebie dodać (problem co wyjdzie ze skrzyżowania konia i krowy niektóre z nich też potrafią rozwiązać, ale skoro można skrzyżować węża i jeża).
      Tak czy inaczej problem szkoły polega na stosowaniu jednego schematu do wszystkich dzieci
      bo jak powiedział pewien psycholog rozwojowy po zakończeniu badań ad rozwojem mowy u dzieci (cytat z pamięci, nie pamiętam kto i gdzie) „opisaliśmy normy rozwoju mowy u dzieci, tylko trudno nam było znaleźć dzieci rozwijające się według tych norm”

  • avatar

    Danusia

    3 lutego 2015 at 12:27

    O kształceniu nauczycieli
    Kiedyś byłam na wykładzie Pana Konarzewskiego, który przestawiał drogi do bycia nauczycielem w Polsce. Tych dróg jest sporo. Nikt jednak nie robi badań, jaka jest zależność rodzaju przebytej drogi do jakości bycia nauczycielem. Zresztą – co to znaczy jakość nauczyciela????
    Myślę też, że wiązanie wyższych studiów z jakością pracy przyszłego nauczyciela, to pobożne życzenie, nie mające nic wspólnego z rzeczywistością.
    Studia to tylko pierwszy krok w stawaniu się nauczycielem, reszta w rękach absolwenta.
    Ja bym mierzyła jakość stopniem pokory do zawodu. Czy większa pokora, tym lepszy nauczyciel.
    A jaki Wy macie stopień pokory?
    Danusia

    • avatar

      Robert Raczyński

      3 lutego 2015 at 13:58

      „Ja bym mierzyła jakość stopniem pokory do zawodu. Czy większa pokora, tym lepszy nauczyciel.” – To powinna być dedykacja dla wszystkich do tej profesji aspirujących.
      „Myślę też, że wiązanie wyższych studiów z jakością pracy przyszłego nauczyciela, to pobożne życzenie, nie mające nic wspólnego z rzeczywistością.
      Studia to tylko pierwszy krok w stawaniu się nauczycielem, reszta w rękach absolwenta.” – To też, tym razem niestety, prawda. Niestety, bo moim skromnym zdaniem, korelacja pomiędzy jakością pracy, a wykształceniem powinna być wyraźna. Nie ma jej nie dlatego, że zawód nauczyciela rządzi się innymi prawami niż inne, ale z powodu koszmarnej jakości tych studiów. Pochodną powszechnej zgody na bylejakość nauczycielskiego wykształcenia jest przekonanie, że absolwent weźmie całokształt swego warsztatu „w swoje ręce” właśnie. Nie chcę szukać wątpliwych analogii, ale w innych zawodach nie dostrzegam jakoś powszechnej zgody na uczenie się zawodu od podstaw w pracy. Czym innym jest zdobywanie doświadczenia, a zupełnie czym innym przekonanie, że napchany nieaktualną od kilku dekad teorią absolwent dowolnej pedagogiki ma nauczyć się swego zawodu od kolegów i „szkoleniowców” sprzedających rewelacje na poziomie pierwszego roku studiów, które właśnie ukończył. Od pierwszego dnia w szkole, tzw. młody nauczyciel ma wpajane, że zawodu ma się teraz pilnie uczyć, najlepiej zapisując się na wszelkiego autoramentu kursy i szkolenia oraz biorąc pilny udział we wszystkich radach szkoleniowych, bo samodzielnie może co najwyżej napisać szczegółowy konspekt dyżuru na dużej przerwie. Ponieważ nie dowiaduje się na nich niczego, czego by nie wiedział do tej pory, zaczyna się utwierdzać w przekonaniu, że jedynym sposobem przetrwania jest grzeczne wypełnianie tabelek i korzystanie z doświadczenia. Własnego. Zajmuje mu to jakieś 10 lat eksperymentów na otwartych mózgach. A kilka lat studiów spędził na zakuwaniu, jak to @majcin wyżej ładnie ujął cytatem, „wspaniałej normy, do której nie udało się dotąd znaleźć modelowych przedstawicieli”, przekazywanej przez kadrę, która owe „modele” widziała ostatni raz za swoich szkolnych dni.

