Ocena opisowa – nowelizacja ustawy o oświacie

Naprawdę bardzo się cieszę, że w projekcie nowej ustawy o ocenianiu uwzględniono możliwość takiego oceniania uczniów, które pomaga im się uczyć. We wczorajszej  Gazecie Prawnej  (28 lipca 2014) Klara Klinger w artykule zatytułowanym – Szkoła bez stopni podała elementy projektu nowelizacji ustawy o systemie oświaty. Tytuł artykułu  jest oczywiście na wyrost, bo projekt nie proponuje całkowitego pozbycia się stopni (a szkoda).
Wyczytałam jednak kilka świetnych propozycji:

  1. Odejście od oceniania  stopniami w klasach I- III. Uff! Do tej pory szkoła mogła w czasie roku szkolnego ustalić swój system oceniania, jedynie na koniec roku uczeń miał obowiązkowo otrzymywać ocenę opisową. Nie miało to w sobie logiki, gdyż uczeń powinien otrzymywać wyczerpującą informację o swoich postępach w czasie procesu uczenia się, a nie jedynie na koniec, gdy już nie może nic zmienić i poprawić. Szkoły często oceniały uczniów stopniami (lub inna formą stopni np. buźkami), a tylko na koniec nauczyciel pisał ocenę opisową podsumowującą całoroczną naukę. Taka ocena nie spotykała się z docenieniem ani ze strony ucznia (nie docierała do jego świadomości i nie pomagała mu w uczeniu się), ani rodzicom (była przeważnie za ogólnikowa i nie dawała wskazówek do pracy z dzieckiem) i również nauczycieli (dla których była żmudnym obowiązkiem podsumowania pracy dziecka przez cały rok).

Bardzo bym się cieszyła, gdyby stopnie znikły z klas młodszych.
Czytam dalej: „Chodzi o to, że nauczyciel będzie musiał poinformować, w czym dane dziecko jest dobre, ale także wskazać, jakie popełnia błędy”.
Dodałabym, aby jeszcze pokazał dziecku – jak powinno swoja pracę poprawić. I mamy już ocenianie kształtujące, za którym jestem całym sercem.

  1. Wprowadzenie oceny komentarzem również w klasach następnych, czyli już począwszy od klasy IV. To jest nowość. Nauczyciel będzie mógł stosować informację zwrotną, a nie tylko oceniać stopniami. Wolałabym, aby miał obowiązek podawania uczniowi informacji: co zrobił dobrze, co źle i jak powinien pracę poprawić, a może też – jak powinien dalej się uczyć. Ale to co jest proponowane, czyli możliwość, to i tak bardzo, bardzo dużo.

Można powiedzieć, że nauczyciele zawsze mieli taką możliwość, ale jakoś nieczęsto z niej korzystali, gdyż wystawianie stopni jest dużo mniej pracochłonne. Jednak stopnie nie dają uczącemu żadnej informacji – co i jak powinien poprawić. Co np. oznacza ocena dobra (4) – a no, mogłoby być lepiej, choć już jest nieźle. Czy uczeń wie, co ma poprawić i jak?
Niestety w wielu szkołach dyrektorzy wymagali (ciekawe dlaczego?), aby w dzienniku była dostateczna liczba cyferek. Nauczyciele podporządkowywali się temu wymogowi  i trwała walka na stopnie. Ofiarami byli uczniowie, bo kule nosili tylko nauczyciele.
 
Wiem, wiem, to dopiero propozycja, musi być przegłosowana, a potem trzeba zachęcić nauczycieli do wykorzystania tej możliwości.
We wspominanym artykule cytowana jest wypowiedź pedagogów: „Nawet ci pedagodzy, którzy widzą zalety systemu ocen opisowych, podkreślają, że w polskiej szkole może być ono krzywdzące – szczególnie przy dużej liczbie uczniów w klasie. Nauczyciel bowiem musi dokładnie obserwować każdego ucznia, a potem wnikliwie opisywać, z czym on sobie radzi, a z czym nie i co się pod tym względem zmieniło. -A to bardzo pracochłonne zadanie. Trudno będzie je dobrze wykonać w licznej klasie i przedstawić w każdym przypadku rzetelną ocenę”
 
Zgadzam się, praca będzie dla nauczyciela większa, ale samo rzetelne nauczanie jest pracochłonne.
Nie rozumiem słowa „krzywdzące”, czy może użyte jest ono w stosunku do nauczycieli?
„Nauczyciel bowiem musi dokładnie obserwować każdego ucznia, a potem wnikliwie opisywać, z czym on sobie radzi, a z czym nie i co się pod tym względem zmieniło” – marzy mi się, aby tak właśnie było, aby ocenianie pomagało uczniom się uczyć, a nie selekcjonowało ich w dość przypadkowe paczki.
 
Poniżej fragmenty propozycji ustawy, które mnie radują:
5. Ocenianie osiągnięć edukacyjnych i zachowania ucznia odbywa się w ramach oceniania wewnątrzszkolnego, które ma na celu:
1) informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i jego zachowaniu oraz o postępach w tym zakresie;
2) udzielanie uczniowi pomocy w nauce w postaci informacji o tym, co uczeń zrobił dobrze, co i jak powinien poprawić;
3) udzielanie wskazówek do samodzielnego planowania własnego rozwoju;
4) motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu;
5) dostarczanie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce i zachowaniu ucznia oraz o szczególnych uzdolnieniach ucznia;
6) umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Art. 44d.
1. W klasach I–III szkoły podstawowej oceny bieżące oraz śródroczne i roczne oceny klasyfikacyjne z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych oraz śródroczna i roczna ocena klasyfikacyjna zachowania mają formę opisową.
2. Począwszy od klasy IV szkoły podstawowej:
1) oceny bieżące i śródroczne oceny klasyfikacyjne z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych oraz śródroczna ocena klasyfikacyjna zachowania są ustalane według skali i w formach przyjętych w danej szkole lub w formie opisowej;
Popierajmy tę nowelizację ustawy!

138 komentarzy

  • avatar

    grażka

    29 lipca 2014 at 11:03

    Najdłuższą dyskusję na ten temat czytałam wczoraj na fb profilu „Pokój Nauczyciela”. Zadziobano tam bodaj jedyne dwie zwolenniczki takiego rozwiązania – a zrobili to zgodnie rodzice i nauczyciele pospołu.
    Mnie się podoba – ale czy miesiąc to dość, aby się przygotować?

  • avatar

    grażka

    29 lipca 2014 at 11:03

    Najdłuższą dyskusję na ten temat czytałam wczoraj na fb profilu „Pokój Nauczyciela”. Zadziobano tam bodaj jedyne dwie zwolenniczki takiego rozwiązania – a zrobili to zgodnie rodzice i nauczyciele pospołu.
    Mnie się podoba – ale czy miesiąc to dość, aby się przygotować?

  • avatar

    grażka

    29 lipca 2014 at 11:03

    Najdłuższą dyskusję na ten temat czytałam wczoraj na fb profilu „Pokój Nauczyciela”. Zadziobano tam bodaj jedyne dwie zwolenniczki takiego rozwiązania – a zrobili to zgodnie rodzice i nauczyciele pospołu.
    Mnie się podoba – ale czy miesiąc to dość, aby się przygotować?

  • avatar

    Xawer

    29 lipca 2014 at 12:22

    Po prawie roku nie robienia nic, MEN sobie przypomniało, że ma na głowie wyrok Trybunału Konstytucyjnego, nakazujący zmienić Ustawę, wydać nowe rozporządzenia wykonawcze i akty pochodne, jak regulaminy matur i egzaminów gimnazjalnych, a to wszystko musi być ukończone przed 1 września?

  • avatar

    Xawer

    29 lipca 2014 at 12:22

    Po prawie roku nie robienia nic, MEN sobie przypomniało, że ma na głowie wyrok Trybunału Konstytucyjnego, nakazujący zmienić Ustawę, wydać nowe rozporządzenia wykonawcze i akty pochodne, jak regulaminy matur i egzaminów gimnazjalnych, a to wszystko musi być ukończone przed 1 września?

  • avatar

    Xawer

    29 lipca 2014 at 12:22

    Po prawie roku nie robienia nic, MEN sobie przypomniało, że ma na głowie wyrok Trybunału Konstytucyjnego, nakazujący zmienić Ustawę, wydać nowe rozporządzenia wykonawcze i akty pochodne, jak regulaminy matur i egzaminów gimnazjalnych, a to wszystko musi być ukończone przed 1 września?

  • avatar

    Ewa B.

    29 lipca 2014 at 13:01

    Mozna by rzec – nic nowego, bo zapisy z już obowiazujących dokumentów wyraźnie wskazuja kierunek:
    „Ocenianie wewnątrzszkolne ma na celu:
    – informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć oraz o postępach;
    – udzielanie uczniowi pomocy w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju;
    – dostarczenie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce” (rozporządzenie w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania)
    „Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postępów pomaga uczniowi się uczyć, gdyż jest formą informacji zwrotnej (…). Powinna ona informować ucznia o tym, co zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić oraz jak ma dalej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnego kształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem także poczucie odpowiedzialności za swoje osiągnięcia” (Wstęp do podstawy programowej)
    Bardziej chodzi o to, jak rzeczywiście stosowac w praktyce miękkie formy oceniania, w jaki sposób przygotować nauczycieli do tego rodzaju pracy, jak nauczyć ich korzystać z informacji zwrotnej do planowania dalszej pracy przy licznych klasach.
    Dotychczasowa ocena opisowa w klasach edukacji wczesnoszkolnej na koniec roku była faktycznia mało przydatna, a ponieważ w dodatku najczęściej zawierała jedynie pozytywne informacje, wielu rodziców w czwartej klasie było zaskoczonych tym, że dziecko ma niewystarczające umiejętności do radzenia sobie z materiałem.
    Bardzo chciałabym, żeby zmiany pomogły wprowadzić informację zwrotną jako obowiązująca formę oceny. I szkoda, że znowu robi się coś na ostatnia chwilę – tuz przed rozpoczęciem roku szkolnego.

  • avatar

    Ewa B.

    29 lipca 2014 at 13:01

    Mozna by rzec – nic nowego, bo zapisy z już obowiazujących dokumentów wyraźnie wskazuja kierunek:
    „Ocenianie wewnątrzszkolne ma na celu:
    – informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć oraz o postępach;
    – udzielanie uczniowi pomocy w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju;
    – dostarczenie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce” (rozporządzenie w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania)
    „Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postępów pomaga uczniowi się uczyć, gdyż jest formą informacji zwrotnej (…). Powinna ona informować ucznia o tym, co zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić oraz jak ma dalej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnego kształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem także poczucie odpowiedzialności za swoje osiągnięcia” (Wstęp do podstawy programowej)
    Bardziej chodzi o to, jak rzeczywiście stosowac w praktyce miękkie formy oceniania, w jaki sposób przygotować nauczycieli do tego rodzaju pracy, jak nauczyć ich korzystać z informacji zwrotnej do planowania dalszej pracy przy licznych klasach.
    Dotychczasowa ocena opisowa w klasach edukacji wczesnoszkolnej na koniec roku była faktycznia mało przydatna, a ponieważ w dodatku najczęściej zawierała jedynie pozytywne informacje, wielu rodziców w czwartej klasie było zaskoczonych tym, że dziecko ma niewystarczające umiejętności do radzenia sobie z materiałem.
    Bardzo chciałabym, żeby zmiany pomogły wprowadzić informację zwrotną jako obowiązująca formę oceny. I szkoda, że znowu robi się coś na ostatnia chwilę – tuz przed rozpoczęciem roku szkolnego.

  • avatar

    Ewa B.

    29 lipca 2014 at 13:01

    Mozna by rzec – nic nowego, bo zapisy z już obowiazujących dokumentów wyraźnie wskazuja kierunek:
    „Ocenianie wewnątrzszkolne ma na celu:
    – informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć oraz o postępach;
    – udzielanie uczniowi pomocy w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju;
    – dostarczenie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce” (rozporządzenie w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania)
    „Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postępów pomaga uczniowi się uczyć, gdyż jest formą informacji zwrotnej (…). Powinna ona informować ucznia o tym, co zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić oraz jak ma dalej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnego kształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem także poczucie odpowiedzialności za swoje osiągnięcia” (Wstęp do podstawy programowej)
    Bardziej chodzi o to, jak rzeczywiście stosowac w praktyce miękkie formy oceniania, w jaki sposób przygotować nauczycieli do tego rodzaju pracy, jak nauczyć ich korzystać z informacji zwrotnej do planowania dalszej pracy przy licznych klasach.
    Dotychczasowa ocena opisowa w klasach edukacji wczesnoszkolnej na koniec roku była faktycznia mało przydatna, a ponieważ w dodatku najczęściej zawierała jedynie pozytywne informacje, wielu rodziców w czwartej klasie było zaskoczonych tym, że dziecko ma niewystarczające umiejętności do radzenia sobie z materiałem.
    Bardzo chciałabym, żeby zmiany pomogły wprowadzić informację zwrotną jako obowiązująca formę oceny. I szkoda, że znowu robi się coś na ostatnia chwilę – tuz przed rozpoczęciem roku szkolnego.

  • avatar

    Robert Raczyński

    29 lipca 2014 at 15:35

    To można w ogóle oddać dziecku np. pracę pisemną i nie opisać jego błędów i mocnych punktów?! To ja nareszcie wiem, dlaczego w domu mówią mi, że „z moją wydajnością, to każdy weekend będę miał zajęty”… Wiem też skąd biorą się miejskie legendy o 18-godzinnym tygodniu pracy…
    Jeszcze tylko skromny przypis do punktów radujących Danusię:
    Jak zagwarantować, że uczeń będzie chciał skorzystać z dobrodziejstw dowolnej formy oceniania? Często zastanawiam się nad tym opatrując prace komentarzami, nie raz dłuższymi niż sama praca. Język, styl? Z pewnością. Są jednak granice stosowania kodu ogólnie zrozumiałego – jeżeli ktoś ma problemy z użyciem zaimków, ale nie odróżnia zaimków od przyimków, to nawet najlepszy opis niewiele mu pomoże, bo są granice stosowania opisu i przykładu… Ponadto, żadne ocenianie nie zmusi ucznia by wszystkie te uwagi przeczytał, przeanalizował i starał się wprowadzać w życie – na ogół jest to rzucanie czerwonym groszkiem o mur obojętności. Nie przeceniałbym również działania motywującego oceny opisowej – trzeba mieć choć minimum motywacji własnej, żeby z niego korzystać.
    O ile swoim czasem poza szkołą mogę dysponować dowolnie (czyt. poświęcić weekend), o tyle na swobodne rozmowy z uczniem w szkole (wydaje mi się to niezbędnym elementem oceniania kształtującego) czasu nie mam w ogóle, jeśli traktować to jako daily routine, a nie działanie od przypadku do przypadku. Tutaj nikt mi nie wmówi, że jest to możliwe w 30-osobowej klasie, bo ja nie radzę sobie z połową tego stanu. A więc między bajki włożyć…

    • avatar

      Xawer

      29 lipca 2014 at 18:26

      Pewnie, że można! Trochę takich prac widziałem.
      Tyle, że to nie zależy od przepisów, a od stylu pracy nauczyciela i jego zdrowego rozsądku. Ani brak przepisu, nakazującego pisanie komentarzy, nie powoduje, żebyś Ty ich nie pisał, ani istnienie takiego przepisu nie doprowadzi do tego, że nauczyciel, który dziś oddaje pracę z gołym stopniem, zacznie pisać znaczące komentarze.
      Tadeusz de Virion kiedyś bardzo słusznie zauważył, że prawo nie tworzy rzeczywistości, ale ją opisuje. Później poprawił się, że prawo może jadnak wpływać na tę rzeczywistość — psując ją. Ale żaden przepis nie jest w stanie spowodować postępowania zgodnie ze zdrowym rozsądkiem — przepisami można najwyżej stosowania tego zdrowego rozsądku zakazać.
      Nie o komentarze w ocenach zresztą w tej nowelizacji chodzi. Trybunał Konstytucyjny nakazał, by spora grupa uregulowań miała rangę ustawową, a nie tylko rozporządzenia. No to MEN poszło po linii najmniejszego oporu i na ostatnią chwilę przygotowało projekt nowelizacji ustawy, przepisując do niej to, co do tej pory (jak zauważa Ewa B.) było w niemal identycznej wersji zapisane w rozporządzeniu. Sejm nie będzie miał wyboru innego, niż przyklepać tę nowelizację, bo sam nie przygotował żadnego projektu, wypełniającego wyrok Trybunału.

  • avatar

    Robert Raczyński

    29 lipca 2014 at 15:35

    To można w ogóle oddać dziecku np. pracę pisemną i nie opisać jego błędów i mocnych punktów?! To ja nareszcie wiem, dlaczego w domu mówią mi, że „z moją wydajnością, to każdy weekend będę miał zajęty”… Wiem też skąd biorą się miejskie legendy o 18-godzinnym tygodniu pracy…
    Jeszcze tylko skromny przypis do punktów radujących Danusię:
    Jak zagwarantować, że uczeń będzie chciał skorzystać z dobrodziejstw dowolnej formy oceniania? Często zastanawiam się nad tym opatrując prace komentarzami, nie raz dłuższymi niż sama praca. Język, styl? Z pewnością. Są jednak granice stosowania kodu ogólnie zrozumiałego – jeżeli ktoś ma problemy z użyciem zaimków, ale nie odróżnia zaimków od przyimków, to nawet najlepszy opis niewiele mu pomoże, bo są granice stosowania opisu i przykładu… Ponadto, żadne ocenianie nie zmusi ucznia by wszystkie te uwagi przeczytał, przeanalizował i starał się wprowadzać w życie – na ogół jest to rzucanie czerwonym groszkiem o mur obojętności. Nie przeceniałbym również działania motywującego oceny opisowej – trzeba mieć choć minimum motywacji własnej, żeby z niego korzystać.
    O ile swoim czasem poza szkołą mogę dysponować dowolnie (czyt. poświęcić weekend), o tyle na swobodne rozmowy z uczniem w szkole (wydaje mi się to niezbędnym elementem oceniania kształtującego) czasu nie mam w ogóle, jeśli traktować to jako daily routine, a nie działanie od przypadku do przypadku. Tutaj nikt mi nie wmówi, że jest to możliwe w 30-osobowej klasie, bo ja nie radzę sobie z połową tego stanu. A więc między bajki włożyć…

    • avatar

      Xawer

      29 lipca 2014 at 18:26

      Pewnie, że można! Trochę takich prac widziałem.
      Tyle, że to nie zależy od przepisów, a od stylu pracy nauczyciela i jego zdrowego rozsądku. Ani brak przepisu, nakazującego pisanie komentarzy, nie powoduje, żebyś Ty ich nie pisał, ani istnienie takiego przepisu nie doprowadzi do tego, że nauczyciel, który dziś oddaje pracę z gołym stopniem, zacznie pisać znaczące komentarze.
      Tadeusz de Virion kiedyś bardzo słusznie zauważył, że prawo nie tworzy rzeczywistości, ale ją opisuje. Później poprawił się, że prawo może jadnak wpływać na tę rzeczywistość — psując ją. Ale żaden przepis nie jest w stanie spowodować postępowania zgodnie ze zdrowym rozsądkiem — przepisami można najwyżej stosowania tego zdrowego rozsądku zakazać.
      Nie o komentarze w ocenach zresztą w tej nowelizacji chodzi. Trybunał Konstytucyjny nakazał, by spora grupa uregulowań miała rangę ustawową, a nie tylko rozporządzenia. No to MEN poszło po linii najmniejszego oporu i na ostatnią chwilę przygotowało projekt nowelizacji ustawy, przepisując do niej to, co do tej pory (jak zauważa Ewa B.) było w niemal identycznej wersji zapisane w rozporządzeniu. Sejm nie będzie miał wyboru innego, niż przyklepać tę nowelizację, bo sam nie przygotował żadnego projektu, wypełniającego wyrok Trybunału.

  • avatar

    Robert Raczyński

    29 lipca 2014 at 15:35

    To można w ogóle oddać dziecku np. pracę pisemną i nie opisać jego błędów i mocnych punktów?! To ja nareszcie wiem, dlaczego w domu mówią mi, że „z moją wydajnością, to każdy weekend będę miał zajęty”… Wiem też skąd biorą się miejskie legendy o 18-godzinnym tygodniu pracy…
    Jeszcze tylko skromny przypis do punktów radujących Danusię:
    Jak zagwarantować, że uczeń będzie chciał skorzystać z dobrodziejstw dowolnej formy oceniania? Często zastanawiam się nad tym opatrując prace komentarzami, nie raz dłuższymi niż sama praca. Język, styl? Z pewnością. Są jednak granice stosowania kodu ogólnie zrozumiałego – jeżeli ktoś ma problemy z użyciem zaimków, ale nie odróżnia zaimków od przyimków, to nawet najlepszy opis niewiele mu pomoże, bo są granice stosowania opisu i przykładu… Ponadto, żadne ocenianie nie zmusi ucznia by wszystkie te uwagi przeczytał, przeanalizował i starał się wprowadzać w życie – na ogół jest to rzucanie czerwonym groszkiem o mur obojętności. Nie przeceniałbym również działania motywującego oceny opisowej – trzeba mieć choć minimum motywacji własnej, żeby z niego korzystać.
    O ile swoim czasem poza szkołą mogę dysponować dowolnie (czyt. poświęcić weekend), o tyle na swobodne rozmowy z uczniem w szkole (wydaje mi się to niezbędnym elementem oceniania kształtującego) czasu nie mam w ogóle, jeśli traktować to jako daily routine, a nie działanie od przypadku do przypadku. Tutaj nikt mi nie wmówi, że jest to możliwe w 30-osobowej klasie, bo ja nie radzę sobie z połową tego stanu. A więc między bajki włożyć…

    • avatar

      Xawer

      29 lipca 2014 at 18:26

      Pewnie, że można! Trochę takich prac widziałem.
      Tyle, że to nie zależy od przepisów, a od stylu pracy nauczyciela i jego zdrowego rozsądku. Ani brak przepisu, nakazującego pisanie komentarzy, nie powoduje, żebyś Ty ich nie pisał, ani istnienie takiego przepisu nie doprowadzi do tego, że nauczyciel, który dziś oddaje pracę z gołym stopniem, zacznie pisać znaczące komentarze.
      Tadeusz de Virion kiedyś bardzo słusznie zauważył, że prawo nie tworzy rzeczywistości, ale ją opisuje. Później poprawił się, że prawo może jadnak wpływać na tę rzeczywistość — psując ją. Ale żaden przepis nie jest w stanie spowodować postępowania zgodnie ze zdrowym rozsądkiem — przepisami można najwyżej stosowania tego zdrowego rozsądku zakazać.
      Nie o komentarze w ocenach zresztą w tej nowelizacji chodzi. Trybunał Konstytucyjny nakazał, by spora grupa uregulowań miała rangę ustawową, a nie tylko rozporządzenia. No to MEN poszło po linii najmniejszego oporu i na ostatnią chwilę przygotowało projekt nowelizacji ustawy, przepisując do niej to, co do tej pory (jak zauważa Ewa B.) było w niemal identycznej wersji zapisane w rozporządzeniu. Sejm nie będzie miał wyboru innego, niż przyklepać tę nowelizację, bo sam nie przygotował żadnego projektu, wypełniającego wyrok Trybunału.

  • avatar

    Olga

    29 lipca 2014 at 20:18

    A ja się cieszę, że takie rozporządzenie jest. Bo jest różnica, czy uczeń poprawia dwóję czy konkretne błędy. Zwłaszcza że ocen jako takich najczęściej w szkole poprawić nie można, zatem nikogo tak naprawdę nie obchodzi, czy błędy, składające się na te ocenę, uczeń kiedykolwiek poprawi. Może wreszcie skończy się wystawianie ocen da wystawiania ocen, bez żadnego zainteresowania postępami ucznia i nadrabianiem przez niego zaległości.
    Mnie na stronach OSKKO z kolei wstrząsnęło zasadnicze pytanie jednego z użytkowników, w rodzaju: jak taką ocenę nauczyciel ma wpisac do dziennika.
    Moje pytanie jest takie: a musi wpisywać ją do dziennika? Musi koniecznie mieć wystawione oceny cząstkowe? Bez tego nie jest w stanie uczyć? Jakby podstawowym celem nauczyciela było ocenienie ucznia, bo bez tego ani rusz.

    • avatar

      Xawer

      29 lipca 2014 at 20:30

      Rozporządzenie było i jest, niezależnie od tego, czy to kogoś z nas cieszy, czy martwi.
      Ten projekt zmian w ustawie tylko przenosi te stare treści z rozporządzenia do ustawy. Gdy zostanie uchwalony, to rozporzadzenie straci ważność i MEN będzie musiało w ekspresowym trybie wydać nowe. A rady pedagogiczne w jeszcze bardziej ekspresowym trybie uchwalić nowe (nie różniące się zapewnie od dotychczasowych) szkolne regulaminy oceniania, bo i te będą musiały odwoływać się do nowej podstawy prawnej. Być może będą musiały nagłowić się przy tej okazji nad technicznym problemem, jak takie oceny wpisywać do dziennika…
      Nie spodziewam się, że to nowe będzie się różniło od starego czymkolwiek, poza kosmetyką redakcyjną i powołaniem się na inną podstawę prawną.

    • avatar

      Robert Raczyński

      30 lipca 2014 at 14:32

      Oczywiście, że musi… I nie ma to wiele wspólnego z samym uczeniem. Po pierwsze „niesystematyczne wystawianie ocen w dzienniku, to poważne zaniedbanie”, a po drugie łatwiej jest wpisać np. „2”, niż pisać litanię zaczynającą się od „uczeń nie spełnił…”, która w praktyce odpowiada tej dwójce. Poza tym, już bardziej serio, w jaki sposób na bieżąco informować ucznia i jego opiekunów o jego postępach lub ich braku? Skala liczbowa przy swoich licznych wadach, ma także zalety. Niebagatelną jest oszczędność czasu, bo jak ocenić 10 uczniów na jednej lekcji? Wpisywać cyferki w kajecik, a potem tłumaczyć je na znane wszystkim „wymagania na ocenę…”? O ile brak informacji o błędach, brakach, czy też wręcz przeciwnie, dobrych stronach uczniowskiego performance’u, jest patologią, o tyle powrót do roztrząsania, co jest lepsze, cyferki, punkty, procenty, buźki, czy opis, jest dyskusją o wyższości świąt Wielkanocnych nad Bożym Narodzeniem. Powyżej III klasy podstawówki, efekt psychologiczny jest identyczny… Dobrze umotywowana ocena ma zawsze taki sam efekt niezależnie od jej formy. Nie jestem entuzjastą oceniania jako takiego, ale czy mamy powstrzymać się z weryfikacją postępów do egzaminu dyplomowego? A może pozwolić by zweryfikowało je życie? Może byłoby fajnie, szkoda, że ono weryfikuje dużo surowiej…

    • avatar

      Jaśka

      4 sierpnia 2014 at 17:14

      Otóż to – poprawiać błędy, a nie stopnie, uczyć się dla osiągnięcia celu, a nie dla stopnia i „świadectwa z paskiem”. I odnosząc się do długich wywodów Roberta – dlaczego z góry zakładać, że uczniów nie będzie interesować taki sposób oceniania? W tej chwili idą do szkoły jak na wojnę, nauczycieli traktują jak przeciwników, a zdobywanie stopni jak walkę, w której nierzadko trzeba wykorzystać „fortel”. Tak działa obecny system, więc może najwyższa pora na zmiany?
      Oczywiście,z góry przepraszam wszystkich, którzy ze swoimi uczniami takiej wojny nie toczą – posłużyłam się uogólnieniem i zapewne stereotypem. Mam nadzieję, że może jednak nie jest aż tak źle, jak mi się napisało – dobrze jednak nie jest.
      Pełna informacja zwrotna dla ucznia, to konieczność, żeby rozumiał istotę uczenia się. I uczeń będzie zainteresowany takim sposobem, bo przekona się, że cel jego i nauczyciela jest wspólny. Zrezygnujmy z „kija i marchewki”, którymi są stopnie właśnie, bo uczenie to nie tresura. Postulowane przez projekt zmiany są konieczne i jak zauważacie, wcale nie takie rewolucyjne. Tyle, że wciąż dość nieobecne 🙁

      • avatar

        Robert Raczyński

        6 sierpnia 2014 at 14:03

        „Zrezygnujmy z „kija i marchewki”, którymi są stopnie właśnie, bo uczenie to nie tresura.” – Zrezygnuję z nich zaraz gdy zrezygnuje z nich MEN i… życie. Chyba po raz trzeci zarzekam się, że to nie idea oceniania opisowego mnie mierzi, ale zamykanie oczu na fakt, że jakie ono by nie było, pozostanie ocenianiem. Mam wrażenie, że wszyscy traktują tutaj uczących się jak istoty pozbawione świadomości, kota, któremu trzeba podać gorzkie lekarstwo w smakowitym kąsku. Koty rzadko się na to nabierają. Dla ucznia też litania błędów i przykazań nie zamieni się w laurkę (a o bardziej osobistym, indywidualnym i rzeczywiście wspierającym kontakcie można zapomnieć, jeśli nauczyciel nie pracuje 24/24). Naprawdę myślicie, że jeśli jakiś nauczyciel nie informował ucznia o jego błędach, możliwościach zaradzenia im w przyszłości i generalnie traktował go per noga, to przestanie to robić, bo przybędzie mu szersza rubryka lub osobny zeszyt?
        „Oczywiście,z góry przepraszam wszystkich, którzy ze swoimi uczniami takiej wojny nie toczą – posłużyłam się uogólnieniem i zapewne stereotypem.” – Oczywiście to uproszczenie, ale dość trafnie oddaje sytuację. I muszę przyznać, że nie bardzo wierzę w „jednostronne zawieszenie broni”. Po prostu, na ogół mamy za mało czasu, by dać mu szansę. I nie chodzi tu bynajmniej o utratę „wojennych trofeów” :).
        ” Postulowane przez projekt zmiany są konieczne i jak zauważacie, wcale nie takie rewolucyjne. Tyle, że wciąż dość nieobecne” – I pozostaną takie niezależnie od ustawy, oraz tych którzy i bez niej wykonywali swój zawód lege artis. Podstawową tego przyczyną jest nie brak kolejnego zapisu, ale ignorowanie faktu, że uczeń musi wiedzieć, po co przychodzi do szkoły. Wbrew potocznemu mniemaniu, szkoła i nauczyciel są mu coraz mniej potrzebni, bo oprócz mozolnego strugania kija na kształt marchewki, niczym sensownym na ogół się nie zajmują.
        „W tej chwili idą do szkoły jak na wojnę, nauczycieli traktują jak przeciwników, a zdobywanie stopni jak walkę, w której nierzadko trzeba wykorzystać „fortel”.” – To przykra prawda. Posłużę się jednak mottem tego blogu („Szkoła jest odbiciem świata w mikroskali.”), aby przypomnieć, że nie jest odwrotnie i nasze wysiłki mają znikome przełożenie na zjawiska makroskalowe. Z miłą chęcią zrezygnuję także z „długich wywodów” :), kiedy ktoś wreszcie rzeczowo odniesie się do mojego podstawowego zastrzeżenia: nawet najbardziej ambitny nauczyciel nie działa w próżni – jego dążenia i modus operandi zależą od środowiska w którym pracuje. Zanim zażądamy od niego zmian (czyli bycia Judymem), postarajmy się wpłynąć na to środowisko i kreowane przez nie potrzeby. To nie presja ustawodawcza ani wpływ „szacownych gremiów” wywierają decydujący wpływ na poszczególne profesje, ale całokształt kultury. Ta zaś, jakże banalnie, zależy od bodźców polityczno-ekonomicznych. Choćbyśmy wymyślili najlepszy możliwy system edukacyjny, pozostanie on jedynie ideą, którą ewentualnie możemy wprowadzać w życie jednostkowo. Oczywiście, im więcej takich „jednostek”, tym szansa na sukces ogólny większa – pamiętajmy jednak i właściwych proporcjach i o kierunku przemian (z zewnątrz, czyli nie przez samoregulację MEN).

  • avatar

    Olga

    29 lipca 2014 at 20:18

    A ja się cieszę, że takie rozporządzenie jest. Bo jest różnica, czy uczeń poprawia dwóję czy konkretne błędy. Zwłaszcza że ocen jako takich najczęściej w szkole poprawić nie można, zatem nikogo tak naprawdę nie obchodzi, czy błędy, składające się na te ocenę, uczeń kiedykolwiek poprawi. Może wreszcie skończy się wystawianie ocen da wystawiania ocen, bez żadnego zainteresowania postępami ucznia i nadrabianiem przez niego zaległości.
    Mnie na stronach OSKKO z kolei wstrząsnęło zasadnicze pytanie jednego z użytkowników, w rodzaju: jak taką ocenę nauczyciel ma wpisac do dziennika.
    Moje pytanie jest takie: a musi wpisywać ją do dziennika? Musi koniecznie mieć wystawione oceny cząstkowe? Bez tego nie jest w stanie uczyć? Jakby podstawowym celem nauczyciela było ocenienie ucznia, bo bez tego ani rusz.

    • avatar

      Xawer

      29 lipca 2014 at 20:30

      Rozporządzenie było i jest, niezależnie od tego, czy to kogoś z nas cieszy, czy martwi.
      Ten projekt zmian w ustawie tylko przenosi te stare treści z rozporządzenia do ustawy. Gdy zostanie uchwalony, to rozporzadzenie straci ważność i MEN będzie musiało w ekspresowym trybie wydać nowe. A rady pedagogiczne w jeszcze bardziej ekspresowym trybie uchwalić nowe (nie różniące się zapewnie od dotychczasowych) szkolne regulaminy oceniania, bo i te będą musiały odwoływać się do nowej podstawy prawnej. Być może będą musiały nagłowić się przy tej okazji nad technicznym problemem, jak takie oceny wpisywać do dziennika…
      Nie spodziewam się, że to nowe będzie się różniło od starego czymkolwiek, poza kosmetyką redakcyjną i powołaniem się na inną podstawę prawną.

    • avatar

      Robert Raczyński

      30 lipca 2014 at 14:32

      Oczywiście, że musi… I nie ma to wiele wspólnego z samym uczeniem. Po pierwsze „niesystematyczne wystawianie ocen w dzienniku, to poważne zaniedbanie”, a po drugie łatwiej jest wpisać np. „2”, niż pisać litanię zaczynającą się od „uczeń nie spełnił…”, która w praktyce odpowiada tej dwójce. Poza tym, już bardziej serio, w jaki sposób na bieżąco informować ucznia i jego opiekunów o jego postępach lub ich braku? Skala liczbowa przy swoich licznych wadach, ma także zalety. Niebagatelną jest oszczędność czasu, bo jak ocenić 10 uczniów na jednej lekcji? Wpisywać cyferki w kajecik, a potem tłumaczyć je na znane wszystkim „wymagania na ocenę…”? O ile brak informacji o błędach, brakach, czy też wręcz przeciwnie, dobrych stronach uczniowskiego performance’u, jest patologią, o tyle powrót do roztrząsania, co jest lepsze, cyferki, punkty, procenty, buźki, czy opis, jest dyskusją o wyższości świąt Wielkanocnych nad Bożym Narodzeniem. Powyżej III klasy podstawówki, efekt psychologiczny jest identyczny… Dobrze umotywowana ocena ma zawsze taki sam efekt niezależnie od jej formy. Nie jestem entuzjastą oceniania jako takiego, ale czy mamy powstrzymać się z weryfikacją postępów do egzaminu dyplomowego? A może pozwolić by zweryfikowało je życie? Może byłoby fajnie, szkoda, że ono weryfikuje dużo surowiej…

    • avatar

      Jaśka

      4 sierpnia 2014 at 17:14

      Otóż to – poprawiać błędy, a nie stopnie, uczyć się dla osiągnięcia celu, a nie dla stopnia i „świadectwa z paskiem”. I odnosząc się do długich wywodów Roberta – dlaczego z góry zakładać, że uczniów nie będzie interesować taki sposób oceniania? W tej chwili idą do szkoły jak na wojnę, nauczycieli traktują jak przeciwników, a zdobywanie stopni jak walkę, w której nierzadko trzeba wykorzystać „fortel”. Tak działa obecny system, więc może najwyższa pora na zmiany?
      Oczywiście,z góry przepraszam wszystkich, którzy ze swoimi uczniami takiej wojny nie toczą – posłużyłam się uogólnieniem i zapewne stereotypem. Mam nadzieję, że może jednak nie jest aż tak źle, jak mi się napisało – dobrze jednak nie jest.
      Pełna informacja zwrotna dla ucznia, to konieczność, żeby rozumiał istotę uczenia się. I uczeń będzie zainteresowany takim sposobem, bo przekona się, że cel jego i nauczyciela jest wspólny. Zrezygnujmy z „kija i marchewki”, którymi są stopnie właśnie, bo uczenie to nie tresura. Postulowane przez projekt zmiany są konieczne i jak zauważacie, wcale nie takie rewolucyjne. Tyle, że wciąż dość nieobecne 🙁

      • avatar

        Robert Raczyński

        6 sierpnia 2014 at 14:03

        „Zrezygnujmy z „kija i marchewki”, którymi są stopnie właśnie, bo uczenie to nie tresura.” – Zrezygnuję z nich zaraz gdy zrezygnuje z nich MEN i… życie. Chyba po raz trzeci zarzekam się, że to nie idea oceniania opisowego mnie mierzi, ale zamykanie oczu na fakt, że jakie ono by nie było, pozostanie ocenianiem. Mam wrażenie, że wszyscy traktują tutaj uczących się jak istoty pozbawione świadomości, kota, któremu trzeba podać gorzkie lekarstwo w smakowitym kąsku. Koty rzadko się na to nabierają. Dla ucznia też litania błędów i przykazań nie zamieni się w laurkę (a o bardziej osobistym, indywidualnym i rzeczywiście wspierającym kontakcie można zapomnieć, jeśli nauczyciel nie pracuje 24/24). Naprawdę myślicie, że jeśli jakiś nauczyciel nie informował ucznia o jego błędach, możliwościach zaradzenia im w przyszłości i generalnie traktował go per noga, to przestanie to robić, bo przybędzie mu szersza rubryka lub osobny zeszyt?
        „Oczywiście,z góry przepraszam wszystkich, którzy ze swoimi uczniami takiej wojny nie toczą – posłużyłam się uogólnieniem i zapewne stereotypem.” – Oczywiście to uproszczenie, ale dość trafnie oddaje sytuację. I muszę przyznać, że nie bardzo wierzę w „jednostronne zawieszenie broni”. Po prostu, na ogół mamy za mało czasu, by dać mu szansę. I nie chodzi tu bynajmniej o utratę „wojennych trofeów” :).
        ” Postulowane przez projekt zmiany są konieczne i jak zauważacie, wcale nie takie rewolucyjne. Tyle, że wciąż dość nieobecne” – I pozostaną takie niezależnie od ustawy, oraz tych którzy i bez niej wykonywali swój zawód lege artis. Podstawową tego przyczyną jest nie brak kolejnego zapisu, ale ignorowanie faktu, że uczeń musi wiedzieć, po co przychodzi do szkoły. Wbrew potocznemu mniemaniu, szkoła i nauczyciel są mu coraz mniej potrzebni, bo oprócz mozolnego strugania kija na kształt marchewki, niczym sensownym na ogół się nie zajmują.
        „W tej chwili idą do szkoły jak na wojnę, nauczycieli traktują jak przeciwników, a zdobywanie stopni jak walkę, w której nierzadko trzeba wykorzystać „fortel”.” – To przykra prawda. Posłużę się jednak mottem tego blogu („Szkoła jest odbiciem świata w mikroskali.”), aby przypomnieć, że nie jest odwrotnie i nasze wysiłki mają znikome przełożenie na zjawiska makroskalowe. Z miłą chęcią zrezygnuję także z „długich wywodów” :), kiedy ktoś wreszcie rzeczowo odniesie się do mojego podstawowego zastrzeżenia: nawet najbardziej ambitny nauczyciel nie działa w próżni – jego dążenia i modus operandi zależą od środowiska w którym pracuje. Zanim zażądamy od niego zmian (czyli bycia Judymem), postarajmy się wpłynąć na to środowisko i kreowane przez nie potrzeby. To nie presja ustawodawcza ani wpływ „szacownych gremiów” wywierają decydujący wpływ na poszczególne profesje, ale całokształt kultury. Ta zaś, jakże banalnie, zależy od bodźców polityczno-ekonomicznych. Choćbyśmy wymyślili najlepszy możliwy system edukacyjny, pozostanie on jedynie ideą, którą ewentualnie możemy wprowadzać w życie jednostkowo. Oczywiście, im więcej takich „jednostek”, tym szansa na sukces ogólny większa – pamiętajmy jednak i właściwych proporcjach i o kierunku przemian (z zewnątrz, czyli nie przez samoregulację MEN).

  • avatar

    Olga

    29 lipca 2014 at 20:18

    A ja się cieszę, że takie rozporządzenie jest. Bo jest różnica, czy uczeń poprawia dwóję czy konkretne błędy. Zwłaszcza że ocen jako takich najczęściej w szkole poprawić nie można, zatem nikogo tak naprawdę nie obchodzi, czy błędy, składające się na te ocenę, uczeń kiedykolwiek poprawi. Może wreszcie skończy się wystawianie ocen da wystawiania ocen, bez żadnego zainteresowania postępami ucznia i nadrabianiem przez niego zaległości.
    Mnie na stronach OSKKO z kolei wstrząsnęło zasadnicze pytanie jednego z użytkowników, w rodzaju: jak taką ocenę nauczyciel ma wpisac do dziennika.
    Moje pytanie jest takie: a musi wpisywać ją do dziennika? Musi koniecznie mieć wystawione oceny cząstkowe? Bez tego nie jest w stanie uczyć? Jakby podstawowym celem nauczyciela było ocenienie ucznia, bo bez tego ani rusz.

    • avatar

      Xawer

      29 lipca 2014 at 20:30

      Rozporządzenie było i jest, niezależnie od tego, czy to kogoś z nas cieszy, czy martwi.
      Ten projekt zmian w ustawie tylko przenosi te stare treści z rozporządzenia do ustawy. Gdy zostanie uchwalony, to rozporzadzenie straci ważność i MEN będzie musiało w ekspresowym trybie wydać nowe. A rady pedagogiczne w jeszcze bardziej ekspresowym trybie uchwalić nowe (nie różniące się zapewnie od dotychczasowych) szkolne regulaminy oceniania, bo i te będą musiały odwoływać się do nowej podstawy prawnej. Być może będą musiały nagłowić się przy tej okazji nad technicznym problemem, jak takie oceny wpisywać do dziennika…
      Nie spodziewam się, że to nowe będzie się różniło od starego czymkolwiek, poza kosmetyką redakcyjną i powołaniem się na inną podstawę prawną.

    • avatar

      Robert Raczyński

      30 lipca 2014 at 14:32

      Oczywiście, że musi… I nie ma to wiele wspólnego z samym uczeniem. Po pierwsze „niesystematyczne wystawianie ocen w dzienniku, to poważne zaniedbanie”, a po drugie łatwiej jest wpisać np. „2”, niż pisać litanię zaczynającą się od „uczeń nie spełnił…”, która w praktyce odpowiada tej dwójce. Poza tym, już bardziej serio, w jaki sposób na bieżąco informować ucznia i jego opiekunów o jego postępach lub ich braku? Skala liczbowa przy swoich licznych wadach, ma także zalety. Niebagatelną jest oszczędność czasu, bo jak ocenić 10 uczniów na jednej lekcji? Wpisywać cyferki w kajecik, a potem tłumaczyć je na znane wszystkim „wymagania na ocenę…”? O ile brak informacji o błędach, brakach, czy też wręcz przeciwnie, dobrych stronach uczniowskiego performance’u, jest patologią, o tyle powrót do roztrząsania, co jest lepsze, cyferki, punkty, procenty, buźki, czy opis, jest dyskusją o wyższości świąt Wielkanocnych nad Bożym Narodzeniem. Powyżej III klasy podstawówki, efekt psychologiczny jest identyczny… Dobrze umotywowana ocena ma zawsze taki sam efekt niezależnie od jej formy. Nie jestem entuzjastą oceniania jako takiego, ale czy mamy powstrzymać się z weryfikacją postępów do egzaminu dyplomowego? A może pozwolić by zweryfikowało je życie? Może byłoby fajnie, szkoda, że ono weryfikuje dużo surowiej…

    • avatar

      Jaśka

      4 sierpnia 2014 at 17:14

      Otóż to – poprawiać błędy, a nie stopnie, uczyć się dla osiągnięcia celu, a nie dla stopnia i „świadectwa z paskiem”. I odnosząc się do długich wywodów Roberta – dlaczego z góry zakładać, że uczniów nie będzie interesować taki sposób oceniania? W tej chwili idą do szkoły jak na wojnę, nauczycieli traktują jak przeciwników, a zdobywanie stopni jak walkę, w której nierzadko trzeba wykorzystać „fortel”. Tak działa obecny system, więc może najwyższa pora na zmiany?
      Oczywiście,z góry przepraszam wszystkich, którzy ze swoimi uczniami takiej wojny nie toczą – posłużyłam się uogólnieniem i zapewne stereotypem. Mam nadzieję, że może jednak nie jest aż tak źle, jak mi się napisało – dobrze jednak nie jest.
      Pełna informacja zwrotna dla ucznia, to konieczność, żeby rozumiał istotę uczenia się. I uczeń będzie zainteresowany takim sposobem, bo przekona się, że cel jego i nauczyciela jest wspólny. Zrezygnujmy z „kija i marchewki”, którymi są stopnie właśnie, bo uczenie to nie tresura. Postulowane przez projekt zmiany są konieczne i jak zauważacie, wcale nie takie rewolucyjne. Tyle, że wciąż dość nieobecne 🙁

      • avatar

        Robert Raczyński

        6 sierpnia 2014 at 14:03

        „Zrezygnujmy z „kija i marchewki”, którymi są stopnie właśnie, bo uczenie to nie tresura.” – Zrezygnuję z nich zaraz gdy zrezygnuje z nich MEN i… życie. Chyba po raz trzeci zarzekam się, że to nie idea oceniania opisowego mnie mierzi, ale zamykanie oczu na fakt, że jakie ono by nie było, pozostanie ocenianiem. Mam wrażenie, że wszyscy traktują tutaj uczących się jak istoty pozbawione świadomości, kota, któremu trzeba podać gorzkie lekarstwo w smakowitym kąsku. Koty rzadko się na to nabierają. Dla ucznia też litania błędów i przykazań nie zamieni się w laurkę (a o bardziej osobistym, indywidualnym i rzeczywiście wspierającym kontakcie można zapomnieć, jeśli nauczyciel nie pracuje 24/24). Naprawdę myślicie, że jeśli jakiś nauczyciel nie informował ucznia o jego błędach, możliwościach zaradzenia im w przyszłości i generalnie traktował go per noga, to przestanie to robić, bo przybędzie mu szersza rubryka lub osobny zeszyt?
        „Oczywiście,z góry przepraszam wszystkich, którzy ze swoimi uczniami takiej wojny nie toczą – posłużyłam się uogólnieniem i zapewne stereotypem.” – Oczywiście to uproszczenie, ale dość trafnie oddaje sytuację. I muszę przyznać, że nie bardzo wierzę w „jednostronne zawieszenie broni”. Po prostu, na ogół mamy za mało czasu, by dać mu szansę. I nie chodzi tu bynajmniej o utratę „wojennych trofeów” :).
        ” Postulowane przez projekt zmiany są konieczne i jak zauważacie, wcale nie takie rewolucyjne. Tyle, że wciąż dość nieobecne” – I pozostaną takie niezależnie od ustawy, oraz tych którzy i bez niej wykonywali swój zawód lege artis. Podstawową tego przyczyną jest nie brak kolejnego zapisu, ale ignorowanie faktu, że uczeń musi wiedzieć, po co przychodzi do szkoły. Wbrew potocznemu mniemaniu, szkoła i nauczyciel są mu coraz mniej potrzebni, bo oprócz mozolnego strugania kija na kształt marchewki, niczym sensownym na ogół się nie zajmują.
        „W tej chwili idą do szkoły jak na wojnę, nauczycieli traktują jak przeciwników, a zdobywanie stopni jak walkę, w której nierzadko trzeba wykorzystać „fortel”.” – To przykra prawda. Posłużę się jednak mottem tego blogu („Szkoła jest odbiciem świata w mikroskali.”), aby przypomnieć, że nie jest odwrotnie i nasze wysiłki mają znikome przełożenie na zjawiska makroskalowe. Z miłą chęcią zrezygnuję także z „długich wywodów” :), kiedy ktoś wreszcie rzeczowo odniesie się do mojego podstawowego zastrzeżenia: nawet najbardziej ambitny nauczyciel nie działa w próżni – jego dążenia i modus operandi zależą od środowiska w którym pracuje. Zanim zażądamy od niego zmian (czyli bycia Judymem), postarajmy się wpłynąć na to środowisko i kreowane przez nie potrzeby. To nie presja ustawodawcza ani wpływ „szacownych gremiów” wywierają decydujący wpływ na poszczególne profesje, ale całokształt kultury. Ta zaś, jakże banalnie, zależy od bodźców polityczno-ekonomicznych. Choćbyśmy wymyślili najlepszy możliwy system edukacyjny, pozostanie on jedynie ideą, którą ewentualnie możemy wprowadzać w życie jednostkowo. Oczywiście, im więcej takich „jednostek”, tym szansa na sukces ogólny większa – pamiętajmy jednak i właściwych proporcjach i o kierunku przemian (z zewnątrz, czyli nie przez samoregulację MEN).