  • avatar

    Danusia

    3 lutego 2015 at 12:27

    O kształceniu nauczycieli
    Kiedyś byłam na wykładzie Pana Konarzewskiego, który przestawiał drogi do bycia nauczycielem w Polsce. Tych dróg jest sporo. Nikt jednak nie robi badań, jaka jest zależność rodzaju przebytej drogi do jakości bycia nauczycielem. Zresztą – co to znaczy jakość nauczyciela????
    Myślę też, że wiązanie wyższych studiów z jakością pracy przyszłego nauczyciela, to pobożne życzenie, nie mające nic wspólnego z rzeczywistością.
    Studia to tylko pierwszy krok w stawaniu się nauczycielem, reszta w rękach absolwenta.
    Ja bym mierzyła jakość stopniem pokory do zawodu. Czy większa pokora, tym lepszy nauczyciel.
    A jaki Wy macie stopień pokory?
    Danusia

    • avatar

      Robert Raczyński

      3 lutego 2015 at 13:58

      „Ja bym mierzyła jakość stopniem pokory do zawodu. Czy większa pokora, tym lepszy nauczyciel.” – To powinna być dedykacja dla wszystkich do tej profesji aspirujących.
      „Myślę też, że wiązanie wyższych studiów z jakością pracy przyszłego nauczyciela, to pobożne życzenie, nie mające nic wspólnego z rzeczywistością.
      Studia to tylko pierwszy krok w stawaniu się nauczycielem, reszta w rękach absolwenta.” – To też, tym razem niestety, prawda. Niestety, bo moim skromnym zdaniem, korelacja pomiędzy jakością pracy, a wykształceniem powinna być wyraźna. Nie ma jej nie dlatego, że zawód nauczyciela rządzi się innymi prawami niż inne, ale z powodu koszmarnej jakości tych studiów. Pochodną powszechnej zgody na bylejakość nauczycielskiego wykształcenia jest przekonanie, że absolwent weźmie całokształt swego warsztatu „w swoje ręce” właśnie. Nie chcę szukać wątpliwych analogii, ale w innych zawodach nie dostrzegam jakoś powszechnej zgody na uczenie się zawodu od podstaw w pracy. Czym innym jest zdobywanie doświadczenia, a zupełnie czym innym przekonanie, że napchany nieaktualną od kilku dekad teorią absolwent dowolnej pedagogiki ma nauczyć się swego zawodu od kolegów i „szkoleniowców” sprzedających rewelacje na poziomie pierwszego roku studiów, które właśnie ukończył. Od pierwszego dnia w szkole, tzw. młody nauczyciel ma wpajane, że zawodu ma się teraz pilnie uczyć, najlepiej zapisując się na wszelkiego autoramentu kursy i szkolenia oraz biorąc pilny udział we wszystkich radach szkoleniowych, bo samodzielnie może co najwyżej napisać szczegółowy konspekt dyżuru na dużej przerwie. Ponieważ nie dowiaduje się na nich niczego, czego by nie wiedział do tej pory, zaczyna się utwierdzać w przekonaniu, że jedynym sposobem przetrwania jest grzeczne wypełnianie tabelek i korzystanie z doświadczenia. Własnego. Zajmuje mu to jakieś 10 lat eksperymentów na otwartych mózgach. A kilka lat studiów spędził na zakuwaniu, jak to @majcin wyżej ładnie ujął cytatem, „wspaniałej normy, do której nie udało się dotąd znaleźć modelowych przedstawicieli”, przekazywanej przez kadrę, która owe „modele” widziała ostatni raz za swoich szkolnych dni.