  • avatar

    Jacek

    29 lipca 2014 at 21:48

    To ważna nowelizacja.
    Dominujący, tradycyjny sposób oceniania stopniami szkolnymi ma swój poważny udział w tłumieniu motywacji do nauki z jaką uczniowie przychodzą do pierwszej klasy.
    U jednych uczniów podważa wiarę w swoje możliwości, a u drugich zamienia wewnętrzną, naturalną motywację do poznawania i doskonalenia swoich umiejętności, na motywację zewnętrzną. Usilne pragnienie, aby być pozytywnie ocenionym przez nauczyciela. Czasami, przepełnia uczniów poczuciem dumy i sukcesu – mnie Pani oceniła lepiej niż innych, a czasami poczuciem krzywdy i niedocenienia. Ja nawet ten ból pamiętam!

      • avatar

        Jacek

        30 lipca 2014 at 21:44

        Rozmawiamy o ocenianiu bieżącym. Jeśli ocena opisowa jest „stawiana” tak samo jak jedynka np.: „twoja praca jest niedobra bo popełniłeś liczne błędy” to jest tak jak Robercie piszesz. I tak, niestety pewnie wygląda większość „negatywnych” ocen opisowych. Ocena opisowa może (ale z swojej natury nie musi) informować ucznia co zrobił dobrze oraz a co i w jaki sposób trzeba poprawić. Wtedy, co najmniej uczeń wie jak ma dalej się uczyć. Ocena stopniem takiej szansy nie daje. Jej wartość informacyjna jest bardzo mała. Podobają mi się ostatnie komentarze Hani i Mirki. One dobrze ilustrują to co chciałem napisać.

  • avatar

    Jacek

    29 lipca 2014 at 21:48

    To ważna nowelizacja.
    Dominujący, tradycyjny sposób oceniania stopniami szkolnymi ma swój poważny udział w tłumieniu motywacji do nauki z jaką uczniowie przychodzą do pierwszej klasy.
    U jednych uczniów podważa wiarę w swoje możliwości, a u drugich zamienia wewnętrzną, naturalną motywację do poznawania i doskonalenia swoich umiejętności, na motywację zewnętrzną. Usilne pragnienie, aby być pozytywnie ocenionym przez nauczyciela. Czasami, przepełnia uczniów poczuciem dumy i sukcesu – mnie Pani oceniła lepiej niż innych, a czasami poczuciem krzywdy i niedocenienia. Ja nawet ten ból pamiętam!

      • avatar

        Jacek

        30 lipca 2014 at 21:44

        Rozmawiamy o ocenianiu bieżącym. Jeśli ocena opisowa jest „stawiana” tak samo jak jedynka np.: „twoja praca jest niedobra bo popełniłeś liczne błędy” to jest tak jak Robercie piszesz. I tak, niestety pewnie wygląda większość „negatywnych” ocen opisowych. Ocena opisowa może (ale z swojej natury nie musi) informować ucznia co zrobił dobrze oraz a co i w jaki sposób trzeba poprawić. Wtedy, co najmniej uczeń wie jak ma dalej się uczyć. Ocena stopniem takiej szansy nie daje. Jej wartość informacyjna jest bardzo mała. Podobają mi się ostatnie komentarze Hani i Mirki. One dobrze ilustrują to co chciałem napisać.

  • avatar

    Jacek

    29 lipca 2014 at 21:48

    To ważna nowelizacja.
    Dominujący, tradycyjny sposób oceniania stopniami szkolnymi ma swój poważny udział w tłumieniu motywacji do nauki z jaką uczniowie przychodzą do pierwszej klasy.
    U jednych uczniów podważa wiarę w swoje możliwości, a u drugich zamienia wewnętrzną, naturalną motywację do poznawania i doskonalenia swoich umiejętności, na motywację zewnętrzną. Usilne pragnienie, aby być pozytywnie ocenionym przez nauczyciela. Czasami, przepełnia uczniów poczuciem dumy i sukcesu – mnie Pani oceniła lepiej niż innych, a czasami poczuciem krzywdy i niedocenienia. Ja nawet ten ból pamiętam!

      • avatar

        Jacek

        30 lipca 2014 at 21:44

        Rozmawiamy o ocenianiu bieżącym. Jeśli ocena opisowa jest „stawiana” tak samo jak jedynka np.: „twoja praca jest niedobra bo popełniłeś liczne błędy” to jest tak jak Robercie piszesz. I tak, niestety pewnie wygląda większość „negatywnych” ocen opisowych. Ocena opisowa może (ale z swojej natury nie musi) informować ucznia co zrobił dobrze oraz a co i w jaki sposób trzeba poprawić. Wtedy, co najmniej uczeń wie jak ma dalej się uczyć. Ocena stopniem takiej szansy nie daje. Jej wartość informacyjna jest bardzo mała. Podobają mi się ostatnie komentarze Hani i Mirki. One dobrze ilustrują to co chciałem napisać.

  • avatar

    Anna Widur

    29 lipca 2014 at 23:04

    A ja oczekiwałam, że ta nowelizacja
    po pierwsze:
    uporządkuje kwestię wymagań edukacyjnych i zakończy procedurę przekazywania uczniom kilkunastu stron i rodzicom szczegółowych zapisów stanowiących znane z przeszłości „plany wynikowe”.
    Po drugie:
    położy kres praktyce „niedopuszczania do matury”.
    A tu nic z tego. Do projektu ustawy wklejono zapisy rozporządzenia w nadziei, że ten zabieg usatysfakcjonuje TK. Mam nadzieję, że tak nie będzie.
    Pozdrawiam.

  • avatar

    Anna Widur

    29 lipca 2014 at 23:04

    A ja oczekiwałam, że ta nowelizacja
    po pierwsze:
    uporządkuje kwestię wymagań edukacyjnych i zakończy procedurę przekazywania uczniom kilkunastu stron i rodzicom szczegółowych zapisów stanowiących znane z przeszłości „plany wynikowe”.
    Po drugie:
    położy kres praktyce „niedopuszczania do matury”.
    A tu nic z tego. Do projektu ustawy wklejono zapisy rozporządzenia w nadziei, że ten zabieg usatysfakcjonuje TK. Mam nadzieję, że tak nie będzie.
    Pozdrawiam.

  • avatar

    Anna Widur

    29 lipca 2014 at 23:04

    A ja oczekiwałam, że ta nowelizacja
    po pierwsze:
    uporządkuje kwestię wymagań edukacyjnych i zakończy procedurę przekazywania uczniom kilkunastu stron i rodzicom szczegółowych zapisów stanowiących znane z przeszłości „plany wynikowe”.
    Po drugie:
    położy kres praktyce „niedopuszczania do matury”.
    A tu nic z tego. Do projektu ustawy wklejono zapisy rozporządzenia w nadziei, że ten zabieg usatysfakcjonuje TK. Mam nadzieję, że tak nie będzie.
    Pozdrawiam.

  • avatar

    Hania

    30 lipca 2014 at 14:27

    Informację zwrotna wykorzystuję od kilku lat przygotowujac uczniów do matury podstawowej z matematyki. Uważam, że jest ona bardzo wartosciowa i pomocna dla uczniów, którzy dostaja informację o tym, co potrafia, nad czym maja popracować i co najważniejsze – wskazówki, w jaki sposób to maja to zrobić.
    W tym roku szkolnym szukając sposobu na poradzenie sobie z czasochłonnością i pracochłonnością w udzielaniu informacji zwrotnej w dwóch trzydziestoosobowych klasach zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.
    Moim zdaniem najważniejsze w pracy nauczyciela, który stosuje informację zwrotna jest opracowanie strategii rozdzielenia oceniania kształtującego od sumujacego. To się da zrobić.

  • avatar

    Hania

    30 lipca 2014 at 14:27

    Informację zwrotna wykorzystuję od kilku lat przygotowujac uczniów do matury podstawowej z matematyki. Uważam, że jest ona bardzo wartosciowa i pomocna dla uczniów, którzy dostaja informację o tym, co potrafia, nad czym maja popracować i co najważniejsze – wskazówki, w jaki sposób to maja to zrobić.
    W tym roku szkolnym szukając sposobu na poradzenie sobie z czasochłonnością i pracochłonnością w udzielaniu informacji zwrotnej w dwóch trzydziestoosobowych klasach zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.
    Moim zdaniem najważniejsze w pracy nauczyciela, który stosuje informację zwrotna jest opracowanie strategii rozdzielenia oceniania kształtującego od sumujacego. To się da zrobić.

  • avatar

    Hania

    30 lipca 2014 at 14:27

    Informację zwrotna wykorzystuję od kilku lat przygotowujac uczniów do matury podstawowej z matematyki. Uważam, że jest ona bardzo wartosciowa i pomocna dla uczniów, którzy dostaja informację o tym, co potrafia, nad czym maja popracować i co najważniejsze – wskazówki, w jaki sposób to maja to zrobić.
    W tym roku szkolnym szukając sposobu na poradzenie sobie z czasochłonnością i pracochłonnością w udzielaniu informacji zwrotnej w dwóch trzydziestoosobowych klasach zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.
    Moim zdaniem najważniejsze w pracy nauczyciela, który stosuje informację zwrotna jest opracowanie strategii rozdzielenia oceniania kształtującego od sumujacego. To się da zrobić.

  • avatar

    Mirka Rokicka

    30 lipca 2014 at 14:34

    Jestem zwykłą nauczycielką, która przeżyła już wiele reform i zmian. Obserwowałam przez wiele lat, jak my, nauczyciele, gubimy w gąszczu coraz to nowych rozporządzeń to, co w szkole najważniejsze – uczenie się uczniów. Obserwowałam, jak nauczyciele zamykają się w swoich klasach i każdy uczy po swojemu – nie twierdzę, że źle, ale często słyszałam użalanie, że mało skutecznie. A przecież powinniśmy uczyć skutecznie, nie tylko dla satysfakcji uczniów, rodziców i władz państwowych, ale też dla nas samych. Poczucie sukcesu daje nam przecież siłę do pracy, bez niego szybko się wypalamy. Tylko jak uczyć skutecznie? Dla mnie drogą do sukcesu okazało się ocenianie kształtujące, zresztą nie chodzi tu o nazwę tylko o logikę takiego sposobu nauczania i uczenia się. Bo czy można kogoś uczyć skutecznie, jeśli nie:
    1. powiemy mu lub wspólnie ustalimy, czego i po co chcemy go nauczyć, dlaczego teraz i na jakiej posiadanej wiedzy lub umiejętnościach będziemy bazować;
    2. przekonamy się, że uczeń na pewno wie, po czym pozna, że osiągnął cel, jakie są konkretne i mierzalne kryteria jego sukcesu dostosowane do danej lekcji w danej klasie – nie fragment planu wynikowego skopiowany z wydawnictwa;
    3. stworzymy w klasie takiej atmosfery, w której błąd będzie traktowany jako normalny etap uczenia się, poszukiwania właściwego rozwiązania, a nie coś wstydliwego, w której będzie bezpieczny czas na uczenie się bez stawiania stopni i czas na sprawdzian ze stopniem;
    4. będziemy z uczniem w ustawicznym dialogu (wymiany informacji zwrotnych w procesie uczenia się), żeby na każdym etapie osiągania kryteriów sukcesu wiedział co zrobił dobrze, a do czego jeszcze ma lub może dążyć;
    5. wskażemy mu lub nie ustalimy wspólnie, jak to dążenie może osiągnąć;
    6. pokażemy, że uczenie się jest ustawicznym procesem i osiągnięcie celu jednej lekcji jest warunkiem skutecznego uczenia się na kolejnej;
    7. nauczymy go konstruktywnej samooceny poprzez konsekwentne udzielanie nauczycielskich informacji zwrotnych opartych na jasnych kryteriach;
    8. zrozumiemy, że każdy uczeń wie lepiej od nas jak dużo i w jaki sposób jest w stanie się nauczyć, więc powinniśmy brać to pod uwagę podczas organizacji i przebiegu lekcji;
    9. odkryjemy, że lekcja jest dobra, jeśli to uczeń a nie nauczyciel wychodzi z niej zmęczony i usatysfakcjonowany osiągnięciem celu;
    10. uwierzymy, że nasz uczeń, którego przyzwyczailiśmy wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami może z naszym niewielkim wsparciem sam decydować o przebiegu lekcji.
    Lekcja ma tylko 45 minut? Wiem, nagrałam i dzięki temu uważnie obserwowałam wiele swoich lekcji, zanim wypracowałam sobie sposoby na unikanie marnowania czasu, np. nietrafionymi zadaniami, mało uczącymi, nieprzemyślanymi pytaniami, złym doborem metod do celu lekcji, mało komunikatywnym językiem, brakiem informacji na temat wiedzy każdego ucznia przed lekcją, nieumiejętnym reagowaniem na różne sytuacje w klasie. Na własnych błędach nauczyłam się coraz lepiej wykorzystywać dany mi czas i zobaczyć, że mogę i powinnam uczyć inaczej, bo każda z 45-ciu minut jest ważna w procesie osiągania celu lekcji i nie mogę jej zmarnować. Nauczyłam się też, że więcej treści na lekcji wcale nie oznacza skutecznego uczenia się, wręcz przeciwnie – mniej znaczy lepiej. Bez szkody dla podstawy programowej. Jako praktyk wiem już z całą pewnością, że każdy z powyższych punktów mojego prywatnego dekalogu jest nie tylko możliwy, ale konieczny do osiągnięcia, żeby i uczniowie, i rodzice, i nauczyciele uwierzyli, że to uczenie się a nie stopień szkolny jest istotą szkoły. Oczywiście łatwiej jest postawić stopień niż sprawić, żeby uczeń wyszedł z klasy ze świadomością, czego się nauczył i jak ma pokonać ewentualne trudności. Uczniowi łatwiej powiedzieć w domu dostałem trójkę, czwórkę lub szóstkę, a rodzicowi łatwiej to zrozumieć. Tylko czy to służy skutecznemu uczeniu się? Czy rodzice nie powinni pytać po przyjściu dziecka ze szkoły „Czego się dziś nauczyłeś?” zamiast „Co dostałeś?”. Czy można do takiej sytuacji doprowadzić w naszym społeczeństwie?
    Mnie w mojej małej lokalnej społeczności się udało, więc myślę, że każdy polski nauczyciel, jeśli zechce, może w ten sposób pracować. Niby pracujemy z celami, kryteriami i informacją zwrotną od zawsze, ale w praktyce okazuje się, że tylko „niby”. Mamy w kraju wielowiekową kulturę stopnia szkolnego jako fetysza, bata i nagrody. To nieprawda, że nie można tego zmienić na kulturę przyjemnego uczenia się z czasem na poszukiwania, odkrywanie, ćwiczenia i z czasem na sprawdzanie, co się udało osiągnąć. A takiej kultury nie da się osiągnąć bez dialogu z uczniem opartym na informacji zwrotnej. I nikt mnie nie przekona, że ocenianie kształtujące opóźnia realizację podstawy programowej, wręcz przeciwnie – świadomość ucznia, którą osiąga się pracując w myśl tej idei, pomaga zrealizować podstawę szybciej i lepiej. Pomaga też we współpracy z rodzicami. Skąd to wiem? Z własnych doświadczeń, z rozmów z moimi uczniami i ich rodzicami, z wyników sprawdzianów wreszcie. Te doświadczenia są dla mnie ważniejsze, niż potwierdzające je wyniki badań prof. Johna Hattiego, które znam i cieszę się, że skuteczność sposobu w jaki uczę jest naukowo potwierdzona, ale przekonała mnie moja własna polska praktyka. Trzymam kciuki za nowy projekt MEN, który traktuję jako pierwszy krok do szkoły moich marzeń – szkoły bez lub z mniejszą ilością stopni, a za to z większą świadomością i decyzyjnością uczniów.
    Pozdrawiam

  • avatar

    Mirka Rokicka

    30 lipca 2014 at 14:34

    Jestem zwykłą nauczycielką, która przeżyła już wiele reform i zmian. Obserwowałam przez wiele lat, jak my, nauczyciele, gubimy w gąszczu coraz to nowych rozporządzeń to, co w szkole najważniejsze – uczenie się uczniów. Obserwowałam, jak nauczyciele zamykają się w swoich klasach i każdy uczy po swojemu – nie twierdzę, że źle, ale często słyszałam użalanie, że mało skutecznie. A przecież powinniśmy uczyć skutecznie, nie tylko dla satysfakcji uczniów, rodziców i władz państwowych, ale też dla nas samych. Poczucie sukcesu daje nam przecież siłę do pracy, bez niego szybko się wypalamy. Tylko jak uczyć skutecznie? Dla mnie drogą do sukcesu okazało się ocenianie kształtujące, zresztą nie chodzi tu o nazwę tylko o logikę takiego sposobu nauczania i uczenia się. Bo czy można kogoś uczyć skutecznie, jeśli nie:
    1. powiemy mu lub wspólnie ustalimy, czego i po co chcemy go nauczyć, dlaczego teraz i na jakiej posiadanej wiedzy lub umiejętnościach będziemy bazować;
    2. przekonamy się, że uczeń na pewno wie, po czym pozna, że osiągnął cel, jakie są konkretne i mierzalne kryteria jego sukcesu dostosowane do danej lekcji w danej klasie – nie fragment planu wynikowego skopiowany z wydawnictwa;
    3. stworzymy w klasie takiej atmosfery, w której błąd będzie traktowany jako normalny etap uczenia się, poszukiwania właściwego rozwiązania, a nie coś wstydliwego, w której będzie bezpieczny czas na uczenie się bez stawiania stopni i czas na sprawdzian ze stopniem;
    4. będziemy z uczniem w ustawicznym dialogu (wymiany informacji zwrotnych w procesie uczenia się), żeby na każdym etapie osiągania kryteriów sukcesu wiedział co zrobił dobrze, a do czego jeszcze ma lub może dążyć;
    5. wskażemy mu lub nie ustalimy wspólnie, jak to dążenie może osiągnąć;
    6. pokażemy, że uczenie się jest ustawicznym procesem i osiągnięcie celu jednej lekcji jest warunkiem skutecznego uczenia się na kolejnej;
    7. nauczymy go konstruktywnej samooceny poprzez konsekwentne udzielanie nauczycielskich informacji zwrotnych opartych na jasnych kryteriach;
    8. zrozumiemy, że każdy uczeń wie lepiej od nas jak dużo i w jaki sposób jest w stanie się nauczyć, więc powinniśmy brać to pod uwagę podczas organizacji i przebiegu lekcji;
    9. odkryjemy, że lekcja jest dobra, jeśli to uczeń a nie nauczyciel wychodzi z niej zmęczony i usatysfakcjonowany osiągnięciem celu;
    10. uwierzymy, że nasz uczeń, którego przyzwyczailiśmy wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami może z naszym niewielkim wsparciem sam decydować o przebiegu lekcji.
    Lekcja ma tylko 45 minut? Wiem, nagrałam i dzięki temu uważnie obserwowałam wiele swoich lekcji, zanim wypracowałam sobie sposoby na unikanie marnowania czasu, np. nietrafionymi zadaniami, mało uczącymi, nieprzemyślanymi pytaniami, złym doborem metod do celu lekcji, mało komunikatywnym językiem, brakiem informacji na temat wiedzy każdego ucznia przed lekcją, nieumiejętnym reagowaniem na różne sytuacje w klasie. Na własnych błędach nauczyłam się coraz lepiej wykorzystywać dany mi czas i zobaczyć, że mogę i powinnam uczyć inaczej, bo każda z 45-ciu minut jest ważna w procesie osiągania celu lekcji i nie mogę jej zmarnować. Nauczyłam się też, że więcej treści na lekcji wcale nie oznacza skutecznego uczenia się, wręcz przeciwnie – mniej znaczy lepiej. Bez szkody dla podstawy programowej. Jako praktyk wiem już z całą pewnością, że każdy z powyższych punktów mojego prywatnego dekalogu jest nie tylko możliwy, ale konieczny do osiągnięcia, żeby i uczniowie, i rodzice, i nauczyciele uwierzyli, że to uczenie się a nie stopień szkolny jest istotą szkoły. Oczywiście łatwiej jest postawić stopień niż sprawić, żeby uczeń wyszedł z klasy ze świadomością, czego się nauczył i jak ma pokonać ewentualne trudności. Uczniowi łatwiej powiedzieć w domu dostałem trójkę, czwórkę lub szóstkę, a rodzicowi łatwiej to zrozumieć. Tylko czy to służy skutecznemu uczeniu się? Czy rodzice nie powinni pytać po przyjściu dziecka ze szkoły „Czego się dziś nauczyłeś?” zamiast „Co dostałeś?”. Czy można do takiej sytuacji doprowadzić w naszym społeczeństwie?
    Mnie w mojej małej lokalnej społeczności się udało, więc myślę, że każdy polski nauczyciel, jeśli zechce, może w ten sposób pracować. Niby pracujemy z celami, kryteriami i informacją zwrotną od zawsze, ale w praktyce okazuje się, że tylko „niby”. Mamy w kraju wielowiekową kulturę stopnia szkolnego jako fetysza, bata i nagrody. To nieprawda, że nie można tego zmienić na kulturę przyjemnego uczenia się z czasem na poszukiwania, odkrywanie, ćwiczenia i z czasem na sprawdzanie, co się udało osiągnąć. A takiej kultury nie da się osiągnąć bez dialogu z uczniem opartym na informacji zwrotnej. I nikt mnie nie przekona, że ocenianie kształtujące opóźnia realizację podstawy programowej, wręcz przeciwnie – świadomość ucznia, którą osiąga się pracując w myśl tej idei, pomaga zrealizować podstawę szybciej i lepiej. Pomaga też we współpracy z rodzicami. Skąd to wiem? Z własnych doświadczeń, z rozmów z moimi uczniami i ich rodzicami, z wyników sprawdzianów wreszcie. Te doświadczenia są dla mnie ważniejsze, niż potwierdzające je wyniki badań prof. Johna Hattiego, które znam i cieszę się, że skuteczność sposobu w jaki uczę jest naukowo potwierdzona, ale przekonała mnie moja własna polska praktyka. Trzymam kciuki za nowy projekt MEN, który traktuję jako pierwszy krok do szkoły moich marzeń – szkoły bez lub z mniejszą ilością stopni, a za to z większą świadomością i decyzyjnością uczniów.
    Pozdrawiam