  • avatar

    Danusia

    3 lutego 2015 at 12:27

    O kształceniu nauczycieli
    Kiedyś byłam na wykładzie Pana Konarzewskiego, który przestawiał drogi do bycia nauczycielem w Polsce. Tych dróg jest sporo. Nikt jednak nie robi badań, jaka jest zależność rodzaju przebytej drogi do jakości bycia nauczycielem. Zresztą – co to znaczy jakość nauczyciela????
    Myślę też, że wiązanie wyższych studiów z jakością pracy przyszłego nauczyciela, to pobożne życzenie, nie mające nic wspólnego z rzeczywistością.
    Studia to tylko pierwszy krok w stawaniu się nauczycielem, reszta w rękach absolwenta.
    Ja bym mierzyła jakość stopniem pokory do zawodu. Czy większa pokora, tym lepszy nauczyciel.
    A jaki Wy macie stopień pokory?
    Danusia

    • avatar

      Robert Raczyński

      3 lutego 2015 at 13:58

      „Ja bym mierzyła jakość stopniem pokory do zawodu. Czy większa pokora, tym lepszy nauczyciel.” – To powinna być dedykacja dla wszystkich do tej profesji aspirujących.
      „Myślę też, że wiązanie wyższych studiów z jakością pracy przyszłego nauczyciela, to pobożne życzenie, nie mające nic wspólnego z rzeczywistością.
      Studia to tylko pierwszy krok w stawaniu się nauczycielem, reszta w rękach absolwenta.” – To też, tym razem niestety, prawda. Niestety, bo moim skromnym zdaniem, korelacja pomiędzy jakością pracy, a wykształceniem powinna być wyraźna. Nie ma jej nie dlatego, że zawód nauczyciela rządzi się innymi prawami niż inne, ale z powodu koszmarnej jakości tych studiów. Pochodną powszechnej zgody na bylejakość nauczycielskiego wykształcenia jest przekonanie, że absolwent weźmie całokształt swego warsztatu „w swoje ręce” właśnie. Nie chcę szukać wątpliwych analogii, ale w innych zawodach nie dostrzegam jakoś powszechnej zgody na uczenie się zawodu od podstaw w pracy. Czym innym jest zdobywanie doświadczenia, a zupełnie czym innym przekonanie, że napchany nieaktualną od kilku dekad teorią absolwent dowolnej pedagogiki ma nauczyć się swego zawodu od kolegów i „szkoleniowców” sprzedających rewelacje na poziomie pierwszego roku studiów, które właśnie ukończył. Od pierwszego dnia w szkole, tzw. młody nauczyciel ma wpajane, że zawodu ma się teraz pilnie uczyć, najlepiej zapisując się na wszelkiego autoramentu kursy i szkolenia oraz biorąc pilny udział we wszystkich radach szkoleniowych, bo samodzielnie może co najwyżej napisać szczegółowy konspekt dyżuru na dużej przerwie. Ponieważ nie dowiaduje się na nich niczego, czego by nie wiedział do tej pory, zaczyna się utwierdzać w przekonaniu, że jedynym sposobem przetrwania jest grzeczne wypełnianie tabelek i korzystanie z doświadczenia. Własnego. Zajmuje mu to jakieś 10 lat eksperymentów na otwartych mózgach. A kilka lat studiów spędził na zakuwaniu, jak to @majcin wyżej ładnie ujął cytatem, „wspaniałej normy, do której nie udało się dotąd znaleźć modelowych przedstawicieli”, przekazywanej przez kadrę, która owe „modele” widziała ostatni raz za swoich szkolnych dni.

  • avatar

    Wiesław Mariański

    8 lutego 2015 at 17:52

    Pokora i cierpliwość to towary deficytowe – zwłaszcza w szkole.
    Chciałbym podzielić się moimi doświadczeniami, które też nie są „twardymi danymi”.
    Im wyższy etap edukacji, tym mniejsze prawdopodobieństwo spotkania nauczyciela matematyki o wysokiej empatii (najrzadziej w szkołach maturalnych).
    Olbrzymiej wiedzy matematycznej nauczyciela może towarzyszyć wielka nieumiejętność nauczania, której skutkiem jest zniechęcenie ucznia do przedmiotu. „Nienawidzę matematyki” – oznacza w rzeczywistości: „nienawidzę jak jestem traktowany na matematyce” lub „nienawidzę, bo jak czegoś nie rozumiem, to nauczyciel, zamiast pomóc mi, wytwarza u mnie poczucie winy” .
    Od czwartej klasy uczeń spotyka się z mechanizmem, który rozpędza się z biegiem czasu do granic absurdu: więcej + szybciej + wszyscy w jednakowym tempie i czasie. Ten proces jest nie do wytrzymania dla większości dzieci. Gdy dorośli spotykają się z takim zjawiskiem w pracy, buntują się, pyskują, przeklinają, wyładowują się na innych dorosłych, chleją wódę, szukają innej pracy, albo wyjeżdżają do Anglii. A dziecko co może zrobić ?
    Pamiętam wypowiedź ucznia klasy siódmej, który miał same pały z wszystkich przedmiotów, strasznie męczył się w szkole i ciągle musiał coś poprawiać: z tego wszystkiego najbardziej wolę matematykę, bo jest najłatwiejsza, bo w niej nie trzeba uczyć się na pamięć.

  • avatar

    Wiesław Mariański

    8 lutego 2015 at 17:52

    Pokora i cierpliwość to towary deficytowe – zwłaszcza w szkole.
    Chciałbym podzielić się moimi doświadczeniami, które też nie są „twardymi danymi”.
    Im wyższy etap edukacji, tym mniejsze prawdopodobieństwo spotkania nauczyciela matematyki o wysokiej empatii (najrzadziej w szkołach maturalnych).
    Olbrzymiej wiedzy matematycznej nauczyciela może towarzyszyć wielka nieumiejętność nauczania, której skutkiem jest zniechęcenie ucznia do przedmiotu. „Nienawidzę matematyki” – oznacza w rzeczywistości: „nienawidzę jak jestem traktowany na matematyce” lub „nienawidzę, bo jak czegoś nie rozumiem, to nauczyciel, zamiast pomóc mi, wytwarza u mnie poczucie winy” .
    Od czwartej klasy uczeń spotyka się z mechanizmem, który rozpędza się z biegiem czasu do granic absurdu: więcej + szybciej + wszyscy w jednakowym tempie i czasie. Ten proces jest nie do wytrzymania dla większości dzieci. Gdy dorośli spotykają się z takim zjawiskiem w pracy, buntują się, pyskują, przeklinają, wyładowują się na innych dorosłych, chleją wódę, szukają innej pracy, albo wyjeżdżają do Anglii. A dziecko co może zrobić ?
    Pamiętam wypowiedź ucznia klasy siódmej, który miał same pały z wszystkich przedmiotów, strasznie męczył się w szkole i ciągle musiał coś poprawiać: z tego wszystkiego najbardziej wolę matematykę, bo jest najłatwiejsza, bo w niej nie trzeba uczyć się na pamięć.

  • avatar

    Wiesław Mariański

    8 lutego 2015 at 17:52

    Pokora i cierpliwość to towary deficytowe – zwłaszcza w szkole.
    Chciałbym podzielić się moimi doświadczeniami, które też nie są „twardymi danymi”.
    Im wyższy etap edukacji, tym mniejsze prawdopodobieństwo spotkania nauczyciela matematyki o wysokiej empatii (najrzadziej w szkołach maturalnych).
    Olbrzymiej wiedzy matematycznej nauczyciela może towarzyszyć wielka nieumiejętność nauczania, której skutkiem jest zniechęcenie ucznia do przedmiotu. „Nienawidzę matematyki” – oznacza w rzeczywistości: „nienawidzę jak jestem traktowany na matematyce” lub „nienawidzę, bo jak czegoś nie rozumiem, to nauczyciel, zamiast pomóc mi, wytwarza u mnie poczucie winy” .
    Od czwartej klasy uczeń spotyka się z mechanizmem, który rozpędza się z biegiem czasu do granic absurdu: więcej + szybciej + wszyscy w jednakowym tempie i czasie. Ten proces jest nie do wytrzymania dla większości dzieci. Gdy dorośli spotykają się z takim zjawiskiem w pracy, buntują się, pyskują, przeklinają, wyładowują się na innych dorosłych, chleją wódę, szukają innej pracy, albo wyjeżdżają do Anglii. A dziecko co może zrobić ?
    Pamiętam wypowiedź ucznia klasy siódmej, który miał same pały z wszystkich przedmiotów, strasznie męczył się w szkole i ciągle musiał coś poprawiać: z tego wszystkiego najbardziej wolę matematykę, bo jest najłatwiejsza, bo w niej nie trzeba uczyć się na pamięć.