  • avatar

    Mirka Rokicka

    30 lipca 2014 at 14:34

    Jestem zwykłą nauczycielką, która przeżyła już wiele reform i zmian. Obserwowałam przez wiele lat, jak my, nauczyciele, gubimy w gąszczu coraz to nowych rozporządzeń to, co w szkole najważniejsze – uczenie się uczniów. Obserwowałam, jak nauczyciele zamykają się w swoich klasach i każdy uczy po swojemu – nie twierdzę, że źle, ale często słyszałam użalanie, że mało skutecznie. A przecież powinniśmy uczyć skutecznie, nie tylko dla satysfakcji uczniów, rodziców i władz państwowych, ale też dla nas samych. Poczucie sukcesu daje nam przecież siłę do pracy, bez niego szybko się wypalamy. Tylko jak uczyć skutecznie? Dla mnie drogą do sukcesu okazało się ocenianie kształtujące, zresztą nie chodzi tu o nazwę tylko o logikę takiego sposobu nauczania i uczenia się. Bo czy można kogoś uczyć skutecznie, jeśli nie:
    1. powiemy mu lub wspólnie ustalimy, czego i po co chcemy go nauczyć, dlaczego teraz i na jakiej posiadanej wiedzy lub umiejętnościach będziemy bazować;
    2. przekonamy się, że uczeń na pewno wie, po czym pozna, że osiągnął cel, jakie są konkretne i mierzalne kryteria jego sukcesu dostosowane do danej lekcji w danej klasie – nie fragment planu wynikowego skopiowany z wydawnictwa;
    3. stworzymy w klasie takiej atmosfery, w której błąd będzie traktowany jako normalny etap uczenia się, poszukiwania właściwego rozwiązania, a nie coś wstydliwego, w której będzie bezpieczny czas na uczenie się bez stawiania stopni i czas na sprawdzian ze stopniem;
    4. będziemy z uczniem w ustawicznym dialogu (wymiany informacji zwrotnych w procesie uczenia się), żeby na każdym etapie osiągania kryteriów sukcesu wiedział co zrobił dobrze, a do czego jeszcze ma lub może dążyć;
    5. wskażemy mu lub nie ustalimy wspólnie, jak to dążenie może osiągnąć;
    6. pokażemy, że uczenie się jest ustawicznym procesem i osiągnięcie celu jednej lekcji jest warunkiem skutecznego uczenia się na kolejnej;
    7. nauczymy go konstruktywnej samooceny poprzez konsekwentne udzielanie nauczycielskich informacji zwrotnych opartych na jasnych kryteriach;
    8. zrozumiemy, że każdy uczeń wie lepiej od nas jak dużo i w jaki sposób jest w stanie się nauczyć, więc powinniśmy brać to pod uwagę podczas organizacji i przebiegu lekcji;
    9. odkryjemy, że lekcja jest dobra, jeśli to uczeń a nie nauczyciel wychodzi z niej zmęczony i usatysfakcjonowany osiągnięciem celu;
    10. uwierzymy, że nasz uczeń, którego przyzwyczailiśmy wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami może z naszym niewielkim wsparciem sam decydować o przebiegu lekcji.
    Lekcja ma tylko 45 minut? Wiem, nagrałam i dzięki temu uważnie obserwowałam wiele swoich lekcji, zanim wypracowałam sobie sposoby na unikanie marnowania czasu, np. nietrafionymi zadaniami, mało uczącymi, nieprzemyślanymi pytaniami, złym doborem metod do celu lekcji, mało komunikatywnym językiem, brakiem informacji na temat wiedzy każdego ucznia przed lekcją, nieumiejętnym reagowaniem na różne sytuacje w klasie. Na własnych błędach nauczyłam się coraz lepiej wykorzystywać dany mi czas i zobaczyć, że mogę i powinnam uczyć inaczej, bo każda z 45-ciu minut jest ważna w procesie osiągania celu lekcji i nie mogę jej zmarnować. Nauczyłam się też, że więcej treści na lekcji wcale nie oznacza skutecznego uczenia się, wręcz przeciwnie – mniej znaczy lepiej. Bez szkody dla podstawy programowej. Jako praktyk wiem już z całą pewnością, że każdy z powyższych punktów mojego prywatnego dekalogu jest nie tylko możliwy, ale konieczny do osiągnięcia, żeby i uczniowie, i rodzice, i nauczyciele uwierzyli, że to uczenie się a nie stopień szkolny jest istotą szkoły. Oczywiście łatwiej jest postawić stopień niż sprawić, żeby uczeń wyszedł z klasy ze świadomością, czego się nauczył i jak ma pokonać ewentualne trudności. Uczniowi łatwiej powiedzieć w domu dostałem trójkę, czwórkę lub szóstkę, a rodzicowi łatwiej to zrozumieć. Tylko czy to służy skutecznemu uczeniu się? Czy rodzice nie powinni pytać po przyjściu dziecka ze szkoły „Czego się dziś nauczyłeś?” zamiast „Co dostałeś?”. Czy można do takiej sytuacji doprowadzić w naszym społeczeństwie?
    Mnie w mojej małej lokalnej społeczności się udało, więc myślę, że każdy polski nauczyciel, jeśli zechce, może w ten sposób pracować. Niby pracujemy z celami, kryteriami i informacją zwrotną od zawsze, ale w praktyce okazuje się, że tylko „niby”. Mamy w kraju wielowiekową kulturę stopnia szkolnego jako fetysza, bata i nagrody. To nieprawda, że nie można tego zmienić na kulturę przyjemnego uczenia się z czasem na poszukiwania, odkrywanie, ćwiczenia i z czasem na sprawdzanie, co się udało osiągnąć. A takiej kultury nie da się osiągnąć bez dialogu z uczniem opartym na informacji zwrotnej. I nikt mnie nie przekona, że ocenianie kształtujące opóźnia realizację podstawy programowej, wręcz przeciwnie – świadomość ucznia, którą osiąga się pracując w myśl tej idei, pomaga zrealizować podstawę szybciej i lepiej. Pomaga też we współpracy z rodzicami. Skąd to wiem? Z własnych doświadczeń, z rozmów z moimi uczniami i ich rodzicami, z wyników sprawdzianów wreszcie. Te doświadczenia są dla mnie ważniejsze, niż potwierdzające je wyniki badań prof. Johna Hattiego, które znam i cieszę się, że skuteczność sposobu w jaki uczę jest naukowo potwierdzona, ale przekonała mnie moja własna polska praktyka. Trzymam kciuki za nowy projekt MEN, który traktuję jako pierwszy krok do szkoły moich marzeń – szkoły bez lub z mniejszą ilością stopni, a za to z większą świadomością i decyzyjnością uczniów.
    Pozdrawiam

  • avatar

    Robert Raczyński

    31 lipca 2014 at 11:10

    Hania, Mirka, mówicie panie o ABC zawodu, o którym często się zapomina… Nie zamierzam z nim dyskutować, umniejszać jego znaczenia, twierdzić, że się nie da, itd. Chcę jedynie zwrócić uwagę, ze nie mamy tak dużej kontroli nad kreowanymi procesami, jak nam się na ogół wydaje i bardzo często zakładamy optymalne okoliczności (lub po prostu mamy szczęście)…
    „…zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.” – do tego potrzebna jest pewna doza odpowiedzialności i wglądu we własne potrzeby. Nawet przy najlepszej woli i doświadczeniu nauczyciela są to domeny deficytowe, także w środowisku licealnym. Tego trzeba się nauczyć – jeśli dziecko nie było „prowadzone” w ten sposób od przedszkola, efekty bywają przypadkowe lub dyskusyjne. Oportunizm jest statystycznie częstszą strategią niż kooperacja, a wzajemne animozje co najmniej równie częste jak koleżeńskość, choć oczywiście zdarzały mi się zespoły zdolne do samodiagnozy i działania w grupie…
    Wszystkie 10 zaleceń wymienionych przez panią Mirkę doskonale sprawdza się przy jednym zasadniczym założeniu: Traktujemy ucznia po partnersku, a ON/A Z TEGO KORZYSTA ZGODNIE Z NASZYMI ZAŁOŻENIAMI, tzn. ku lepszemu kształceniu.
    Przypatrzmy się im po kolei:
    1. Dlaczego ma go interesować, co mamy mu w tej kwestii do zaproponowania? To etap możliwy do osiągnięcia z uczniem, którego zaufanie już zdobyliśmy. Na ogół nie dzieje się to od pierwszego dzwonka, zajmuje około roku i sporadycznie dotyczy większości grupy…
    2. Przecież wszyscy nasi uczniowie mogą mieć różne cele – jeśli rezygnujemy z narzuconego planu wynikowego, czy jesteśmy w stanie rzeczywiście określić, czy te cele zostały choć w części zrealizowane? Co z tymi, którzy celu nie mają, lub są one sprzeczne z zadaniami szkoły?
    3. „Próg bólu” u każdego jest odmienny i to, co dla jednego jest czymś wstydliwym, dla drugiego jest normą. To samo dotyczy czasu potrzebnego na przygotowanie do np. do sprawdzianu – są grupy, które w ciągu półrocza gotowe byłyby podjąć trud „sprawdzenia się” jednokrotnie, a ja wciąż, niezależnie od tego, co o tym myślę, zobowiązany do „systematycznego wystawiania ocen” i przeprowadzania sprawdzianów.
    4. Ogromny szacunek dla tych wszystkich, którzy taki, rzeczywisty „dialog” potrafią prowadzić, ale nie z jedną klasą, tylko ze wszystkimi, które uczą. Osobiście, w ubiegłym roku szkolnym uczyłem około 80 uczniów, skłamałbym mówiąc, że prowadziłem z nimi „dialog ustawiczny”.
    5. Co, jeśli tych wskazań nie będzie chciał realizować?
    6. Co, jeśli go to nie interesuje?
    7. j.w.
    8. Zakładając, że wcale nam się nie wydaje, że to przesłanie do nas dotarło, czy naprawdę jesteśmy wstanie uwzględnić je „podczas organizacji i przebiegu lekcji”? Co, jeśli przesłania są sprzeczne?
    9. A co, jeśli wcale nie chce być „zmęczony i usatysfakcjonowany” i woli spędzić ten czas zupełnie inaczej?
    10. W obecnym systemie organizacji pracy z uczniem, spędzamy w nim dużo mniej czasu „niedydaktycznego”. W dawnej podstawówce nauczyciele „dorastali i rozwijali się” razem ze swoimi uczniami i mieli realny wpływ na ich wychowanie. Obecnie są jedynie świadkami tego procesu. W trzyletnich etapach edukacyjnych jest zbyt mało czasu na integrację zespołów, nie mówiąc o rzeczywistym poznawaniu uczniów. Mówię tu o wychowawcach. Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu? Jakim cudem ma on przyzwyczaić ucznia „wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami”?
    Podkreślam, że, w codziennej praktyce, możemy mieć jedynie nadzieję, że realizujemy choć połowę z tych wspaniałych założeń, a nawet jeśli rzeczywiście się tak zdarzy, będziemy mieli ogromne szczęście, jeśli uzyskamy zamierzony efekt. Ale cuda się zdarzają…

  • avatar

    Robert Raczyński

    31 lipca 2014 at 11:10

    Hania, Mirka, mówicie panie o ABC zawodu, o którym często się zapomina… Nie zamierzam z nim dyskutować, umniejszać jego znaczenia, twierdzić, że się nie da, itd. Chcę jedynie zwrócić uwagę, ze nie mamy tak dużej kontroli nad kreowanymi procesami, jak nam się na ogół wydaje i bardzo często zakładamy optymalne okoliczności (lub po prostu mamy szczęście)…
    „…zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.” – do tego potrzebna jest pewna doza odpowiedzialności i wglądu we własne potrzeby. Nawet przy najlepszej woli i doświadczeniu nauczyciela są to domeny deficytowe, także w środowisku licealnym. Tego trzeba się nauczyć – jeśli dziecko nie było „prowadzone” w ten sposób od przedszkola, efekty bywają przypadkowe lub dyskusyjne. Oportunizm jest statystycznie częstszą strategią niż kooperacja, a wzajemne animozje co najmniej równie częste jak koleżeńskość, choć oczywiście zdarzały mi się zespoły zdolne do samodiagnozy i działania w grupie…
    Wszystkie 10 zaleceń wymienionych przez panią Mirkę doskonale sprawdza się przy jednym zasadniczym założeniu: Traktujemy ucznia po partnersku, a ON/A Z TEGO KORZYSTA ZGODNIE Z NASZYMI ZAŁOŻENIAMI, tzn. ku lepszemu kształceniu.
    Przypatrzmy się im po kolei:
    1. Dlaczego ma go interesować, co mamy mu w tej kwestii do zaproponowania? To etap możliwy do osiągnięcia z uczniem, którego zaufanie już zdobyliśmy. Na ogół nie dzieje się to od pierwszego dzwonka, zajmuje około roku i sporadycznie dotyczy większości grupy…
    2. Przecież wszyscy nasi uczniowie mogą mieć różne cele – jeśli rezygnujemy z narzuconego planu wynikowego, czy jesteśmy w stanie rzeczywiście określić, czy te cele zostały choć w części zrealizowane? Co z tymi, którzy celu nie mają, lub są one sprzeczne z zadaniami szkoły?
    3. „Próg bólu” u każdego jest odmienny i to, co dla jednego jest czymś wstydliwym, dla drugiego jest normą. To samo dotyczy czasu potrzebnego na przygotowanie do np. do sprawdzianu – są grupy, które w ciągu półrocza gotowe byłyby podjąć trud „sprawdzenia się” jednokrotnie, a ja wciąż, niezależnie od tego, co o tym myślę, zobowiązany do „systematycznego wystawiania ocen” i przeprowadzania sprawdzianów.
    4. Ogromny szacunek dla tych wszystkich, którzy taki, rzeczywisty „dialog” potrafią prowadzić, ale nie z jedną klasą, tylko ze wszystkimi, które uczą. Osobiście, w ubiegłym roku szkolnym uczyłem około 80 uczniów, skłamałbym mówiąc, że prowadziłem z nimi „dialog ustawiczny”.
    5. Co, jeśli tych wskazań nie będzie chciał realizować?
    6. Co, jeśli go to nie interesuje?
    7. j.w.
    8. Zakładając, że wcale nam się nie wydaje, że to przesłanie do nas dotarło, czy naprawdę jesteśmy wstanie uwzględnić je „podczas organizacji i przebiegu lekcji”? Co, jeśli przesłania są sprzeczne?
    9. A co, jeśli wcale nie chce być „zmęczony i usatysfakcjonowany” i woli spędzić ten czas zupełnie inaczej?
    10. W obecnym systemie organizacji pracy z uczniem, spędzamy w nim dużo mniej czasu „niedydaktycznego”. W dawnej podstawówce nauczyciele „dorastali i rozwijali się” razem ze swoimi uczniami i mieli realny wpływ na ich wychowanie. Obecnie są jedynie świadkami tego procesu. W trzyletnich etapach edukacyjnych jest zbyt mało czasu na integrację zespołów, nie mówiąc o rzeczywistym poznawaniu uczniów. Mówię tu o wychowawcach. Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu? Jakim cudem ma on przyzwyczaić ucznia „wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami”?
    Podkreślam, że, w codziennej praktyce, możemy mieć jedynie nadzieję, że realizujemy choć połowę z tych wspaniałych założeń, a nawet jeśli rzeczywiście się tak zdarzy, będziemy mieli ogromne szczęście, jeśli uzyskamy zamierzony efekt. Ale cuda się zdarzają…

  • avatar

    Robert Raczyński

    31 lipca 2014 at 11:10

    Hania, Mirka, mówicie panie o ABC zawodu, o którym często się zapomina… Nie zamierzam z nim dyskutować, umniejszać jego znaczenia, twierdzić, że się nie da, itd. Chcę jedynie zwrócić uwagę, ze nie mamy tak dużej kontroli nad kreowanymi procesami, jak nam się na ogół wydaje i bardzo często zakładamy optymalne okoliczności (lub po prostu mamy szczęście)…
    „…zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.” – do tego potrzebna jest pewna doza odpowiedzialności i wglądu we własne potrzeby. Nawet przy najlepszej woli i doświadczeniu nauczyciela są to domeny deficytowe, także w środowisku licealnym. Tego trzeba się nauczyć – jeśli dziecko nie było „prowadzone” w ten sposób od przedszkola, efekty bywają przypadkowe lub dyskusyjne. Oportunizm jest statystycznie częstszą strategią niż kooperacja, a wzajemne animozje co najmniej równie częste jak koleżeńskość, choć oczywiście zdarzały mi się zespoły zdolne do samodiagnozy i działania w grupie…
    Wszystkie 10 zaleceń wymienionych przez panią Mirkę doskonale sprawdza się przy jednym zasadniczym założeniu: Traktujemy ucznia po partnersku, a ON/A Z TEGO KORZYSTA ZGODNIE Z NASZYMI ZAŁOŻENIAMI, tzn. ku lepszemu kształceniu.
    Przypatrzmy się im po kolei:
    1. Dlaczego ma go interesować, co mamy mu w tej kwestii do zaproponowania? To etap możliwy do osiągnięcia z uczniem, którego zaufanie już zdobyliśmy. Na ogół nie dzieje się to od pierwszego dzwonka, zajmuje około roku i sporadycznie dotyczy większości grupy…
    2. Przecież wszyscy nasi uczniowie mogą mieć różne cele – jeśli rezygnujemy z narzuconego planu wynikowego, czy jesteśmy w stanie rzeczywiście określić, czy te cele zostały choć w części zrealizowane? Co z tymi, którzy celu nie mają, lub są one sprzeczne z zadaniami szkoły?
    3. „Próg bólu” u każdego jest odmienny i to, co dla jednego jest czymś wstydliwym, dla drugiego jest normą. To samo dotyczy czasu potrzebnego na przygotowanie do np. do sprawdzianu – są grupy, które w ciągu półrocza gotowe byłyby podjąć trud „sprawdzenia się” jednokrotnie, a ja wciąż, niezależnie od tego, co o tym myślę, zobowiązany do „systematycznego wystawiania ocen” i przeprowadzania sprawdzianów.
    4. Ogromny szacunek dla tych wszystkich, którzy taki, rzeczywisty „dialog” potrafią prowadzić, ale nie z jedną klasą, tylko ze wszystkimi, które uczą. Osobiście, w ubiegłym roku szkolnym uczyłem około 80 uczniów, skłamałbym mówiąc, że prowadziłem z nimi „dialog ustawiczny”.
    5. Co, jeśli tych wskazań nie będzie chciał realizować?
    6. Co, jeśli go to nie interesuje?
    7. j.w.
    8. Zakładając, że wcale nam się nie wydaje, że to przesłanie do nas dotarło, czy naprawdę jesteśmy wstanie uwzględnić je „podczas organizacji i przebiegu lekcji”? Co, jeśli przesłania są sprzeczne?
    9. A co, jeśli wcale nie chce być „zmęczony i usatysfakcjonowany” i woli spędzić ten czas zupełnie inaczej?
    10. W obecnym systemie organizacji pracy z uczniem, spędzamy w nim dużo mniej czasu „niedydaktycznego”. W dawnej podstawówce nauczyciele „dorastali i rozwijali się” razem ze swoimi uczniami i mieli realny wpływ na ich wychowanie. Obecnie są jedynie świadkami tego procesu. W trzyletnich etapach edukacyjnych jest zbyt mało czasu na integrację zespołów, nie mówiąc o rzeczywistym poznawaniu uczniów. Mówię tu o wychowawcach. Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu? Jakim cudem ma on przyzwyczaić ucznia „wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami”?
    Podkreślam, że, w codziennej praktyce, możemy mieć jedynie nadzieję, że realizujemy choć połowę z tych wspaniałych założeń, a nawet jeśli rzeczywiście się tak zdarzy, będziemy mieli ogromne szczęście, jeśli uzyskamy zamierzony efekt. Ale cuda się zdarzają…

  • avatar

    Basia

    31 lipca 2014 at 11:11

    Mirko, zgadzam się z każdym Twoim słowem i żeby nie powtarzać napiszę tylko, że po latach pracy z ocenianiem kształtującym z trudem przychodzi mi stawianie ocen, dlatego stawiam je tylko kiedy kończymy dział, czyli sprowadza się to do oceniania prac klasowych. Praca bez presji stawiania ocen za wszystko, co dzieje się na lekcji jest przyjemna, pożyteczna i skuteczna. To uczniowie pytani przeze mnie, co jeszcze możemy zrobić żebyście się lepiej mogli nauczyć sami zaczynają o tym myśleć i podsuwać pomysły.Nie widzę innej drogi w nauczaniu.Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.

  • avatar

    Basia

    31 lipca 2014 at 11:11

    Mirko, zgadzam się z każdym Twoim słowem i żeby nie powtarzać napiszę tylko, że po latach pracy z ocenianiem kształtującym z trudem przychodzi mi stawianie ocen, dlatego stawiam je tylko kiedy kończymy dział, czyli sprowadza się to do oceniania prac klasowych. Praca bez presji stawiania ocen za wszystko, co dzieje się na lekcji jest przyjemna, pożyteczna i skuteczna. To uczniowie pytani przeze mnie, co jeszcze możemy zrobić żebyście się lepiej mogli nauczyć sami zaczynają o tym myśleć i podsuwać pomysły.Nie widzę innej drogi w nauczaniu.Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.

  • avatar

    Basia

    31 lipca 2014 at 11:11

    Mirko, zgadzam się z każdym Twoim słowem i żeby nie powtarzać napiszę tylko, że po latach pracy z ocenianiem kształtującym z trudem przychodzi mi stawianie ocen, dlatego stawiam je tylko kiedy kończymy dział, czyli sprowadza się to do oceniania prac klasowych. Praca bez presji stawiania ocen za wszystko, co dzieje się na lekcji jest przyjemna, pożyteczna i skuteczna. To uczniowie pytani przeze mnie, co jeszcze możemy zrobić żebyście się lepiej mogli nauczyć sami zaczynają o tym myśleć i podsuwać pomysły.Nie widzę innej drogi w nauczaniu.Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.