  • avatar

    Danusia

    8 lutego 2015 at 18:16

    Ja miałam w I klasie LO 8 gołych pał. Wyciągnęłam się….
    Moi koledzy z klasy uważają do tej pory, że nauczyciel był dobry, bo zmuszał do uczenia się.
    Potem miałam innego nauczyciela, ale było jeszcze gorzej z metodami nauczania.
    Sama nie wiem, jak to się stało, że się nie zniechęciłam?
    Chyba dlatego, że to był jedyny przedmiot, który mi dobrze szedł.
    Danusia

    • avatar

      Ba

      8 lutego 2015 at 21:50

      W liceum mojego dziecka (na szczescie już byłym) nie miałabyś szans się wyciągnąć. Szkoła bardzo chce być „sprawiedliwa”, nie ma wyciągania, średnia ważona jest święta, a nauczyciele z przyjemnością zasłaniają się liczbami.

  • avatar

    Danusia

    8 lutego 2015 at 18:16

    Ja miałam w I klasie LO 8 gołych pał. Wyciągnęłam się….
    Moi koledzy z klasy uważają do tej pory, że nauczyciel był dobry, bo zmuszał do uczenia się.
    Potem miałam innego nauczyciela, ale było jeszcze gorzej z metodami nauczania.
    Sama nie wiem, jak to się stało, że się nie zniechęciłam?
    Chyba dlatego, że to był jedyny przedmiot, który mi dobrze szedł.
    Danusia

    • avatar

      Ba

      8 lutego 2015 at 21:50

      W liceum mojego dziecka (na szczescie już byłym) nie miałabyś szans się wyciągnąć. Szkoła bardzo chce być „sprawiedliwa”, nie ma wyciągania, średnia ważona jest święta, a nauczyciele z przyjemnością zasłaniają się liczbami.

  • avatar

    Danusia

    8 lutego 2015 at 18:16

    Ja miałam w I klasie LO 8 gołych pał. Wyciągnęłam się….
    Moi koledzy z klasy uważają do tej pory, że nauczyciel był dobry, bo zmuszał do uczenia się.
    Potem miałam innego nauczyciela, ale było jeszcze gorzej z metodami nauczania.
    Sama nie wiem, jak to się stało, że się nie zniechęciłam?
    Chyba dlatego, że to był jedyny przedmiot, który mi dobrze szedł.
    Danusia

    • avatar

      Ba

      8 lutego 2015 at 21:50

      W liceum mojego dziecka (na szczescie już byłym) nie miałabyś szans się wyciągnąć. Szkoła bardzo chce być „sprawiedliwa”, nie ma wyciągania, średnia ważona jest święta, a nauczyciele z przyjemnością zasłaniają się liczbami.

  • avatar

    Xawer

    8 lutego 2015 at 18:31

    „Im wyższy etap edukacji, tym mniejsze prawdopodobieństwo spotkania nauczyciela matematyki o wysokiej empatii (najrzadziej w szkołach maturalnych)”
    Masz dokładnie przeciwne doświadczenie, niż ja. Zarówno z własnego bycia uczniem, jak i z rozmów ze znajomymi dziećmi. Ja empatycznych i sensownych nauczycieli matematyki znam wyłącznie z liceów.
    Chyba, że co innego rozumiemy pod pojęciem `empatii’.
    ” „Nienawidzę matematyki” – oznacza w rzeczywistości: „nienawidzę jak jestem traktowany na matematyce” ”
    Niekoniecznie. W ogromnej większości przypadków to oznacza „nienawidzę robić głupot, których sensu nie rozumiem i nie uznaję, ale nauczyciel kazał mi je robić”.
    Zeszyty ćwiczeń dla II klasy szkoły podstawowej są tu co najmniej równie obrzydzające, co program licealny.

  • avatar

    Xawer

    8 lutego 2015 at 18:31

    „Im wyższy etap edukacji, tym mniejsze prawdopodobieństwo spotkania nauczyciela matematyki o wysokiej empatii (najrzadziej w szkołach maturalnych)”
    Masz dokładnie przeciwne doświadczenie, niż ja. Zarówno z własnego bycia uczniem, jak i z rozmów ze znajomymi dziećmi. Ja empatycznych i sensownych nauczycieli matematyki znam wyłącznie z liceów.
    Chyba, że co innego rozumiemy pod pojęciem `empatii’.
    ” „Nienawidzę matematyki” – oznacza w rzeczywistości: „nienawidzę jak jestem traktowany na matematyce” ”
    Niekoniecznie. W ogromnej większości przypadków to oznacza „nienawidzę robić głupot, których sensu nie rozumiem i nie uznaję, ale nauczyciel kazał mi je robić”.
    Zeszyty ćwiczeń dla II klasy szkoły podstawowej są tu co najmniej równie obrzydzające, co program licealny.

  • avatar

    Xawer

    8 lutego 2015 at 18:31

    „Im wyższy etap edukacji, tym mniejsze prawdopodobieństwo spotkania nauczyciela matematyki o wysokiej empatii (najrzadziej w szkołach maturalnych)”
    Masz dokładnie przeciwne doświadczenie, niż ja. Zarówno z własnego bycia uczniem, jak i z rozmów ze znajomymi dziećmi. Ja empatycznych i sensownych nauczycieli matematyki znam wyłącznie z liceów.
    Chyba, że co innego rozumiemy pod pojęciem `empatii’.
    ” „Nienawidzę matematyki” – oznacza w rzeczywistości: „nienawidzę jak jestem traktowany na matematyce” ”
    Niekoniecznie. W ogromnej większości przypadków to oznacza „nienawidzę robić głupot, których sensu nie rozumiem i nie uznaję, ale nauczyciel kazał mi je robić”.
    Zeszyty ćwiczeń dla II klasy szkoły podstawowej są tu co najmniej równie obrzydzające, co program licealny.

  • avatar

    Antek Kurek

    15 lutego 2015 at 14:05

    Drodzy blogerzy,
    Od dłuższego już czasu czytam z dużym zainteresowaniem, ale też rosnącym przerażeniem dyskusje na Osi.
    Jestem na 3 roku fizyki na UW, planuję zostać nauczycielem fizyki, może matematyki, może przyrody – zobaczymy. Wiem, na pewno że lubię uczyć myślenia, „otwierać mózgi” – mam z tego ogromną satysfakcję. Lektura części wpisów tego bloga włącza mi jednak lampki alarmowe i każe się ponownie zastanowić nad moimi planami.
    Opisywany rozmiar szkolnej biurokracji mnie przeraża. Organicznie nie akceptuję robienia czegoś bezsensownego, a widzę, że będę do tego wielokrotnie zmuszany. Nie mieści mi się w głowie, by poświęcać więcej niż 10-15% czasu na czynności, które w żaden sposób nie przełożą się na lepsze zrozumienie praw fizyki lub matematyki przez uczniów. Po co?
    Od 6 lat jestem instruktorem harcerskim i poświęcam na to sporo czasu w 100% wolontariacko dlatego, że ważne jest dla mnie nie tylko edukowanie, ale też wychowywanie. Nie wyobrażam sobie sprowadzenia roli nauczyciela do „nauczania przedmiotu”. Co z postawami młodych ludzi, dyskusjami o wartościach? Co z motywowaniem, rozwiązywaniem konfliktów?
    Jak bez przegadania tych tematów można się przygotować do dorosłego życia? To powinien być główny cel szkół, a z lektury bloga odnoszę wrażenie, że wielu dyrektorów niezbyt to interesuje, bo „nie będzie tego na teście/nie podadzą tego w rankingu”. To po co jest szkoła?
    Budzi się we mnie chęć ominięcia tego systemu. Może zatrudnie się w szkole prywatnej/społecznej, prowadzonej przez podobnie myślących do mnie ludzi? Ale co wtedy z wyrównywaniem szans, które miałem nadzieje osobiście uskuteczniać w szkole publicznej? Czy taka „ucieczka” jest sprawiedliwa?
    Obawiam się, że moja historia potoczy się podobnie do Johna Keatinga ze „Stowarzyszenia Umarłych Poetów”. To po co mam zostawać nauczycielem? Żeby codziennie dostawać po głowie?