  • avatar

    Mirka Rokicka

    31 lipca 2014 at 18:10

    Panie Robercie, zdaję sobie sprawę, że ocenianie kształtujące nie jest łatwe, nie jest też krótkotrwałym doraźnym działaniem, ale musi być procesem. Można mieć po drodze wiele chwil zwątpienia, tylko że ja nie znam lepszego sposobu, aby osiągnąć to, co wyżej napisałam – nie w kategoriach cudu, ale w realiach współczesnej polskiej szkoły. Jeśli ktoś zna lepszy i łatwiejszy sposób, chętnie z niego skorzystam. Nie będę odnosić się do Pana komentarza w każdym z dziesięciu punktów (za każdy bardzo dziękuję), bo na pewno są to trudności, z warto zdawać sobie sprawę i z którymi (między innymi) nauczyciel musi się zmierzyć w drodze do tego „cudu”, o którym Pan pisze. Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać. Pomaga też współpraca nauczycieli w szkole skupiona na widocznym nauczaniu i wzajemnym wsparciu w monitorowaniu wprowadzanych zmian (takie praktyki w polskich szkołach można już na szczęście obserwować). Myślę, że dużo, nomen omen, racji miał Henry Fonda, który powiedział: „Jeśli sądzisz, że potrafisz to masz rację. Jeśli sądzisz, że nie potrafisz – to też masz rację.”
    Pozdrawiam serdecznie. Mirka

  • avatar

    Mirka Rokicka

    31 lipca 2014 at 18:10

    Panie Robercie, zdaję sobie sprawę, że ocenianie kształtujące nie jest łatwe, nie jest też krótkotrwałym doraźnym działaniem, ale musi być procesem. Można mieć po drodze wiele chwil zwątpienia, tylko że ja nie znam lepszego sposobu, aby osiągnąć to, co wyżej napisałam – nie w kategoriach cudu, ale w realiach współczesnej polskiej szkoły. Jeśli ktoś zna lepszy i łatwiejszy sposób, chętnie z niego skorzystam. Nie będę odnosić się do Pana komentarza w każdym z dziesięciu punktów (za każdy bardzo dziękuję), bo na pewno są to trudności, z warto zdawać sobie sprawę i z którymi (między innymi) nauczyciel musi się zmierzyć w drodze do tego „cudu”, o którym Pan pisze. Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać. Pomaga też współpraca nauczycieli w szkole skupiona na widocznym nauczaniu i wzajemnym wsparciu w monitorowaniu wprowadzanych zmian (takie praktyki w polskich szkołach można już na szczęście obserwować). Myślę, że dużo, nomen omen, racji miał Henry Fonda, który powiedział: „Jeśli sądzisz, że potrafisz to masz rację. Jeśli sądzisz, że nie potrafisz – to też masz rację.”
    Pozdrawiam serdecznie. Mirka

  • avatar

    Mirka Rokicka

    31 lipca 2014 at 18:10

    Panie Robercie, zdaję sobie sprawę, że ocenianie kształtujące nie jest łatwe, nie jest też krótkotrwałym doraźnym działaniem, ale musi być procesem. Można mieć po drodze wiele chwil zwątpienia, tylko że ja nie znam lepszego sposobu, aby osiągnąć to, co wyżej napisałam – nie w kategoriach cudu, ale w realiach współczesnej polskiej szkoły. Jeśli ktoś zna lepszy i łatwiejszy sposób, chętnie z niego skorzystam. Nie będę odnosić się do Pana komentarza w każdym z dziesięciu punktów (za każdy bardzo dziękuję), bo na pewno są to trudności, z warto zdawać sobie sprawę i z którymi (między innymi) nauczyciel musi się zmierzyć w drodze do tego „cudu”, o którym Pan pisze. Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać. Pomaga też współpraca nauczycieli w szkole skupiona na widocznym nauczaniu i wzajemnym wsparciu w monitorowaniu wprowadzanych zmian (takie praktyki w polskich szkołach można już na szczęście obserwować). Myślę, że dużo, nomen omen, racji miał Henry Fonda, który powiedział: „Jeśli sądzisz, że potrafisz to masz rację. Jeśli sądzisz, że nie potrafisz – to też masz rację.”
    Pozdrawiam serdecznie. Mirka

  • avatar

    Robert Raczyński

    31 lipca 2014 at 19:09

    „Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.”, „Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać.” – Ależ bezdyskusyjnie! Ja jedynie będę się upierał, że przy obecnych realiach pracy w szkole (a może w szkole w ogóle) jest to raczej wyjątek niż reguła. Nie chodzi mi o kwestionowanie podejścia, szukanie dziury w całym. Nie będę powtarzał wszystkich zastrzeżeń – ci, którzy przepracowali w szkole choć kilka lat doskonale je potrafią sami przywołać, ale chciałbym, żeby któraś z pań odniosła się tylko do jednego: „Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu?”

  • avatar

    Robert Raczyński

    31 lipca 2014 at 19:09

    „Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.”, „Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać.” – Ależ bezdyskusyjnie! Ja jedynie będę się upierał, że przy obecnych realiach pracy w szkole (a może w szkole w ogóle) jest to raczej wyjątek niż reguła. Nie chodzi mi o kwestionowanie podejścia, szukanie dziury w całym. Nie będę powtarzał wszystkich zastrzeżeń – ci, którzy przepracowali w szkole choć kilka lat doskonale je potrafią sami przywołać, ale chciałbym, żeby któraś z pań odniosła się tylko do jednego: „Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu?”

  • avatar

    Robert Raczyński

    31 lipca 2014 at 19:09

    „Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.”, „Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać.” – Ależ bezdyskusyjnie! Ja jedynie będę się upierał, że przy obecnych realiach pracy w szkole (a może w szkole w ogóle) jest to raczej wyjątek niż reguła. Nie chodzi mi o kwestionowanie podejścia, szukanie dziury w całym. Nie będę powtarzał wszystkich zastrzeżeń – ci, którzy przepracowali w szkole choć kilka lat doskonale je potrafią sami przywołać, ale chciałbym, żeby któraś z pań odniosła się tylko do jednego: „Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu?”

  • avatar

    Wiesław Mariański

    31 lipca 2014 at 20:00

    To co robi Mirka jest dobre, mądre i piękne, więc słuszne. Opis tego co robi nie pokazuje „edukacji najlepszej”, bo takowa nie istnieje. Ten opis pokazuje właściwy kierunek działań i rozwoju. Rozumie, że działania edukacyjne Mirki są oparte na zasadzie dialogu. Ciągły dialog pomiędzy uczniami i nauczycielem.
    Robert pisze, że takie działania są w polskiej szkole wyjątkiem, a nie regułą. Mirko, czy zgadzasz się z tą diagnozą ? Jeśli tak, to dlaczego, Twoim zdaniem, są wyjątkiem ?

    • avatar

      Robert Raczyński

      1 sierpnia 2014 at 10:02

      Nie odpowiadam za Mirkę, lecz za siebie. Taki modus operandi jest wyjątkiem, ponieważ spora część nauczycieli nie ma szans na pracę według tego modelu. Jeszcze większa ich grupa poddaje się po próbach pogodzenia wymagań systemowych z własnym sumieniem oraz potrzebą przetrwania (są oczywiście tacy, którzy takich prób nigdy nie podejmują). Nie sięgając do sfery idei, można inaczej zapytać, dlaczego nauczyciele mający na realizację podstawy programowej swojego przedmiotu 1-2 godziny lekcyjne w tygodniu, nie palą się żeby każdej grupie dołożyć jeszcze dwie, żeby choć móc spróbować zmierzyć się z realizacją w/w „dekalogu”?
      Takie pytanie testowe:
      a) bo nie mają takich uprawnień i mocy sprawczej;
      b) bo i tak zainteresowany byłby ułamek podmiotu działań;
      c) bo, nawet gdyby, to przecież nikt by im za to nie zapłacił;
      d) bo nie muszą.
      Tak, oczywiście, słusznie, pytanie jest źle skonstruowane, bo wszystkie odpowiedzi są prawidłowe, przy czym odpowiedź b jest najmniejszą przeszkodą. Zanim podasz dziesiątki pozytywnych przykładów (mnie też sie udawało), uporaj się z tymi zastrzeżeniami.
      I jeszcze, zupełnie na marginesie, indukcja „dobre-mądre-piękne>słuszne” wymaga uzupełnienia o element „realne”…

  • avatar

    Wiesław Mariański

    31 lipca 2014 at 20:00

    To co robi Mirka jest dobre, mądre i piękne, więc słuszne. Opis tego co robi nie pokazuje „edukacji najlepszej”, bo takowa nie istnieje. Ten opis pokazuje właściwy kierunek działań i rozwoju. Rozumie, że działania edukacyjne Mirki są oparte na zasadzie dialogu. Ciągły dialog pomiędzy uczniami i nauczycielem.
    Robert pisze, że takie działania są w polskiej szkole wyjątkiem, a nie regułą. Mirko, czy zgadzasz się z tą diagnozą ? Jeśli tak, to dlaczego, Twoim zdaniem, są wyjątkiem ?

    • avatar

      Robert Raczyński

      1 sierpnia 2014 at 10:02

      Nie odpowiadam za Mirkę, lecz za siebie. Taki modus operandi jest wyjątkiem, ponieważ spora część nauczycieli nie ma szans na pracę według tego modelu. Jeszcze większa ich grupa poddaje się po próbach pogodzenia wymagań systemowych z własnym sumieniem oraz potrzebą przetrwania (są oczywiście tacy, którzy takich prób nigdy nie podejmują). Nie sięgając do sfery idei, można inaczej zapytać, dlaczego nauczyciele mający na realizację podstawy programowej swojego przedmiotu 1-2 godziny lekcyjne w tygodniu, nie palą się żeby każdej grupie dołożyć jeszcze dwie, żeby choć móc spróbować zmierzyć się z realizacją w/w „dekalogu”?
      Takie pytanie testowe:
      a) bo nie mają takich uprawnień i mocy sprawczej;
      b) bo i tak zainteresowany byłby ułamek podmiotu działań;
      c) bo, nawet gdyby, to przecież nikt by im za to nie zapłacił;
      d) bo nie muszą.
      Tak, oczywiście, słusznie, pytanie jest źle skonstruowane, bo wszystkie odpowiedzi są prawidłowe, przy czym odpowiedź b jest najmniejszą przeszkodą. Zanim podasz dziesiątki pozytywnych przykładów (mnie też sie udawało), uporaj się z tymi zastrzeżeniami.
      I jeszcze, zupełnie na marginesie, indukcja „dobre-mądre-piękne>słuszne” wymaga uzupełnienia o element „realne”…

  • avatar

    Wiesław Mariański

    31 lipca 2014 at 20:00

    To co robi Mirka jest dobre, mądre i piękne, więc słuszne. Opis tego co robi nie pokazuje „edukacji najlepszej”, bo takowa nie istnieje. Ten opis pokazuje właściwy kierunek działań i rozwoju. Rozumie, że działania edukacyjne Mirki są oparte na zasadzie dialogu. Ciągły dialog pomiędzy uczniami i nauczycielem.
    Robert pisze, że takie działania są w polskiej szkole wyjątkiem, a nie regułą. Mirko, czy zgadzasz się z tą diagnozą ? Jeśli tak, to dlaczego, Twoim zdaniem, są wyjątkiem ?

    • avatar

      Robert Raczyński

      1 sierpnia 2014 at 10:02

      Nie odpowiadam za Mirkę, lecz za siebie. Taki modus operandi jest wyjątkiem, ponieważ spora część nauczycieli nie ma szans na pracę według tego modelu. Jeszcze większa ich grupa poddaje się po próbach pogodzenia wymagań systemowych z własnym sumieniem oraz potrzebą przetrwania (są oczywiście tacy, którzy takich prób nigdy nie podejmują). Nie sięgając do sfery idei, można inaczej zapytać, dlaczego nauczyciele mający na realizację podstawy programowej swojego przedmiotu 1-2 godziny lekcyjne w tygodniu, nie palą się żeby każdej grupie dołożyć jeszcze dwie, żeby choć móc spróbować zmierzyć się z realizacją w/w „dekalogu”?
      Takie pytanie testowe:
      a) bo nie mają takich uprawnień i mocy sprawczej;
      b) bo i tak zainteresowany byłby ułamek podmiotu działań;
      c) bo, nawet gdyby, to przecież nikt by im za to nie zapłacił;
      d) bo nie muszą.
      Tak, oczywiście, słusznie, pytanie jest źle skonstruowane, bo wszystkie odpowiedzi są prawidłowe, przy czym odpowiedź b jest najmniejszą przeszkodą. Zanim podasz dziesiątki pozytywnych przykładów (mnie też sie udawało), uporaj się z tymi zastrzeżeniami.
      I jeszcze, zupełnie na marginesie, indukcja „dobre-mądre-piękne>słuszne” wymaga uzupełnienia o element „realne”…

  • avatar

    Mirka Rokicka

    1 sierpnia 2014 at 09:31

    Sama jestem nauczycielem przyrody i biologii i co mam powiedzieć, że nie będę prowadzić otwartego dialogu z uczniem na temat JEGO procesu uczenia się, bo nie mam czasu? Bo jak zrobię im szybli wykład, pokaz, zrobię więcej sprawdzianów, to się lepiej nauczą? Że nie będziemy ustawicznie wymieniać informacji o tym, co NAM się udało na tej jednej godzinie tygodniowo, a co nie i dlaczego, bo ministerstwo skrzywdziło nas przeładowaną podstawą programową? Oni ją znają i RAZEM ze mną śledzą jej realizację. Czasu nie rozciągniemy, możemy go tylko wykorzystać lepiej, WSPÓLNIE. Ja wiem, że w szkole jest za malo dialogu z uczniem, że nauczyciele uważają, że ich uczniowie są na to albo za młodzi, albo zbyt dojrzali, ale nie zgadzam się z tym, żeby na mówieniu, że nic się z tym nie da zrobić się skończyło. Najtrudniej jest zmienić swoje podejście do swojej roli na lekcji. Przynajmniej dla mnie było to najtrudniejsze, ciągle mi się wydawało, że moi uczniowie nie są gotowi na przejmowanie odpowiedzialności za swoje uczenie się, na konstruktywną wymianę IZ ze mną, że stracę cenny czas, że stracę zaufanie dyrekcji i rodziców, bo zmieniam standardy z nauczyciela ciągnącego ucznia za sobą na nauczyciela towarzyszącego, a czasami podążającego za uczniem. Młodzież chce się uczyć, ale po swojemu i na swoich warunkach, dlaczego mamy jej na to nie pozwolić? Tylko dlatego, że łatwiej jest postawić stopień i na początku sami uczniowie i rodzice tego oczekują, bo się przyzwyczaili? Tylko dlatego, że łatwiej jest iść utartą ścieżką, niż nauczyć się od swoich uczniów, jak ich uczyć? Czy takie myślenie jest wyjątkiem? Chyba już nie, ale jest go ciągle za mało. Mam też wiele obaw, co do nakazowej formy stosowania oceniania kształcującego, bo stosowanie go jako zlepku narzędzi, nie jako strategii prowadzącej do przekazywania odpowiedzialności, może szybko doprowadzić do uzasadnionej opinii nauczycieli „napracowałam/em się przy pisaniu IZ, a to nie działa”. Nauczyciele mają za dużo złych doświadczeń z wieloma nieskutecznymi reformami, a ciągle za mało wiedzy i wsparcia w stosowaniu OK. Sama ustawa nie załatwi zmiany ich myślenia, ale jak już wyżej wspomniałam, każdy krok w dobrym kierunku jest dla mnie ważny.

    • avatar

      Robert Raczyński

      1 sierpnia 2014 at 11:01

      Ma pani absolutną rację – nie chodzi o ustawiczne biadolenie, że nie jest tak, jak bym chciał. Kiedy wyrażam swoje zastrzeżenia, to nie dla samego modelu, ale jego skuteczności globalnej.
      Nie wiem, ilu uczniów pani uczy, ale jeżeli większości z nich potrafi pani zapewnić nie tylko „10 punktów”, ale na dodatek wiedzę, to czapki z głów. Szczere gratulacje. Mnie się ta sztuka nie udaje, bo moi uczniowie są bardzo różni, jest ich sporo i mają bardzo różne aspiracje (czasami żadne). Mimo najszczerszych chęci (brakiem doswiadczenia nie mogę się wykręcić) nie mogę poświęcić im tyle czasu, ile bym chciał, nie do każdego potrafię dotrzeć. Jestem tylko człowiekiem, posiadam jedną osobowość i nie potrafię jej zmieniać w zależności od potrzeb – elastyczność ma swoje granice. Miewam słabsze dni, swoje „niedyspozycje” mają także moi uczniowie. Za „zmianę standardów” płaciłem już niejeden raz wysoką cenę i nie mogę powiedzieć, że pozostało to bez znaczenia.
      Te i wymienione wcześniej „czynniki ryzyka” są oczywiście nie do uniknięcia w edukacji masowej i dlatego uważam, że nasze wysiłki mogą przynosić jedynie częściowe powodzenie. Mogę powiedzieć, że stosując te same środki odniosłem sukces w jednych grupach i totalną porażkę w innych. Czyżby środki były nieadekwatne? Trzeba było je modyfikować? Pewnie tak, ale wtedy nie mógłbym już z dumą powiedzieć, że traktuję uczniów „podmiotowo”. Nigdy, na tych warunkach, nie będzie można uczynić „dekalogu” standardem w szkolnictwie jakie znamy. Nie da się tego zadekretować, pozostaje mieć nadzieję, że niektórzy będą „robić swoje”…
      Na koniec jeszcze tylko kilka uwag:
      „Młodzież chce się uczyć, ale po swojemu i na swoich warunkach, dlaczego mamy jej na to nie pozwolić?” – Niestety, symetrycznie, trzeba się również pogodzić z faktem, ze nie wszyscy chcą. I nie jest to aż taki margines, jak to się niektórym wydaje. Nie wątpię, że chcą czegoś innego. I traktując ich podmiotowo, trzeba im na to pozwolić.
      „Mam też wiele obaw, co do nakazowej formy stosowania oceniania kształcującego, bo stosowanie go jako zlepku narzędzi, nie jako strategii prowadzącej do przekazywania odpowiedzialności, może szybko doprowadzić do uzasadnionej opinii nauczycieli „napracowałam/em się przy pisaniu IZ, a to nie działa”.” – Ja nie mam takich obaw, traktuję to jako pewnik. I ze względu na w/w zastrzeżenia i na swoistą „kulturę korporacyjną” naszej szkoły – papier wszystko wytrzyma…
      „…każdy krok w dobrym kierunku jest dla mnie ważny.” – Jest ważny, bo pani ten krok wykonała. I nie dlatego, że wyszła jakaś ustawa…

  • avatar

    Mirka Rokicka

    1 sierpnia 2014 at 09:31

    Sama jestem nauczycielem przyrody i biologii i co mam powiedzieć, że nie będę prowadzić otwartego dialogu z uczniem na temat JEGO procesu uczenia się, bo nie mam czasu? Bo jak zrobię im szybli wykład, pokaz, zrobię więcej sprawdzianów, to się lepiej nauczą? Że nie będziemy ustawicznie wymieniać informacji o tym, co NAM się udało na tej jednej godzinie tygodniowo, a co nie i dlaczego, bo ministerstwo skrzywdziło nas przeładowaną podstawą programową? Oni ją znają i RAZEM ze mną śledzą jej realizację. Czasu nie rozciągniemy, możemy go tylko wykorzystać lepiej, WSPÓLNIE. Ja wiem, że w szkole jest za malo dialogu z uczniem, że nauczyciele uważają, że ich uczniowie są na to albo za młodzi, albo zbyt dojrzali, ale nie zgadzam się z tym, żeby na mówieniu, że nic się z tym nie da zrobić się skończyło. Najtrudniej jest zmienić swoje podejście do swojej roli na lekcji. Przynajmniej dla mnie było to najtrudniejsze, ciągle mi się wydawało, że moi uczniowie nie są gotowi na przejmowanie odpowiedzialności za swoje uczenie się, na konstruktywną wymianę IZ ze mną, że stracę cenny czas, że stracę zaufanie dyrekcji i rodziców, bo zmieniam standardy z nauczyciela ciągnącego ucznia za sobą na nauczyciela towarzyszącego, a czasami podążającego za uczniem. Młodzież chce się uczyć, ale po swojemu i na swoich warunkach, dlaczego mamy jej na to nie pozwolić? Tylko dlatego, że łatwiej jest postawić stopień i na początku sami uczniowie i rodzice tego oczekują, bo się przyzwyczaili? Tylko dlatego, że łatwiej jest iść utartą ścieżką, niż nauczyć się od swoich uczniów, jak ich uczyć? Czy takie myślenie jest wyjątkiem? Chyba już nie, ale jest go ciągle za mało. Mam też wiele obaw, co do nakazowej formy stosowania oceniania kształcującego, bo stosowanie go jako zlepku narzędzi, nie jako strategii prowadzącej do przekazywania odpowiedzialności, może szybko doprowadzić do uzasadnionej opinii nauczycieli „napracowałam/em się przy pisaniu IZ, a to nie działa”. Nauczyciele mają za dużo złych doświadczeń z wieloma nieskutecznymi reformami, a ciągle za mało wiedzy i wsparcia w stosowaniu OK. Sama ustawa nie załatwi zmiany ich myślenia, ale jak już wyżej wspomniałam, każdy krok w dobrym kierunku jest dla mnie ważny.

    • avatar

      Robert Raczyński

      1 sierpnia 2014 at 11:01

      Ma pani absolutną rację – nie chodzi o ustawiczne biadolenie, że nie jest tak, jak bym chciał. Kiedy wyrażam swoje zastrzeżenia, to nie dla samego modelu, ale jego skuteczności globalnej.
      Nie wiem, ilu uczniów pani uczy, ale jeżeli większości z nich potrafi pani zapewnić nie tylko „10 punktów”, ale na dodatek wiedzę, to czapki z głów. Szczere gratulacje. Mnie się ta sztuka nie udaje, bo moi uczniowie są bardzo różni, jest ich sporo i mają bardzo różne aspiracje (czasami żadne). Mimo najszczerszych chęci (brakiem doswiadczenia nie mogę się wykręcić) nie mogę poświęcić im tyle czasu, ile bym chciał, nie do każdego potrafię dotrzeć. Jestem tylko człowiekiem, posiadam jedną osobowość i nie potrafię jej zmieniać w zależności od potrzeb – elastyczność ma swoje granice. Miewam słabsze dni, swoje „niedyspozycje” mają także moi uczniowie. Za „zmianę standardów” płaciłem już niejeden raz wysoką cenę i nie mogę powiedzieć, że pozostało to bez znaczenia.
      Te i wymienione wcześniej „czynniki ryzyka” są oczywiście nie do uniknięcia w edukacji masowej i dlatego uważam, że nasze wysiłki mogą przynosić jedynie częściowe powodzenie. Mogę powiedzieć, że stosując te same środki odniosłem sukces w jednych grupach i totalną porażkę w innych. Czyżby środki były nieadekwatne? Trzeba było je modyfikować? Pewnie tak, ale wtedy nie mógłbym już z dumą powiedzieć, że traktuję uczniów „podmiotowo”. Nigdy, na tych warunkach, nie będzie można uczynić „dekalogu” standardem w szkolnictwie jakie znamy. Nie da się tego zadekretować, pozostaje mieć nadzieję, że niektórzy będą „robić swoje”…
      Na koniec jeszcze tylko kilka uwag:
      „Młodzież chce się uczyć, ale po swojemu i na swoich warunkach, dlaczego mamy jej na to nie pozwolić?” – Niestety, symetrycznie, trzeba się również pogodzić z faktem, ze nie wszyscy chcą. I nie jest to aż taki margines, jak to się niektórym wydaje. Nie wątpię, że chcą czegoś innego. I traktując ich podmiotowo, trzeba im na to pozwolić.
      „Mam też wiele obaw, co do nakazowej formy stosowania oceniania kształcującego, bo stosowanie go jako zlepku narzędzi, nie jako strategii prowadzącej do przekazywania odpowiedzialności, może szybko doprowadzić do uzasadnionej opinii nauczycieli „napracowałam/em się przy pisaniu IZ, a to nie działa”.” – Ja nie mam takich obaw, traktuję to jako pewnik. I ze względu na w/w zastrzeżenia i na swoistą „kulturę korporacyjną” naszej szkoły – papier wszystko wytrzyma…
      „…każdy krok w dobrym kierunku jest dla mnie ważny.” – Jest ważny, bo pani ten krok wykonała. I nie dlatego, że wyszła jakaś ustawa…

  • avatar

    Mirka Rokicka

    1 sierpnia 2014 at 09:31

    Sama jestem nauczycielem przyrody i biologii i co mam powiedzieć, że nie będę prowadzić otwartego dialogu z uczniem na temat JEGO procesu uczenia się, bo nie mam czasu? Bo jak zrobię im szybli wykład, pokaz, zrobię więcej sprawdzianów, to się lepiej nauczą? Że nie będziemy ustawicznie wymieniać informacji o tym, co NAM się udało na tej jednej godzinie tygodniowo, a co nie i dlaczego, bo ministerstwo skrzywdziło nas przeładowaną podstawą programową? Oni ją znają i RAZEM ze mną śledzą jej realizację. Czasu nie rozciągniemy, możemy go tylko wykorzystać lepiej, WSPÓLNIE. Ja wiem, że w szkole jest za malo dialogu z uczniem, że nauczyciele uważają, że ich uczniowie są na to albo za młodzi, albo zbyt dojrzali, ale nie zgadzam się z tym, żeby na mówieniu, że nic się z tym nie da zrobić się skończyło. Najtrudniej jest zmienić swoje podejście do swojej roli na lekcji. Przynajmniej dla mnie było to najtrudniejsze, ciągle mi się wydawało, że moi uczniowie nie są gotowi na przejmowanie odpowiedzialności za swoje uczenie się, na konstruktywną wymianę IZ ze mną, że stracę cenny czas, że stracę zaufanie dyrekcji i rodziców, bo zmieniam standardy z nauczyciela ciągnącego ucznia za sobą na nauczyciela towarzyszącego, a czasami podążającego za uczniem. Młodzież chce się uczyć, ale po swojemu i na swoich warunkach, dlaczego mamy jej na to nie pozwolić? Tylko dlatego, że łatwiej jest postawić stopień i na początku sami uczniowie i rodzice tego oczekują, bo się przyzwyczaili? Tylko dlatego, że łatwiej jest iść utartą ścieżką, niż nauczyć się od swoich uczniów, jak ich uczyć? Czy takie myślenie jest wyjątkiem? Chyba już nie, ale jest go ciągle za mało. Mam też wiele obaw, co do nakazowej formy stosowania oceniania kształcującego, bo stosowanie go jako zlepku narzędzi, nie jako strategii prowadzącej do przekazywania odpowiedzialności, może szybko doprowadzić do uzasadnionej opinii nauczycieli „napracowałam/em się przy pisaniu IZ, a to nie działa”. Nauczyciele mają za dużo złych doświadczeń z wieloma nieskutecznymi reformami, a ciągle za mało wiedzy i wsparcia w stosowaniu OK. Sama ustawa nie załatwi zmiany ich myślenia, ale jak już wyżej wspomniałam, każdy krok w dobrym kierunku jest dla mnie ważny.

    • avatar

      Robert Raczyński

      1 sierpnia 2014 at 11:01

      Ma pani absolutną rację – nie chodzi o ustawiczne biadolenie, że nie jest tak, jak bym chciał. Kiedy wyrażam swoje zastrzeżenia, to nie dla samego modelu, ale jego skuteczności globalnej.
      Nie wiem, ilu uczniów pani uczy, ale jeżeli większości z nich potrafi pani zapewnić nie tylko „10 punktów”, ale na dodatek wiedzę, to czapki z głów. Szczere gratulacje. Mnie się ta sztuka nie udaje, bo moi uczniowie są bardzo różni, jest ich sporo i mają bardzo różne aspiracje (czasami żadne). Mimo najszczerszych chęci (brakiem doswiadczenia nie mogę się wykręcić) nie mogę poświęcić im tyle czasu, ile bym chciał, nie do każdego potrafię dotrzeć. Jestem tylko człowiekiem, posiadam jedną osobowość i nie potrafię jej zmieniać w zależności od potrzeb – elastyczność ma swoje granice. Miewam słabsze dni, swoje „niedyspozycje” mają także moi uczniowie. Za „zmianę standardów” płaciłem już niejeden raz wysoką cenę i nie mogę powiedzieć, że pozostało to bez znaczenia.
      Te i wymienione wcześniej „czynniki ryzyka” są oczywiście nie do uniknięcia w edukacji masowej i dlatego uważam, że nasze wysiłki mogą przynosić jedynie częściowe powodzenie. Mogę powiedzieć, że stosując te same środki odniosłem sukces w jednych grupach i totalną porażkę w innych. Czyżby środki były nieadekwatne? Trzeba było je modyfikować? Pewnie tak, ale wtedy nie mógłbym już z dumą powiedzieć, że traktuję uczniów „podmiotowo”. Nigdy, na tych warunkach, nie będzie można uczynić „dekalogu” standardem w szkolnictwie jakie znamy. Nie da się tego zadekretować, pozostaje mieć nadzieję, że niektórzy będą „robić swoje”…
      Na koniec jeszcze tylko kilka uwag:
      „Młodzież chce się uczyć, ale po swojemu i na swoich warunkach, dlaczego mamy jej na to nie pozwolić?” – Niestety, symetrycznie, trzeba się również pogodzić z faktem, ze nie wszyscy chcą. I nie jest to aż taki margines, jak to się niektórym wydaje. Nie wątpię, że chcą czegoś innego. I traktując ich podmiotowo, trzeba im na to pozwolić.
      „Mam też wiele obaw, co do nakazowej formy stosowania oceniania kształcującego, bo stosowanie go jako zlepku narzędzi, nie jako strategii prowadzącej do przekazywania odpowiedzialności, może szybko doprowadzić do uzasadnionej opinii nauczycieli „napracowałam/em się przy pisaniu IZ, a to nie działa”.” – Ja nie mam takich obaw, traktuję to jako pewnik. I ze względu na w/w zastrzeżenia i na swoistą „kulturę korporacyjną” naszej szkoły – papier wszystko wytrzyma…
      „…każdy krok w dobrym kierunku jest dla mnie ważny.” – Jest ważny, bo pani ten krok wykonała. I nie dlatego, że wyszła jakaś ustawa…

  • avatar

    Xawer

    1 sierpnia 2014 at 22:30

    Widzę tu spore odejście od tematu postu Danusi.
    Tak jak Jackowi, mi też się podobają komentarze pp. Hani i Mirki, ale one mają niewiele wspólnego z projektem nowelizacji ustawy. Panie piszą o wyższości oceniania kształtującego i informacji zwrotnej dla uczniów nad gołym stopniem, nie popartym ani słowem komentarza. Tymczasem projekt zmian dotyczy (jeśli w ogóle zmieni cokolwiek) wyłącznie zastąpienia podsumowującej oceny cyfrowej podsumowującą oceną tekstową.
    Kto pisał wcześniej uzasadnienia (informację zwrotną) oceniając klasówki, ten nadal będzie je pisał, a kto ich nie pisał, ten w najlepszym razie wypracuje sobie tekstowe odpowiedniki ocen cyfrowych i będzie miał problem techniczny, jak je wpisywać w zbyt małe rubryczki w dzienniku. Ustawa tu niczego nie zmienia.
    Jak zauważył Robert: Efekt psychologiczny negatywnej oceny opisowej jest taki sam jak otrzymanej jedynki, przy założeniu, że uczeń wiedział, dlaczego ją dostał. Dodałbym do tego, że gdy uczeń nie wie, dlaczego ją dostał (czyli dostał pałę bez uzasadnienia, albo zdawkową ocenę słowną), to też mają taki sam efekt.
    Ustawa bynajmniej nie próbuje nawet (byłoby to zresztą bezskuteczne) wymuszać, by te oceny opisowe niosły „informację zwrotną”.
    Używanie informacji zwrotnej jest sprawą kultury zawodowej, wrażliwości, profesjonalizmu i zdrowego rozsądku nauczyciela, a nie dekretacji ustawowej.

  • avatar

    Xawer

    1 sierpnia 2014 at 22:30

    Widzę tu spore odejście od tematu postu Danusi.
    Tak jak Jackowi, mi też się podobają komentarze pp. Hani i Mirki, ale one mają niewiele wspólnego z projektem nowelizacji ustawy. Panie piszą o wyższości oceniania kształtującego i informacji zwrotnej dla uczniów nad gołym stopniem, nie popartym ani słowem komentarza. Tymczasem projekt zmian dotyczy (jeśli w ogóle zmieni cokolwiek) wyłącznie zastąpienia podsumowującej oceny cyfrowej podsumowującą oceną tekstową.
    Kto pisał wcześniej uzasadnienia (informację zwrotną) oceniając klasówki, ten nadal będzie je pisał, a kto ich nie pisał, ten w najlepszym razie wypracuje sobie tekstowe odpowiedniki ocen cyfrowych i będzie miał problem techniczny, jak je wpisywać w zbyt małe rubryczki w dzienniku. Ustawa tu niczego nie zmienia.
    Jak zauważył Robert: Efekt psychologiczny negatywnej oceny opisowej jest taki sam jak otrzymanej jedynki, przy założeniu, że uczeń wiedział, dlaczego ją dostał. Dodałbym do tego, że gdy uczeń nie wie, dlaczego ją dostał (czyli dostał pałę bez uzasadnienia, albo zdawkową ocenę słowną), to też mają taki sam efekt.
    Ustawa bynajmniej nie próbuje nawet (byłoby to zresztą bezskuteczne) wymuszać, by te oceny opisowe niosły „informację zwrotną”.
    Używanie informacji zwrotnej jest sprawą kultury zawodowej, wrażliwości, profesjonalizmu i zdrowego rozsądku nauczyciela, a nie dekretacji ustawowej.

  • avatar

    Xawer

    1 sierpnia 2014 at 22:30

    Widzę tu spore odejście od tematu postu Danusi.
    Tak jak Jackowi, mi też się podobają komentarze pp. Hani i Mirki, ale one mają niewiele wspólnego z projektem nowelizacji ustawy. Panie piszą o wyższości oceniania kształtującego i informacji zwrotnej dla uczniów nad gołym stopniem, nie popartym ani słowem komentarza. Tymczasem projekt zmian dotyczy (jeśli w ogóle zmieni cokolwiek) wyłącznie zastąpienia podsumowującej oceny cyfrowej podsumowującą oceną tekstową.
    Kto pisał wcześniej uzasadnienia (informację zwrotną) oceniając klasówki, ten nadal będzie je pisał, a kto ich nie pisał, ten w najlepszym razie wypracuje sobie tekstowe odpowiedniki ocen cyfrowych i będzie miał problem techniczny, jak je wpisywać w zbyt małe rubryczki w dzienniku. Ustawa tu niczego nie zmienia.
    Jak zauważył Robert: Efekt psychologiczny negatywnej oceny opisowej jest taki sam jak otrzymanej jedynki, przy założeniu, że uczeń wiedział, dlaczego ją dostał. Dodałbym do tego, że gdy uczeń nie wie, dlaczego ją dostał (czyli dostał pałę bez uzasadnienia, albo zdawkową ocenę słowną), to też mają taki sam efekt.
    Ustawa bynajmniej nie próbuje nawet (byłoby to zresztą bezskuteczne) wymuszać, by te oceny opisowe niosły „informację zwrotną”.
    Używanie informacji zwrotnej jest sprawą kultury zawodowej, wrażliwości, profesjonalizmu i zdrowego rozsądku nauczyciela, a nie dekretacji ustawowej.

  • avatar

    Xawer

    17 sierpnia 2014 at 14:34

    Pozwolę sobie zacytować tylko trzy zdania z uzasadnienia tego projektu ustawy. Moim zdaniem dokładnie wyjaśniające, jaki jest sens tej nowelizacji i raczej rozwiewające złudzenia, że chodzi tu o jakąkolwiek zmianę.
    1. „Przedmiotowy projekt stanowi wykonanie wyroku Trybunału Konstytucyjnego z dnia…”
    2. „Zaproponowane regulacje prawne zostały przeniesione z obowiązującego rozporządzenia…”
    3. „Należy podkreślić, że w odniesieniu do przepisów dotychczas obowiązujących, w ustawie nie
    przewiduje się zasadniczych zmian w zakresie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych.”

  • avatar

    Xawer

    17 sierpnia 2014 at 14:34

    Pozwolę sobie zacytować tylko trzy zdania z uzasadnienia tego projektu ustawy. Moim zdaniem dokładnie wyjaśniające, jaki jest sens tej nowelizacji i raczej rozwiewające złudzenia, że chodzi tu o jakąkolwiek zmianę.
    1. „Przedmiotowy projekt stanowi wykonanie wyroku Trybunału Konstytucyjnego z dnia…”
    2. „Zaproponowane regulacje prawne zostały przeniesione z obowiązującego rozporządzenia…”
    3. „Należy podkreślić, że w odniesieniu do przepisów dotychczas obowiązujących, w ustawie nie
    przewiduje się zasadniczych zmian w zakresie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych.”

  • avatar

    Xawer

    17 sierpnia 2014 at 14:34

    Pozwolę sobie zacytować tylko trzy zdania z uzasadnienia tego projektu ustawy. Moim zdaniem dokładnie wyjaśniające, jaki jest sens tej nowelizacji i raczej rozwiewające złudzenia, że chodzi tu o jakąkolwiek zmianę.
    1. „Przedmiotowy projekt stanowi wykonanie wyroku Trybunału Konstytucyjnego z dnia…”
    2. „Zaproponowane regulacje prawne zostały przeniesione z obowiązującego rozporządzenia…”
    3. „Należy podkreślić, że w odniesieniu do przepisów dotychczas obowiązujących, w ustawie nie
    przewiduje się zasadniczych zmian w zakresie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych.”

  • avatar

    Xawer

    17 sierpnia 2014 at 17:50

    I jeszcze jeden cytat z uzasadnienia tego projektu zmian w ustawie:
    „Wynik sprawdzianu oraz egzaminu (podobnie jak każda ocena uzyskana przez ucznia) ma charakter merytoryczny i z tego względu nie może być przedmiotem skargi do sądu administracyjnego. […]
    Zadaniem egzaminatorów jest porównanie treści udzielonych odpowiedzi z odpowiedziami prawidłowymi, ustalonymi na podstawie wiedzy z dziedziny objętej danym egzaminem. […]
    W projekcie ustawy zasadniczo zachowuje się dotychczasowe przepisy dotyczące ostateczności
    ustalonego wyniku sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego i egzaminu maturalnego i braku możliwości zaskarżenia tych wyników do sądu administracyjnego.”

    • avatar

      Xawer

      18 sierpnia 2014 at 10:31

      Ja to (jak i cały sposób postępowania z tą nowelizacją) odbieram jako przejaw bezczelności MEN, któremu marzy się, żeby nadal, jak za pruskiego biurokratycznego absolutyzmu sprzed 200 lat, być urzędem mającym niekontrolowaną z zewnątrz władzę nad obywatelami. MEN nawet nie zachowuje tu pozorów: w uzasadnieniu explicite pisze, że żadnych zmian, poza czysto formalnymi, nie będzie. Wyrok Trybunału wykonywany jest wyłącznie w jego czysto literalnym brzmieniu, metodą faktów dokonanych (przeciągnięcia terminu) ubierając status quo w nakazaną przez Trybunał formułę prawną.
      Trybunał kazał, żeby pewne zagadnienia były uregulowane w ustawie, a nie w rozporządzeniu? No to przepisujemy metodą cut-paste z rozporządzenia do projektu ustawy, ale pokazujemy to publicznie i Sejmowi w takim terminie, żeby jakakolwiek zmiana nie była możliwa w wymaganym do dokonania „nowelizacji” terminie. Na wszelki wypadek przetrzymamy całość na tyle długo, żeby nikt nie mógł zdążyć nawet z kosmetycznymi zmianami.
      Ustawa z wszelkimi aktami wykonawczymi do niej będzie opublikowana z pewnościa po 1 września. Więc nawet, jeśli jakaś Rada Pedagogiczna pełna byłaby najlepszej woli, to i tak przed 1 września nie uchwali nowego szkolnego regulaminu oceniania. A w ciągu roku szkolnego zmieniać go nie wolno. Nie da się też już przed 1 września stworzyć nowych regulaminów maturalnych. Dotychczasowe będą obowiązywać jako zgodne ze znowelizowaną ustawą. A jeśli będą mogły działać w maturach 2015, to dlaczego nie późniejszych? Metodą faktu dokonanego będzie więc obowiązywał właśnie ten regulamin, który spowodował skargę konstytucyjną. Sejm nie ma wyjścia innego, jak tylko przyklepać tę „nowelizację”.
      O ile pamiętam, to kolejna skarga konstytucyjna właśnie o brak sądowej kontroli nad decyzjami organów szkoły już czeka w kolejce, a tylko Trybunał odłożył ją do czasu wykonania tego wyroku. I liczę na to, że po raz kolejny Trybunał uzna te przepisy za niekonstytucyjne.

  • avatar

    Xawer

    17 sierpnia 2014 at 17:50

    I jeszcze jeden cytat z uzasadnienia tego projektu zmian w ustawie:
    „Wynik sprawdzianu oraz egzaminu (podobnie jak każda ocena uzyskana przez ucznia) ma charakter merytoryczny i z tego względu nie może być przedmiotem skargi do sądu administracyjnego. […]
    Zadaniem egzaminatorów jest porównanie treści udzielonych odpowiedzi z odpowiedziami prawidłowymi, ustalonymi na podstawie wiedzy z dziedziny objętej danym egzaminem. […]
    W projekcie ustawy zasadniczo zachowuje się dotychczasowe przepisy dotyczące ostateczności
    ustalonego wyniku sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego i egzaminu maturalnego i braku możliwości zaskarżenia tych wyników do sądu administracyjnego.”

    • avatar

      Xawer

      18 sierpnia 2014 at 10:31

      Ja to (jak i cały sposób postępowania z tą nowelizacją) odbieram jako przejaw bezczelności MEN, któremu marzy się, żeby nadal, jak za pruskiego biurokratycznego absolutyzmu sprzed 200 lat, być urzędem mającym niekontrolowaną z zewnątrz władzę nad obywatelami. MEN nawet nie zachowuje tu pozorów: w uzasadnieniu explicite pisze, że żadnych zmian, poza czysto formalnymi, nie będzie. Wyrok Trybunału wykonywany jest wyłącznie w jego czysto literalnym brzmieniu, metodą faktów dokonanych (przeciągnięcia terminu) ubierając status quo w nakazaną przez Trybunał formułę prawną.
      Trybunał kazał, żeby pewne zagadnienia były uregulowane w ustawie, a nie w rozporządzeniu? No to przepisujemy metodą cut-paste z rozporządzenia do projektu ustawy, ale pokazujemy to publicznie i Sejmowi w takim terminie, żeby jakakolwiek zmiana nie była możliwa w wymaganym do dokonania „nowelizacji” terminie. Na wszelki wypadek przetrzymamy całość na tyle długo, żeby nikt nie mógł zdążyć nawet z kosmetycznymi zmianami.
      Ustawa z wszelkimi aktami wykonawczymi do niej będzie opublikowana z pewnościa po 1 września. Więc nawet, jeśli jakaś Rada Pedagogiczna pełna byłaby najlepszej woli, to i tak przed 1 września nie uchwali nowego szkolnego regulaminu oceniania. A w ciągu roku szkolnego zmieniać go nie wolno. Nie da się też już przed 1 września stworzyć nowych regulaminów maturalnych. Dotychczasowe będą obowiązywać jako zgodne ze znowelizowaną ustawą. A jeśli będą mogły działać w maturach 2015, to dlaczego nie późniejszych? Metodą faktu dokonanego będzie więc obowiązywał właśnie ten regulamin, który spowodował skargę konstytucyjną. Sejm nie ma wyjścia innego, jak tylko przyklepać tę „nowelizację”.
      O ile pamiętam, to kolejna skarga konstytucyjna właśnie o brak sądowej kontroli nad decyzjami organów szkoły już czeka w kolejce, a tylko Trybunał odłożył ją do czasu wykonania tego wyroku. I liczę na to, że po raz kolejny Trybunał uzna te przepisy za niekonstytucyjne.

  • avatar

    Xawer

    17 sierpnia 2014 at 17:50

    I jeszcze jeden cytat z uzasadnienia tego projektu zmian w ustawie:
    „Wynik sprawdzianu oraz egzaminu (podobnie jak każda ocena uzyskana przez ucznia) ma charakter merytoryczny i z tego względu nie może być przedmiotem skargi do sądu administracyjnego. […]
    Zadaniem egzaminatorów jest porównanie treści udzielonych odpowiedzi z odpowiedziami prawidłowymi, ustalonymi na podstawie wiedzy z dziedziny objętej danym egzaminem. […]
    W projekcie ustawy zasadniczo zachowuje się dotychczasowe przepisy dotyczące ostateczności
    ustalonego wyniku sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego i egzaminu maturalnego i braku możliwości zaskarżenia tych wyników do sądu administracyjnego.”

    • avatar

      Xawer

      18 sierpnia 2014 at 10:31

      Ja to (jak i cały sposób postępowania z tą nowelizacją) odbieram jako przejaw bezczelności MEN, któremu marzy się, żeby nadal, jak za pruskiego biurokratycznego absolutyzmu sprzed 200 lat, być urzędem mającym niekontrolowaną z zewnątrz władzę nad obywatelami. MEN nawet nie zachowuje tu pozorów: w uzasadnieniu explicite pisze, że żadnych zmian, poza czysto formalnymi, nie będzie. Wyrok Trybunału wykonywany jest wyłącznie w jego czysto literalnym brzmieniu, metodą faktów dokonanych (przeciągnięcia terminu) ubierając status quo w nakazaną przez Trybunał formułę prawną.
      Trybunał kazał, żeby pewne zagadnienia były uregulowane w ustawie, a nie w rozporządzeniu? No to przepisujemy metodą cut-paste z rozporządzenia do projektu ustawy, ale pokazujemy to publicznie i Sejmowi w takim terminie, żeby jakakolwiek zmiana nie była możliwa w wymaganym do dokonania „nowelizacji” terminie. Na wszelki wypadek przetrzymamy całość na tyle długo, żeby nikt nie mógł zdążyć nawet z kosmetycznymi zmianami.
      Ustawa z wszelkimi aktami wykonawczymi do niej będzie opublikowana z pewnościa po 1 września. Więc nawet, jeśli jakaś Rada Pedagogiczna pełna byłaby najlepszej woli, to i tak przed 1 września nie uchwali nowego szkolnego regulaminu oceniania. A w ciągu roku szkolnego zmieniać go nie wolno. Nie da się też już przed 1 września stworzyć nowych regulaminów maturalnych. Dotychczasowe będą obowiązywać jako zgodne ze znowelizowaną ustawą. A jeśli będą mogły działać w maturach 2015, to dlaczego nie późniejszych? Metodą faktu dokonanego będzie więc obowiązywał właśnie ten regulamin, który spowodował skargę konstytucyjną. Sejm nie ma wyjścia innego, jak tylko przyklepać tę „nowelizację”.
      O ile pamiętam, to kolejna skarga konstytucyjna właśnie o brak sądowej kontroli nad decyzjami organów szkoły już czeka w kolejce, a tylko Trybunał odłożył ją do czasu wykonania tego wyroku. I liczę na to, że po raz kolejny Trybunał uzna te przepisy za niekonstytucyjne.

  • avatar

    Robert Raczyński

    18 sierpnia 2014 at 11:56

    A Jaś i Małgosia nadal będą płakać nad otrzymaną jedynką, pani Zdzisia nad faktem, że jedynkę była zmuszona wystawić, a dyrekcja pani Zdzisi, że pani Zdzisia tyle jedynek stawia, co kiepsko w statystyce wygląda…
    MEN na statystyki, pardon, prognozy wyborcze też patrzy z troską i kombinuje jakby tę jedynkę zapisać, żeby mniej jedynkowo wyglądała.
    Bo przecież najważniejsze jest, jak to wszystko na papierze wygląda, a nie czego Jaś z Małgosią się nauczyli. A ich nieuctwa, związanego z nim stresu oraz nieprzygotowania/zagubienia/złej woli/zniechęcenia/zmęczenia nauczycieli żaden Trybunał (ani żadna ustawa) nie zmieni.

  • avatar

    Robert Raczyński

    18 sierpnia 2014 at 11:56

    A Jaś i Małgosia nadal będą płakać nad otrzymaną jedynką, pani Zdzisia nad faktem, że jedynkę była zmuszona wystawić, a dyrekcja pani Zdzisi, że pani Zdzisia tyle jedynek stawia, co kiepsko w statystyce wygląda…
    MEN na statystyki, pardon, prognozy wyborcze też patrzy z troską i kombinuje jakby tę jedynkę zapisać, żeby mniej jedynkowo wyglądała.
    Bo przecież najważniejsze jest, jak to wszystko na papierze wygląda, a nie czego Jaś z Małgosią się nauczyli. A ich nieuctwa, związanego z nim stresu oraz nieprzygotowania/zagubienia/złej woli/zniechęcenia/zmęczenia nauczycieli żaden Trybunał (ani żadna ustawa) nie zmieni.