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      15 lutego 2015 at 20:25

      Obawiam się, że w dzisiejszych czasach wyrównywanie szans jest zjawiskiem nieco bradziej złożonym i żeby się mu oddać nie wystarczy zatrudnić się w szkole gdzieś na Pradze lub na wsi.
      Wychowanie rajcuje mnie mniej, jako cel nauczyciela — raczej widzę to tak, że nawet, gdybyśmy chcieli, to go i tak nie unikniemy w kontaktach z dziećmi. Motywowanie natomiast — jedna z rzeczy, którą wymieniasz „w tej działce” — wprost zależy od „przedmiotowych kwalifikacji” nauczyciela. Dokładniej mówiąc, od jego pasji. I od tego, czy jest coś w matematyce, fizyce, naukach przyrodniczych, co Ciebie samego kręci tak, że ze skóry wychodzisz, żeby o tym opowiadać, pokazywać to dzieciom.
      Koncentracja na „nauczaniu przedmiotu” nie jest główną wadą szkoły. W tym właśnie rzecz, że to już w szkole leży kompletnie.
      W kwestii wyboru pracy — może dałoby się popracować wspólnie?

  • avatar

    Antek Kurek

    15 lutego 2015 at 14:05

    Drodzy blogerzy,
    Od dłuższego już czasu czytam z dużym zainteresowaniem, ale też rosnącym przerażeniem dyskusje na Osi.
    Jestem na 3 roku fizyki na UW, planuję zostać nauczycielem fizyki, może matematyki, może przyrody – zobaczymy. Wiem, na pewno że lubię uczyć myślenia, „otwierać mózgi” – mam z tego ogromną satysfakcję. Lektura części wpisów tego bloga włącza mi jednak lampki alarmowe i każe się ponownie zastanowić nad moimi planami.
    Opisywany rozmiar szkolnej biurokracji mnie przeraża. Organicznie nie akceptuję robienia czegoś bezsensownego, a widzę, że będę do tego wielokrotnie zmuszany. Nie mieści mi się w głowie, by poświęcać więcej niż 10-15% czasu na czynności, które w żaden sposób nie przełożą się na lepsze zrozumienie praw fizyki lub matematyki przez uczniów. Po co?
    Od 6 lat jestem instruktorem harcerskim i poświęcam na to sporo czasu w 100% wolontariacko dlatego, że ważne jest dla mnie nie tylko edukowanie, ale też wychowywanie. Nie wyobrażam sobie sprowadzenia roli nauczyciela do „nauczania przedmiotu”. Co z postawami młodych ludzi, dyskusjami o wartościach? Co z motywowaniem, rozwiązywaniem konfliktów?
    Jak bez przegadania tych tematów można się przygotować do dorosłego życia? To powinien być główny cel szkół, a z lektury bloga odnoszę wrażenie, że wielu dyrektorów niezbyt to interesuje, bo „nie będzie tego na teście/nie podadzą tego w rankingu”. To po co jest szkoła?
    Budzi się we mnie chęć ominięcia tego systemu. Może zatrudnie się w szkole prywatnej/społecznej, prowadzonej przez podobnie myślących do mnie ludzi? Ale co wtedy z wyrównywaniem szans, które miałem nadzieje osobiście uskuteczniać w szkole publicznej? Czy taka „ucieczka” jest sprawiedliwa?
    Obawiam się, że moja historia potoczy się podobnie do Johna Keatinga ze „Stowarzyszenia Umarłych Poetów”. To po co mam zostawać nauczycielem? Żeby codziennie dostawać po głowie?

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      15 lutego 2015 at 20:25

      Obawiam się, że w dzisiejszych czasach wyrównywanie szans jest zjawiskiem nieco bradziej złożonym i żeby się mu oddać nie wystarczy zatrudnić się w szkole gdzieś na Pradze lub na wsi.
      Wychowanie rajcuje mnie mniej, jako cel nauczyciela — raczej widzę to tak, że nawet, gdybyśmy chcieli, to go i tak nie unikniemy w kontaktach z dziećmi. Motywowanie natomiast — jedna z rzeczy, którą wymieniasz „w tej działce” — wprost zależy od „przedmiotowych kwalifikacji” nauczyciela. Dokładniej mówiąc, od jego pasji. I od tego, czy jest coś w matematyce, fizyce, naukach przyrodniczych, co Ciebie samego kręci tak, że ze skóry wychodzisz, żeby o tym opowiadać, pokazywać to dzieciom.
      Koncentracja na „nauczaniu przedmiotu” nie jest główną wadą szkoły. W tym właśnie rzecz, że to już w szkole leży kompletnie.
      W kwestii wyboru pracy — może dałoby się popracować wspólnie?

  • avatar

    Antek Kurek

    15 lutego 2015 at 14:05

    Drodzy blogerzy,
    Od dłuższego już czasu czytam z dużym zainteresowaniem, ale też rosnącym przerażeniem dyskusje na Osi.
    Jestem na 3 roku fizyki na UW, planuję zostać nauczycielem fizyki, może matematyki, może przyrody – zobaczymy. Wiem, na pewno że lubię uczyć myślenia, „otwierać mózgi” – mam z tego ogromną satysfakcję. Lektura części wpisów tego bloga włącza mi jednak lampki alarmowe i każe się ponownie zastanowić nad moimi planami.
    Opisywany rozmiar szkolnej biurokracji mnie przeraża. Organicznie nie akceptuję robienia czegoś bezsensownego, a widzę, że będę do tego wielokrotnie zmuszany. Nie mieści mi się w głowie, by poświęcać więcej niż 10-15% czasu na czynności, które w żaden sposób nie przełożą się na lepsze zrozumienie praw fizyki lub matematyki przez uczniów. Po co?
    Od 6 lat jestem instruktorem harcerskim i poświęcam na to sporo czasu w 100% wolontariacko dlatego, że ważne jest dla mnie nie tylko edukowanie, ale też wychowywanie. Nie wyobrażam sobie sprowadzenia roli nauczyciela do „nauczania przedmiotu”. Co z postawami młodych ludzi, dyskusjami o wartościach? Co z motywowaniem, rozwiązywaniem konfliktów?
    Jak bez przegadania tych tematów można się przygotować do dorosłego życia? To powinien być główny cel szkół, a z lektury bloga odnoszę wrażenie, że wielu dyrektorów niezbyt to interesuje, bo „nie będzie tego na teście/nie podadzą tego w rankingu”. To po co jest szkoła?
    Budzi się we mnie chęć ominięcia tego systemu. Może zatrudnie się w szkole prywatnej/społecznej, prowadzonej przez podobnie myślących do mnie ludzi? Ale co wtedy z wyrównywaniem szans, które miałem nadzieje osobiście uskuteczniać w szkole publicznej? Czy taka „ucieczka” jest sprawiedliwa?
    Obawiam się, że moja historia potoczy się podobnie do Johna Keatinga ze „Stowarzyszenia Umarłych Poetów”. To po co mam zostawać nauczycielem? Żeby codziennie dostawać po głowie?

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      15 lutego 2015 at 20:25

      Obawiam się, że w dzisiejszych czasach wyrównywanie szans jest zjawiskiem nieco bradziej złożonym i żeby się mu oddać nie wystarczy zatrudnić się w szkole gdzieś na Pradze lub na wsi.
      Wychowanie rajcuje mnie mniej, jako cel nauczyciela — raczej widzę to tak, że nawet, gdybyśmy chcieli, to go i tak nie unikniemy w kontaktach z dziećmi. Motywowanie natomiast — jedna z rzeczy, którą wymieniasz „w tej działce” — wprost zależy od „przedmiotowych kwalifikacji” nauczyciela. Dokładniej mówiąc, od jego pasji. I od tego, czy jest coś w matematyce, fizyce, naukach przyrodniczych, co Ciebie samego kręci tak, że ze skóry wychodzisz, żeby o tym opowiadać, pokazywać to dzieciom.
      Koncentracja na „nauczaniu przedmiotu” nie jest główną wadą szkoły. W tym właśnie rzecz, że to już w szkole leży kompletnie.
      W kwestii wyboru pracy — może dałoby się popracować wspólnie?

Dodaj komentarz