  • avatar

    Robert Raczyński

    18 sierpnia 2014 at 11:56

    A Jaś i Małgosia nadal będą płakać nad otrzymaną jedynką, pani Zdzisia nad faktem, że jedynkę była zmuszona wystawić, a dyrekcja pani Zdzisi, że pani Zdzisia tyle jedynek stawia, co kiepsko w statystyce wygląda…
    MEN na statystyki, pardon, prognozy wyborcze też patrzy z troską i kombinuje jakby tę jedynkę zapisać, żeby mniej jedynkowo wyglądała.
    Bo przecież najważniejsze jest, jak to wszystko na papierze wygląda, a nie czego Jaś z Małgosią się nauczyli. A ich nieuctwa, związanego z nim stresu oraz nieprzygotowania/zagubienia/złej woli/zniechęcenia/zmęczenia nauczycieli żaden Trybunał (ani żadna ustawa) nie zmieni.

  • avatar

    Robert Raczyński

    19 sierpnia 2014 at 12:58

    Robię sobie prasówkę, czytam tekst Andrzeja Bliklego (http://andrzejblikle.natemat.pl/113719,szkola-bez-stopni-bo-liny-pchac-sie-nie-da) i po raz n-ty nie mogę wyjść z podziwu nad potęgą ewolucji, która tworząc nasz gatunek, wyposażyła go także w mechanizmy obronne, pozwalające nam funkcjonować w potencjalnie nieprzyjaznym środowisku. Konkretnie pomyślałem o mechanizmie wyparcia, który jest prawdziwym błogosławieństwem, gdy trzeba zapomnieć o jakiejś tragedii, wstać z łóżka, wiedząc, jakie to niebezpieczne, czy zagadać do kobiety, mimo przemożnego przeczucia, że nie mamy u niej żadnych szans. Ponieważ jednak wszystko w naturze ma przynajmniej dwa końce, błogosławieństwo to staje się przekleństwem, kiedy wymyka się kontroli ośrodków nadrzędnych i nagle ukrycie pewnych doświadczeń w podświadomości pozwala np. na lekceważenie sobie ryzyka w rodzaju hazardu, uzależnień, na wmawianie sobie, że ogólne prawa fizyki nas konkretnie nie dotyczą lub, że prawdopodobieństwo ich zadziałania jest znikome. Mechanizm ten bywa też społecznie niebezpieczny, ponieważ przyczynia się do tworzenia mitów i ideologii w dziedzinie, która powinna być przed tymi tworami ludzkiego umysłu chroniona – w nauce. Nie wiem, co stanowi dla niej większe zagrożenie: świadome fałszowanie danych i badań mające doprowadzić do upragnionych wyników, czy też tendencyjna gloryfikacja, tak by chronić umysł przed niewygodnymi faktami – pierwsze prędzej, czy później (raczej prędzej) wyjdzie na jaw, drugie trwać może całe wieki, tworząc podwaliny pod różne radykalizmy i religie.
    Krótki wpis Bliklego artykułem naukowym oczywiście nie jest, ale doskonale wpisuje się w trend myślenia o nauce, czy edukacji jako o zwycięstwie ideologicznego ducha nad mechanistyczną materią; nie w kategoriach prawdy i fałszu, czy po prostu poszerzania horyzontów, ale triumfu słusznej ideologii nad niesłuszną. Jest to raczej domena nauk społecznych, które siłą rzeczy nie operują doświadczeniem, a falsyfikacja ich twierdzeń dokonuje się w takich przedziałach czasowych, że spokojnie pozwala na koegzystowanie ze sobą sprzecznych koncepcji i, często, na utrwalanie bełkotu w świadomości społecznej. Wynika to chyba z przekonania, że „zło” broni się samo, a „dobru” trzeba pomagać propagandą i demagogią. Obydwie świetnie kiełkują na gruncie politycznej poprawności. Kto bowiem dopuści do siebie myśl, że Żyd może być prześladowcą? Homoseksualista heterofobem? Feministka wrogiem mężczyzn? Kto otwarcie przyzna, że elektryczna „ekologia” często przynosi więcej szkód niż spalanie węgla? Kto powie, że metodologia nauczania bywa hochsztaplerką? Są po prostu takie kwestie, których „cywilizowani ludzie” nie podnoszą, bo zakłóca im to piękną wizję.
    A wizja musi być nie tyle prawdziwa, co właśnie piękna. I koniecznie zapisana. Najlepiej w konstytucji. I zawsze musi być jakaś wyższa instancja, która piękno wizji uwiarygodni, przypieczętuje i uniemożliwi zakusy wrażych sił. Najlepiej jakiś autorytet lub istota wyższa. Przecież, to, że wyszedłem ze złamaną nogą z wypadku, w którym zginął ktoś inny, to nie fartowny przypadek, ale ingerencja anioła stróża. Anioł stróż tego drugiego pewnie się zagapił… Przecież nie wystarczy, że świadome i przemyślane ocenianie jest dobrą praktyką nauczycielską. To by była tylko prawda. A prawda będzie piękniejsza, jeśli poda się ją w sosie ideologii i z przystawkami półprawd… A kelnerem zrobimy Alfiego Kohna.
    Kohn to niewątpliwie postać charyzmatyczna i medialnie sprawna. Jego nie mniej znani oponenci chyba nie są aż tak medialni. Albo mają nieszczęście stać na stanowiskach nie dających się upiększać. Blikle, specjalista od zarządzania (manipulacji) wyparł tutaj ze świadomości i Bliklego matematyka, i niewygodne, niepasujące do wizji badania tych właśnie oponentów. Niestety, w służbie „słusznej sprawie” ucierpiała także logika. Nie piszę teraz by znęcać się nad czyimś entuzjazmem, ale pokazać mechanizm, często nieświadomego naginania rzeczywistości tak, by zatriumfowała jakaś idea. To ten sam mechanizm, który „kazał” Hutherowi poprzeć swoją obserwację zabijania dziecięcej ciekawości twierdzeniem o jej permanentnej obecności i niezmienności.
    Blikle w ogóle nie bierze pod uwagę ewentualnych kontrargumentów – jest zachwycony bezwładem liny i nie dopuszcza myśli, że można ją usztywnić. Zachwycony Kohnem, uznaje, że złożony konstrukt motywacji daje się łatwo rozłożyć na dwie oddzielne składowe – motywację wewnętrzną (tę dobrą) i zewnętrzną (kij i marchewkę), którą z pogardą odrzuca jako prymitywną i niegodną wizji. Zauważa, co prawda, że współczesna pedagogika polega głównie na takim struganiu kija, żeby marchewkę przypominał i moczeniu go w aromacie karotki identycznym z naturalnym; nie widzi jednak, że prawdziwa marchewka rzadko rośnie dorodna bez nawożenia. Porzućmy wątpliwe analogie, Blikle nie dostrzega, że motywacja wewnętrzna i zewnętrzna (jeśli w ogóle godzić się na ich separację) działają w kole sprzężenia zwrotnego. Jego idol Kohn (nie tylko on zresztą, dualizmy w naukach humanistycznych trzymają się dobrze, vide Ryan and Deci (1999)) jest zwolennikiem takiej dychotomii (a na marginesie także niewyczerpalnej dziecięcej ciekawości, za nic mając badania wskazujące na coś innego: np. Eccles i Midgley, 1989; Feldlaufer, Midgley i Eccles, 1988; Gheen, Hruda, Middleton i Midgley, 2000).
    Krytycy zarzucają Kohnowi wybiórczość I fragmentaryczność badań. Zastrzeżenia dotyczą zarówno metodologii, jak i interpretacji (Eisenberger, Pierce, i Cameron, 1999). Reiss (2009: 153-4) wręcz mówi o jego podejściu, jako o taktyce “ Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty przegrywasz”. Dziwne że Blikle nie przeszedł na wynagradzanie swoich pracowników poprzez samoocenę, ewentualnie dobrym słowem, zamiast stosować obmierzłe przelewy. Mówiąc poważnie, udokumentowany, niekorzystny wpływ oceniania (jako motywacji zewnętrznej) zanotowano tylko u małych dzieci. Także neurofizjologia nie dostarcza argumentów głosicielom bezużyteczności stymulacji zewnętrznej (Silverstein, 2010: 949–956). Trzeba się będzie pogodzić z faktami: zalety oceniania kształtującego nie wynikają z przytaczanych argumentów. Ani z „humanitarnego” chciejstwa. Są pewnie pochodną norm współżycia społecznego i wynikiem gry o sumie niezerowej.
    Kiedy już odpuścimy Kohnowi, pozostają anegdoty…
    „Ta pani wyprzedziła cytowaną wyżej nowelizację o kilka lat, gdyż na własną rękę zlikwidowała stopnie w swoich klasach.” – No cóż, „ta pani” musi być w swojej szkole sama sobie sterem, okrętem żeglarzem, bo w każdej „normalnej” szkole publicznej zostałaby szybko przywołana do porządku przez dyrekcję za nieprowadzenie dokumentacji i totalny brak podstawy do wystawienia ocen semestralnych. Musiała również mieć kolosalne szczęście w kwestii rodziców – gdyby ktokolwiek z nich był niezadowolony z oceny latorośli (co ja mówię, pewnie wszyscy mieli piątki) i powiadomił kuratorium, pani nie tylko musiałaby wszystko „odszczekać” i „podkulić ogon”, ale i pewnie bez nagany by się nie obeszło. Ach, te niewygodne realia…
    „Lepsi dostają do domu trudniejsze zadania” – I są z tego powodu szczęśliwi, nie mają poczucia niesprawiedliwości i bycia wykorzystywanym? Przez ile? Miesiąc, dwa? Do pierwszego konfliktu? Nie dość, że zakładamy ideał, to jeszcze jego stabilność…
    „…studenci w ciągu roku rysowali, malowani i rzeźbili, a profesorowie chodzili między nimi i robili tzw. „korekty”, czyli mówili, co jest dobrze, a co należy poprawić. Oceniali studentów nie po to, aby ich napiętnować lub pochwalić, ale żeby im pomóc w rozwoju.” – Pięknie, pięknie. Ciekawe, co było z historią sztuki… Gwoli prawdy, można sobie wyobrazić, że do dowolnego problemu wymagającego zdobywania wiedzy (choćby logarytmów), zaprzęgamy dyżurnego konia pociągowego ze stajni nowoczesnej pedagogiki – metodę projektową i otrzymujemy pożądany wynik: bezbolesny proces plus wiedza i doświadczenie. Pytanie tylko, ile projektów z danego przedmiotu można upchnąć w roku szkolnym/akademickim… Trzy? To tak a propos roweru.
    Na koniec, zapewniam, że jestem całym sercem za mądrym ocenianiem (ach, gdyby można było nie oceniać…), ale nie znoszę podmieniania nauki ideologią. Nasza pedagogika doskonale radzi sobie (w teorii) z problemami społecznymi, zdecydowanie gorzej jest z przekazywaniem wiedzy (a komu ona potrzebna?). Robi się jeszcze gorzej gdy na siłę próbujemy usprawiedliwić działania, które wydają nam się słuszne. Cóż, przyszłe pokolenia będą musiały uporać się z mitologią, którą dziś tworzymy. By wspomnieć nieliczne sukcesy, my jakoś poradziliśmy sobie z archetypem „dobrego dzikusa”, rzekomą ekologią ludów pierwotnych, ciekawe, czy nasi następcy poradzą sobie z mitem „idealnej szkoły”, „sprawiedliwego oceniania” czy „dobrego ucznia”…

    • avatar

      Xawer

      19 sierpnia 2014 at 18:18

      Przejechałeś się po Bliklem — i słusznie, bo matematykowi jednak nie przystoi stosować takiej argumentacji, nawet gdy występuje nie jako matematyk, a jako cukiernik-eseista.
      Dorzucę dwa kamyczki:
      A.Blikle popełnia tu nadużycie, jakże często pojawiające się w dyskusjach edukacyjnych: utożsamia relację nauczyciel-uczeń z relacją pracowniczą przełożony-podwładny.
      Zostawmy więc już na boku to, czy bezkijowe i bezmarchewkowe zarządzanie przedsiębiorstwami jest skutecznym środkiem do osiągania celów biznesowych — niezależnie od tego, co tam byśmy zaobserwowali, nie ma żadnych podstaw sądzić, że dobre biznesowe metody zarządcze działają w relacji szkolnej.
      Drugim nadużyciem A.Bliklego jest przenoszenie na szkołę przymusową relacji z Akademii Sztuk Pięknych albo niszowej prywatnej szkoły, czy nawet owego (mało wiarygodnego) przykładu z bezocennym systemem nauczycielki z elitarnego warszawskiego liceum. Studenci ASP i uczniowie Summerhill mają swoją własną motywację przyniesioną z zewnątrz. A uczniowie wypełniający obowiązek szkolny w gimnazjum na Brzeskiej takiej motywacji w swojej większości nie mają. Wypięcie się projekt z rowerem nie jest tam żadnym obciachem, a frajerstwem jest otrzymywanie „w nagrodę” dodatkowych trudnych zadań do zrobienia.
      Blikle zdaje się nie zauważać różnicy pomiędzy dobrowolnie wiosłującymi Wikingami, a galernikami na tureckiej galerze. Ale cóż — to jakoś politycznie niepoprawne twierdzić, że poddawanie się obowiązkowi stoi w sprzeczności z motywacją własną, a praca przymusowa nie poparta groźbą jakiegoś kańczuga bardzo rzadko bywa wypełniana. Szkoła nie jest tu żadnym wyjątkiem.

      • avatar

        Robert Raczyński

        19 sierpnia 2014 at 19:20

        Na Bliklego padło, ale to przypadek… Po prostu mierzi mnie ten wylew peanów na cześć ustawy pisanej na kolanie, która sensu stricte nic nie zmienia. Na dodatek liczni apologeci w argumentacji (a raczej apoteozie) potykają się o własne nogi. Może jednak nie należy się dziwić, bo większość dyskursu pedagogiczno-metodycznego tak właśnie jest prowadzona… Nasuwa się myśl, że oprócz wyparcia działa tu jeszcze jeden mechanizm ewolucji społecznej – mimetyzm: tak jak większości uczniów, czy studentów głupio jest się przyznać, że nie posiadają do czegoś motywacji „wewnętrznej” i nie przyznając się do tego czerpią satysfakcję z postawy społecznie akceptowanej, tak i piewcom różnych idei podpartych kijem wygodnie i bezpiecznie jest chodzić w piórkach politycznej poprawności. Ot, cała motywacja „wewnętrzna”…

      • avatar

        Xawer

        20 sierpnia 2014 at 10:04

        To nie całkiem jest tak, że w „naukach społecznych” weryfikacja tez jest zawsze odłożona w czasie na bardzo daleką przyszłość. Nawet wtedy, gdy weryfikacja jest niemal natychmiastowa (dużo szybsza, niż w poszukiwaniu bozonu Higgsa albo rozstrzyganiu matematycznych problemów millenijnych), mechanizmy wyparcia i myślenia magiczno-życzeniowego są dominujące.
        Mam głębokie przekonanie, że już za dwa tygodnie, gdy zacznie się rok szkolny i każdy ze znajomych Jasiów, który dostawał dwóje w zeszłym roku, wróci do domu z kolejną dwóją — gdy okaże się, że świat jest nadal dokładnie taki sam, jak był i że żadna paruzja nie nastąpiła — że wszyscy ci piewcy tej ustawy wtedy już wtedy zapomną o swoich dzisiejszych zachwytach nad nią. I nie przeczytamy wtedy u Bliklego, że pokładał złudne nadzieje w tej ustawie, a snuł utopijne marzenia na osnowie jednego słowa-ozdobnika, jakie do niego się przebiło z tego projektu.

  • avatar

    Robert Raczyński

    19 sierpnia 2014 at 12:58

    Robię sobie prasówkę, czytam tekst Andrzeja Bliklego (http://andrzejblikle.natemat.pl/113719,szkola-bez-stopni-bo-liny-pchac-sie-nie-da) i po raz n-ty nie mogę wyjść z podziwu nad potęgą ewolucji, która tworząc nasz gatunek, wyposażyła go także w mechanizmy obronne, pozwalające nam funkcjonować w potencjalnie nieprzyjaznym środowisku. Konkretnie pomyślałem o mechanizmie wyparcia, który jest prawdziwym błogosławieństwem, gdy trzeba zapomnieć o jakiejś tragedii, wstać z łóżka, wiedząc, jakie to niebezpieczne, czy zagadać do kobiety, mimo przemożnego przeczucia, że nie mamy u niej żadnych szans. Ponieważ jednak wszystko w naturze ma przynajmniej dwa końce, błogosławieństwo to staje się przekleństwem, kiedy wymyka się kontroli ośrodków nadrzędnych i nagle ukrycie pewnych doświadczeń w podświadomości pozwala np. na lekceważenie sobie ryzyka w rodzaju hazardu, uzależnień, na wmawianie sobie, że ogólne prawa fizyki nas konkretnie nie dotyczą lub, że prawdopodobieństwo ich zadziałania jest znikome. Mechanizm ten bywa też społecznie niebezpieczny, ponieważ przyczynia się do tworzenia mitów i ideologii w dziedzinie, która powinna być przed tymi tworami ludzkiego umysłu chroniona – w nauce. Nie wiem, co stanowi dla niej większe zagrożenie: świadome fałszowanie danych i badań mające doprowadzić do upragnionych wyników, czy też tendencyjna gloryfikacja, tak by chronić umysł przed niewygodnymi faktami – pierwsze prędzej, czy później (raczej prędzej) wyjdzie na jaw, drugie trwać może całe wieki, tworząc podwaliny pod różne radykalizmy i religie.
    Krótki wpis Bliklego artykułem naukowym oczywiście nie jest, ale doskonale wpisuje się w trend myślenia o nauce, czy edukacji jako o zwycięstwie ideologicznego ducha nad mechanistyczną materią; nie w kategoriach prawdy i fałszu, czy po prostu poszerzania horyzontów, ale triumfu słusznej ideologii nad niesłuszną. Jest to raczej domena nauk społecznych, które siłą rzeczy nie operują doświadczeniem, a falsyfikacja ich twierdzeń dokonuje się w takich przedziałach czasowych, że spokojnie pozwala na koegzystowanie ze sobą sprzecznych koncepcji i, często, na utrwalanie bełkotu w świadomości społecznej. Wynika to chyba z przekonania, że „zło” broni się samo, a „dobru” trzeba pomagać propagandą i demagogią. Obydwie świetnie kiełkują na gruncie politycznej poprawności. Kto bowiem dopuści do siebie myśl, że Żyd może być prześladowcą? Homoseksualista heterofobem? Feministka wrogiem mężczyzn? Kto otwarcie przyzna, że elektryczna „ekologia” często przynosi więcej szkód niż spalanie węgla? Kto powie, że metodologia nauczania bywa hochsztaplerką? Są po prostu takie kwestie, których „cywilizowani ludzie” nie podnoszą, bo zakłóca im to piękną wizję.
    A wizja musi być nie tyle prawdziwa, co właśnie piękna. I koniecznie zapisana. Najlepiej w konstytucji. I zawsze musi być jakaś wyższa instancja, która piękno wizji uwiarygodni, przypieczętuje i uniemożliwi zakusy wrażych sił. Najlepiej jakiś autorytet lub istota wyższa. Przecież, to, że wyszedłem ze złamaną nogą z wypadku, w którym zginął ktoś inny, to nie fartowny przypadek, ale ingerencja anioła stróża. Anioł stróż tego drugiego pewnie się zagapił… Przecież nie wystarczy, że świadome i przemyślane ocenianie jest dobrą praktyką nauczycielską. To by była tylko prawda. A prawda będzie piękniejsza, jeśli poda się ją w sosie ideologii i z przystawkami półprawd… A kelnerem zrobimy Alfiego Kohna.
    Kohn to niewątpliwie postać charyzmatyczna i medialnie sprawna. Jego nie mniej znani oponenci chyba nie są aż tak medialni. Albo mają nieszczęście stać na stanowiskach nie dających się upiększać. Blikle, specjalista od zarządzania (manipulacji) wyparł tutaj ze świadomości i Bliklego matematyka, i niewygodne, niepasujące do wizji badania tych właśnie oponentów. Niestety, w służbie „słusznej sprawie” ucierpiała także logika. Nie piszę teraz by znęcać się nad czyimś entuzjazmem, ale pokazać mechanizm, często nieświadomego naginania rzeczywistości tak, by zatriumfowała jakaś idea. To ten sam mechanizm, który „kazał” Hutherowi poprzeć swoją obserwację zabijania dziecięcej ciekawości twierdzeniem o jej permanentnej obecności i niezmienności.
    Blikle w ogóle nie bierze pod uwagę ewentualnych kontrargumentów – jest zachwycony bezwładem liny i nie dopuszcza myśli, że można ją usztywnić. Zachwycony Kohnem, uznaje, że złożony konstrukt motywacji daje się łatwo rozłożyć na dwie oddzielne składowe – motywację wewnętrzną (tę dobrą) i zewnętrzną (kij i marchewkę), którą z pogardą odrzuca jako prymitywną i niegodną wizji. Zauważa, co prawda, że współczesna pedagogika polega głównie na takim struganiu kija, żeby marchewkę przypominał i moczeniu go w aromacie karotki identycznym z naturalnym; nie widzi jednak, że prawdziwa marchewka rzadko rośnie dorodna bez nawożenia. Porzućmy wątpliwe analogie, Blikle nie dostrzega, że motywacja wewnętrzna i zewnętrzna (jeśli w ogóle godzić się na ich separację) działają w kole sprzężenia zwrotnego. Jego idol Kohn (nie tylko on zresztą, dualizmy w naukach humanistycznych trzymają się dobrze, vide Ryan and Deci (1999)) jest zwolennikiem takiej dychotomii (a na marginesie także niewyczerpalnej dziecięcej ciekawości, za nic mając badania wskazujące na coś innego: np. Eccles i Midgley, 1989; Feldlaufer, Midgley i Eccles, 1988; Gheen, Hruda, Middleton i Midgley, 2000).
    Krytycy zarzucają Kohnowi wybiórczość I fragmentaryczność badań. Zastrzeżenia dotyczą zarówno metodologii, jak i interpretacji (Eisenberger, Pierce, i Cameron, 1999). Reiss (2009: 153-4) wręcz mówi o jego podejściu, jako o taktyce “ Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty przegrywasz”. Dziwne że Blikle nie przeszedł na wynagradzanie swoich pracowników poprzez samoocenę, ewentualnie dobrym słowem, zamiast stosować obmierzłe przelewy. Mówiąc poważnie, udokumentowany, niekorzystny wpływ oceniania (jako motywacji zewnętrznej) zanotowano tylko u małych dzieci. Także neurofizjologia nie dostarcza argumentów głosicielom bezużyteczności stymulacji zewnętrznej (Silverstein, 2010: 949–956). Trzeba się będzie pogodzić z faktami: zalety oceniania kształtującego nie wynikają z przytaczanych argumentów. Ani z „humanitarnego” chciejstwa. Są pewnie pochodną norm współżycia społecznego i wynikiem gry o sumie niezerowej.
    Kiedy już odpuścimy Kohnowi, pozostają anegdoty…
    „Ta pani wyprzedziła cytowaną wyżej nowelizację o kilka lat, gdyż na własną rękę zlikwidowała stopnie w swoich klasach.” – No cóż, „ta pani” musi być w swojej szkole sama sobie sterem, okrętem żeglarzem, bo w każdej „normalnej” szkole publicznej zostałaby szybko przywołana do porządku przez dyrekcję za nieprowadzenie dokumentacji i totalny brak podstawy do wystawienia ocen semestralnych. Musiała również mieć kolosalne szczęście w kwestii rodziców – gdyby ktokolwiek z nich był niezadowolony z oceny latorośli (co ja mówię, pewnie wszyscy mieli piątki) i powiadomił kuratorium, pani nie tylko musiałaby wszystko „odszczekać” i „podkulić ogon”, ale i pewnie bez nagany by się nie obeszło. Ach, te niewygodne realia…
    „Lepsi dostają do domu trudniejsze zadania” – I są z tego powodu szczęśliwi, nie mają poczucia niesprawiedliwości i bycia wykorzystywanym? Przez ile? Miesiąc, dwa? Do pierwszego konfliktu? Nie dość, że zakładamy ideał, to jeszcze jego stabilność…
    „…studenci w ciągu roku rysowali, malowani i rzeźbili, a profesorowie chodzili między nimi i robili tzw. „korekty”, czyli mówili, co jest dobrze, a co należy poprawić. Oceniali studentów nie po to, aby ich napiętnować lub pochwalić, ale żeby im pomóc w rozwoju.” – Pięknie, pięknie. Ciekawe, co było z historią sztuki… Gwoli prawdy, można sobie wyobrazić, że do dowolnego problemu wymagającego zdobywania wiedzy (choćby logarytmów), zaprzęgamy dyżurnego konia pociągowego ze stajni nowoczesnej pedagogiki – metodę projektową i otrzymujemy pożądany wynik: bezbolesny proces plus wiedza i doświadczenie. Pytanie tylko, ile projektów z danego przedmiotu można upchnąć w roku szkolnym/akademickim… Trzy? To tak a propos roweru.
    Na koniec, zapewniam, że jestem całym sercem za mądrym ocenianiem (ach, gdyby można było nie oceniać…), ale nie znoszę podmieniania nauki ideologią. Nasza pedagogika doskonale radzi sobie (w teorii) z problemami społecznymi, zdecydowanie gorzej jest z przekazywaniem wiedzy (a komu ona potrzebna?). Robi się jeszcze gorzej gdy na siłę próbujemy usprawiedliwić działania, które wydają nam się słuszne. Cóż, przyszłe pokolenia będą musiały uporać się z mitologią, którą dziś tworzymy. By wspomnieć nieliczne sukcesy, my jakoś poradziliśmy sobie z archetypem „dobrego dzikusa”, rzekomą ekologią ludów pierwotnych, ciekawe, czy nasi następcy poradzą sobie z mitem „idealnej szkoły”, „sprawiedliwego oceniania” czy „dobrego ucznia”…

    • avatar

      Xawer

      19 sierpnia 2014 at 18:18

      Przejechałeś się po Bliklem — i słusznie, bo matematykowi jednak nie przystoi stosować takiej argumentacji, nawet gdy występuje nie jako matematyk, a jako cukiernik-eseista.
      Dorzucę dwa kamyczki:
      A.Blikle popełnia tu nadużycie, jakże często pojawiające się w dyskusjach edukacyjnych: utożsamia relację nauczyciel-uczeń z relacją pracowniczą przełożony-podwładny.
      Zostawmy więc już na boku to, czy bezkijowe i bezmarchewkowe zarządzanie przedsiębiorstwami jest skutecznym środkiem do osiągania celów biznesowych — niezależnie od tego, co tam byśmy zaobserwowali, nie ma żadnych podstaw sądzić, że dobre biznesowe metody zarządcze działają w relacji szkolnej.
      Drugim nadużyciem A.Bliklego jest przenoszenie na szkołę przymusową relacji z Akademii Sztuk Pięknych albo niszowej prywatnej szkoły, czy nawet owego (mało wiarygodnego) przykładu z bezocennym systemem nauczycielki z elitarnego warszawskiego liceum. Studenci ASP i uczniowie Summerhill mają swoją własną motywację przyniesioną z zewnątrz. A uczniowie wypełniający obowiązek szkolny w gimnazjum na Brzeskiej takiej motywacji w swojej większości nie mają. Wypięcie się projekt z rowerem nie jest tam żadnym obciachem, a frajerstwem jest otrzymywanie „w nagrodę” dodatkowych trudnych zadań do zrobienia.
      Blikle zdaje się nie zauważać różnicy pomiędzy dobrowolnie wiosłującymi Wikingami, a galernikami na tureckiej galerze. Ale cóż — to jakoś politycznie niepoprawne twierdzić, że poddawanie się obowiązkowi stoi w sprzeczności z motywacją własną, a praca przymusowa nie poparta groźbą jakiegoś kańczuga bardzo rzadko bywa wypełniana. Szkoła nie jest tu żadnym wyjątkiem.

      • avatar

        Robert Raczyński

        19 sierpnia 2014 at 19:20

        Na Bliklego padło, ale to przypadek… Po prostu mierzi mnie ten wylew peanów na cześć ustawy pisanej na kolanie, która sensu stricte nic nie zmienia. Na dodatek liczni apologeci w argumentacji (a raczej apoteozie) potykają się o własne nogi. Może jednak nie należy się dziwić, bo większość dyskursu pedagogiczno-metodycznego tak właśnie jest prowadzona… Nasuwa się myśl, że oprócz wyparcia działa tu jeszcze jeden mechanizm ewolucji społecznej – mimetyzm: tak jak większości uczniów, czy studentów głupio jest się przyznać, że nie posiadają do czegoś motywacji „wewnętrznej” i nie przyznając się do tego czerpią satysfakcję z postawy społecznie akceptowanej, tak i piewcom różnych idei podpartych kijem wygodnie i bezpiecznie jest chodzić w piórkach politycznej poprawności. Ot, cała motywacja „wewnętrzna”…

      • avatar

        Xawer

        20 sierpnia 2014 at 10:04

        To nie całkiem jest tak, że w „naukach społecznych” weryfikacja tez jest zawsze odłożona w czasie na bardzo daleką przyszłość. Nawet wtedy, gdy weryfikacja jest niemal natychmiastowa (dużo szybsza, niż w poszukiwaniu bozonu Higgsa albo rozstrzyganiu matematycznych problemów millenijnych), mechanizmy wyparcia i myślenia magiczno-życzeniowego są dominujące.
        Mam głębokie przekonanie, że już za dwa tygodnie, gdy zacznie się rok szkolny i każdy ze znajomych Jasiów, który dostawał dwóje w zeszłym roku, wróci do domu z kolejną dwóją — gdy okaże się, że świat jest nadal dokładnie taki sam, jak był i że żadna paruzja nie nastąpiła — że wszyscy ci piewcy tej ustawy wtedy już wtedy zapomną o swoich dzisiejszych zachwytach nad nią. I nie przeczytamy wtedy u Bliklego, że pokładał złudne nadzieje w tej ustawie, a snuł utopijne marzenia na osnowie jednego słowa-ozdobnika, jakie do niego się przebiło z tego projektu.

  • avatar

    Robert Raczyński

    19 sierpnia 2014 at 12:58

    Robię sobie prasówkę, czytam tekst Andrzeja Bliklego (http://andrzejblikle.natemat.pl/113719,szkola-bez-stopni-bo-liny-pchac-sie-nie-da) i po raz n-ty nie mogę wyjść z podziwu nad potęgą ewolucji, która tworząc nasz gatunek, wyposażyła go także w mechanizmy obronne, pozwalające nam funkcjonować w potencjalnie nieprzyjaznym środowisku. Konkretnie pomyślałem o mechanizmie wyparcia, który jest prawdziwym błogosławieństwem, gdy trzeba zapomnieć o jakiejś tragedii, wstać z łóżka, wiedząc, jakie to niebezpieczne, czy zagadać do kobiety, mimo przemożnego przeczucia, że nie mamy u niej żadnych szans. Ponieważ jednak wszystko w naturze ma przynajmniej dwa końce, błogosławieństwo to staje się przekleństwem, kiedy wymyka się kontroli ośrodków nadrzędnych i nagle ukrycie pewnych doświadczeń w podświadomości pozwala np. na lekceważenie sobie ryzyka w rodzaju hazardu, uzależnień, na wmawianie sobie, że ogólne prawa fizyki nas konkretnie nie dotyczą lub, że prawdopodobieństwo ich zadziałania jest znikome. Mechanizm ten bywa też społecznie niebezpieczny, ponieważ przyczynia się do tworzenia mitów i ideologii w dziedzinie, która powinna być przed tymi tworami ludzkiego umysłu chroniona – w nauce. Nie wiem, co stanowi dla niej większe zagrożenie: świadome fałszowanie danych i badań mające doprowadzić do upragnionych wyników, czy też tendencyjna gloryfikacja, tak by chronić umysł przed niewygodnymi faktami – pierwsze prędzej, czy później (raczej prędzej) wyjdzie na jaw, drugie trwać może całe wieki, tworząc podwaliny pod różne radykalizmy i religie.
    Krótki wpis Bliklego artykułem naukowym oczywiście nie jest, ale doskonale wpisuje się w trend myślenia o nauce, czy edukacji jako o zwycięstwie ideologicznego ducha nad mechanistyczną materią; nie w kategoriach prawdy i fałszu, czy po prostu poszerzania horyzontów, ale triumfu słusznej ideologii nad niesłuszną. Jest to raczej domena nauk społecznych, które siłą rzeczy nie operują doświadczeniem, a falsyfikacja ich twierdzeń dokonuje się w takich przedziałach czasowych, że spokojnie pozwala na koegzystowanie ze sobą sprzecznych koncepcji i, często, na utrwalanie bełkotu w świadomości społecznej. Wynika to chyba z przekonania, że „zło” broni się samo, a „dobru” trzeba pomagać propagandą i demagogią. Obydwie świetnie kiełkują na gruncie politycznej poprawności. Kto bowiem dopuści do siebie myśl, że Żyd może być prześladowcą? Homoseksualista heterofobem? Feministka wrogiem mężczyzn? Kto otwarcie przyzna, że elektryczna „ekologia” często przynosi więcej szkód niż spalanie węgla? Kto powie, że metodologia nauczania bywa hochsztaplerką? Są po prostu takie kwestie, których „cywilizowani ludzie” nie podnoszą, bo zakłóca im to piękną wizję.
    A wizja musi być nie tyle prawdziwa, co właśnie piękna. I koniecznie zapisana. Najlepiej w konstytucji. I zawsze musi być jakaś wyższa instancja, która piękno wizji uwiarygodni, przypieczętuje i uniemożliwi zakusy wrażych sił. Najlepiej jakiś autorytet lub istota wyższa. Przecież, to, że wyszedłem ze złamaną nogą z wypadku, w którym zginął ktoś inny, to nie fartowny przypadek, ale ingerencja anioła stróża. Anioł stróż tego drugiego pewnie się zagapił… Przecież nie wystarczy, że świadome i przemyślane ocenianie jest dobrą praktyką nauczycielską. To by była tylko prawda. A prawda będzie piękniejsza, jeśli poda się ją w sosie ideologii i z przystawkami półprawd… A kelnerem zrobimy Alfiego Kohna.
    Kohn to niewątpliwie postać charyzmatyczna i medialnie sprawna. Jego nie mniej znani oponenci chyba nie są aż tak medialni. Albo mają nieszczęście stać na stanowiskach nie dających się upiększać. Blikle, specjalista od zarządzania (manipulacji) wyparł tutaj ze świadomości i Bliklego matematyka, i niewygodne, niepasujące do wizji badania tych właśnie oponentów. Niestety, w służbie „słusznej sprawie” ucierpiała także logika. Nie piszę teraz by znęcać się nad czyimś entuzjazmem, ale pokazać mechanizm, często nieświadomego naginania rzeczywistości tak, by zatriumfowała jakaś idea. To ten sam mechanizm, który „kazał” Hutherowi poprzeć swoją obserwację zabijania dziecięcej ciekawości twierdzeniem o jej permanentnej obecności i niezmienności.
    Blikle w ogóle nie bierze pod uwagę ewentualnych kontrargumentów – jest zachwycony bezwładem liny i nie dopuszcza myśli, że można ją usztywnić. Zachwycony Kohnem, uznaje, że złożony konstrukt motywacji daje się łatwo rozłożyć na dwie oddzielne składowe – motywację wewnętrzną (tę dobrą) i zewnętrzną (kij i marchewkę), którą z pogardą odrzuca jako prymitywną i niegodną wizji. Zauważa, co prawda, że współczesna pedagogika polega głównie na takim struganiu kija, żeby marchewkę przypominał i moczeniu go w aromacie karotki identycznym z naturalnym; nie widzi jednak, że prawdziwa marchewka rzadko rośnie dorodna bez nawożenia. Porzućmy wątpliwe analogie, Blikle nie dostrzega, że motywacja wewnętrzna i zewnętrzna (jeśli w ogóle godzić się na ich separację) działają w kole sprzężenia zwrotnego. Jego idol Kohn (nie tylko on zresztą, dualizmy w naukach humanistycznych trzymają się dobrze, vide Ryan and Deci (1999)) jest zwolennikiem takiej dychotomii (a na marginesie także niewyczerpalnej dziecięcej ciekawości, za nic mając badania wskazujące na coś innego: np. Eccles i Midgley, 1989; Feldlaufer, Midgley i Eccles, 1988; Gheen, Hruda, Middleton i Midgley, 2000).
    Krytycy zarzucają Kohnowi wybiórczość I fragmentaryczność badań. Zastrzeżenia dotyczą zarówno metodologii, jak i interpretacji (Eisenberger, Pierce, i Cameron, 1999). Reiss (2009: 153-4) wręcz mówi o jego podejściu, jako o taktyce “ Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty przegrywasz”. Dziwne że Blikle nie przeszedł na wynagradzanie swoich pracowników poprzez samoocenę, ewentualnie dobrym słowem, zamiast stosować obmierzłe przelewy. Mówiąc poważnie, udokumentowany, niekorzystny wpływ oceniania (jako motywacji zewnętrznej) zanotowano tylko u małych dzieci. Także neurofizjologia nie dostarcza argumentów głosicielom bezużyteczności stymulacji zewnętrznej (Silverstein, 2010: 949–956). Trzeba się będzie pogodzić z faktami: zalety oceniania kształtującego nie wynikają z przytaczanych argumentów. Ani z „humanitarnego” chciejstwa. Są pewnie pochodną norm współżycia społecznego i wynikiem gry o sumie niezerowej.
    Kiedy już odpuścimy Kohnowi, pozostają anegdoty…
    „Ta pani wyprzedziła cytowaną wyżej nowelizację o kilka lat, gdyż na własną rękę zlikwidowała stopnie w swoich klasach.” – No cóż, „ta pani” musi być w swojej szkole sama sobie sterem, okrętem żeglarzem, bo w każdej „normalnej” szkole publicznej zostałaby szybko przywołana do porządku przez dyrekcję za nieprowadzenie dokumentacji i totalny brak podstawy do wystawienia ocen semestralnych. Musiała również mieć kolosalne szczęście w kwestii rodziców – gdyby ktokolwiek z nich był niezadowolony z oceny latorośli (co ja mówię, pewnie wszyscy mieli piątki) i powiadomił kuratorium, pani nie tylko musiałaby wszystko „odszczekać” i „podkulić ogon”, ale i pewnie bez nagany by się nie obeszło. Ach, te niewygodne realia…
    „Lepsi dostają do domu trudniejsze zadania” – I są z tego powodu szczęśliwi, nie mają poczucia niesprawiedliwości i bycia wykorzystywanym? Przez ile? Miesiąc, dwa? Do pierwszego konfliktu? Nie dość, że zakładamy ideał, to jeszcze jego stabilność…
    „…studenci w ciągu roku rysowali, malowani i rzeźbili, a profesorowie chodzili między nimi i robili tzw. „korekty”, czyli mówili, co jest dobrze, a co należy poprawić. Oceniali studentów nie po to, aby ich napiętnować lub pochwalić, ale żeby im pomóc w rozwoju.” – Pięknie, pięknie. Ciekawe, co było z historią sztuki… Gwoli prawdy, można sobie wyobrazić, że do dowolnego problemu wymagającego zdobywania wiedzy (choćby logarytmów), zaprzęgamy dyżurnego konia pociągowego ze stajni nowoczesnej pedagogiki – metodę projektową i otrzymujemy pożądany wynik: bezbolesny proces plus wiedza i doświadczenie. Pytanie tylko, ile projektów z danego przedmiotu można upchnąć w roku szkolnym/akademickim… Trzy? To tak a propos roweru.
    Na koniec, zapewniam, że jestem całym sercem za mądrym ocenianiem (ach, gdyby można było nie oceniać…), ale nie znoszę podmieniania nauki ideologią. Nasza pedagogika doskonale radzi sobie (w teorii) z problemami społecznymi, zdecydowanie gorzej jest z przekazywaniem wiedzy (a komu ona potrzebna?). Robi się jeszcze gorzej gdy na siłę próbujemy usprawiedliwić działania, które wydają nam się słuszne. Cóż, przyszłe pokolenia będą musiały uporać się z mitologią, którą dziś tworzymy. By wspomnieć nieliczne sukcesy, my jakoś poradziliśmy sobie z archetypem „dobrego dzikusa”, rzekomą ekologią ludów pierwotnych, ciekawe, czy nasi następcy poradzą sobie z mitem „idealnej szkoły”, „sprawiedliwego oceniania” czy „dobrego ucznia”…

    • avatar

      Xawer

      19 sierpnia 2014 at 18:18

      Przejechałeś się po Bliklem — i słusznie, bo matematykowi jednak nie przystoi stosować takiej argumentacji, nawet gdy występuje nie jako matematyk, a jako cukiernik-eseista.
      Dorzucę dwa kamyczki:
      A.Blikle popełnia tu nadużycie, jakże często pojawiające się w dyskusjach edukacyjnych: utożsamia relację nauczyciel-uczeń z relacją pracowniczą przełożony-podwładny.
      Zostawmy więc już na boku to, czy bezkijowe i bezmarchewkowe zarządzanie przedsiębiorstwami jest skutecznym środkiem do osiągania celów biznesowych — niezależnie od tego, co tam byśmy zaobserwowali, nie ma żadnych podstaw sądzić, że dobre biznesowe metody zarządcze działają w relacji szkolnej.
      Drugim nadużyciem A.Bliklego jest przenoszenie na szkołę przymusową relacji z Akademii Sztuk Pięknych albo niszowej prywatnej szkoły, czy nawet owego (mało wiarygodnego) przykładu z bezocennym systemem nauczycielki z elitarnego warszawskiego liceum. Studenci ASP i uczniowie Summerhill mają swoją własną motywację przyniesioną z zewnątrz. A uczniowie wypełniający obowiązek szkolny w gimnazjum na Brzeskiej takiej motywacji w swojej większości nie mają. Wypięcie się projekt z rowerem nie jest tam żadnym obciachem, a frajerstwem jest otrzymywanie „w nagrodę” dodatkowych trudnych zadań do zrobienia.
      Blikle zdaje się nie zauważać różnicy pomiędzy dobrowolnie wiosłującymi Wikingami, a galernikami na tureckiej galerze. Ale cóż — to jakoś politycznie niepoprawne twierdzić, że poddawanie się obowiązkowi stoi w sprzeczności z motywacją własną, a praca przymusowa nie poparta groźbą jakiegoś kańczuga bardzo rzadko bywa wypełniana. Szkoła nie jest tu żadnym wyjątkiem.

      • avatar

        Robert Raczyński

        19 sierpnia 2014 at 19:20

        Na Bliklego padło, ale to przypadek… Po prostu mierzi mnie ten wylew peanów na cześć ustawy pisanej na kolanie, która sensu stricte nic nie zmienia. Na dodatek liczni apologeci w argumentacji (a raczej apoteozie) potykają się o własne nogi. Może jednak nie należy się dziwić, bo większość dyskursu pedagogiczno-metodycznego tak właśnie jest prowadzona… Nasuwa się myśl, że oprócz wyparcia działa tu jeszcze jeden mechanizm ewolucji społecznej – mimetyzm: tak jak większości uczniów, czy studentów głupio jest się przyznać, że nie posiadają do czegoś motywacji „wewnętrznej” i nie przyznając się do tego czerpią satysfakcję z postawy społecznie akceptowanej, tak i piewcom różnych idei podpartych kijem wygodnie i bezpiecznie jest chodzić w piórkach politycznej poprawności. Ot, cała motywacja „wewnętrzna”…

      • avatar

        Xawer

        20 sierpnia 2014 at 10:04

        To nie całkiem jest tak, że w „naukach społecznych” weryfikacja tez jest zawsze odłożona w czasie na bardzo daleką przyszłość. Nawet wtedy, gdy weryfikacja jest niemal natychmiastowa (dużo szybsza, niż w poszukiwaniu bozonu Higgsa albo rozstrzyganiu matematycznych problemów millenijnych), mechanizmy wyparcia i myślenia magiczno-życzeniowego są dominujące.
        Mam głębokie przekonanie, że już za dwa tygodnie, gdy zacznie się rok szkolny i każdy ze znajomych Jasiów, który dostawał dwóje w zeszłym roku, wróci do domu z kolejną dwóją — gdy okaże się, że świat jest nadal dokładnie taki sam, jak był i że żadna paruzja nie nastąpiła — że wszyscy ci piewcy tej ustawy wtedy już wtedy zapomną o swoich dzisiejszych zachwytach nad nią. I nie przeczytamy wtedy u Bliklego, że pokładał złudne nadzieje w tej ustawie, a snuł utopijne marzenia na osnowie jednego słowa-ozdobnika, jakie do niego się przebiło z tego projektu.

  • avatar

    Xawer

    28 sierpnia 2014 at 12:23

    Komitet Nauk Pedagogicnych PAN z prof.Śliwerskim nie wpasował się w ten chór zachwytów nad tą nowelizacją ustawy. Vide blog B. Śliwerskiego, zamieszczający in extenso recenzję tej nowelizacji, autorstwa prof. Doroty Klus-Stańskiej: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/08/komitet-nauk-pedagogicznych-pan.html
    Szczerze mówiąc, to nie spodziewałem się aż tak ostrej reakcji na ten wątek „oceny opisowej”. A z drugiej strony spodziewałbym się, że KNP PAN spojrzy na całość ustawy, której celem jest realizacja wyroku Trybunału Konstytucyjnego w sprawie arbitralności polityki egzaminacyjnej, a nie, jak większość dyskusji na ten temat, skupi całość uwagi na pobocznym jej wątku: sprawie oceniania opisowego, które znalazło się tam tylko na przyczepkę.

    • avatar

      Xawer

      28 sierpnia 2014 at 16:15

      Pozwolę sobie zacytować króciutki fragment tej recenzji autorstwa prof. Klus-Stańskiej, właśnie dotyczący tej „oceny opisowej”:
      […] nie można utożsamiać oceniania tak zwanego bieżącego (wyrażanego stopniem lub liczbą punktów) z ocenianiem kształtującym.
      8. Posługiwanie się w ustawie pojęciami ocena i ocena opisowa (bez bliższego określenia ich formy) prowadzi wielu niejasności, w tym do potocznego identyfikowania oceny ze stopniem szkolnym lub liczbą punktów, a oceny opisowej z przydługim i pustym znaczeniowo opisem na świadectwie lub z analitycznym wyliczeniem detalicznych czynności operacyjnych.
      9. Obowiązek nadania w klasie I-III ocenie bieżącej formy oceny opisowej utrwala tylko niejasności, czego wyrazem są aktualnie występujące w praktyce szkolnej formy „skróconej oceny opisowej” (symbol + jakiś wyraz lub zwrot).

  • avatar

    Xawer

    28 sierpnia 2014 at 12:23

    Komitet Nauk Pedagogicnych PAN z prof.Śliwerskim nie wpasował się w ten chór zachwytów nad tą nowelizacją ustawy. Vide blog B. Śliwerskiego, zamieszczający in extenso recenzję tej nowelizacji, autorstwa prof. Doroty Klus-Stańskiej: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/08/komitet-nauk-pedagogicznych-pan.html
    Szczerze mówiąc, to nie spodziewałem się aż tak ostrej reakcji na ten wątek „oceny opisowej”. A z drugiej strony spodziewałbym się, że KNP PAN spojrzy na całość ustawy, której celem jest realizacja wyroku Trybunału Konstytucyjnego w sprawie arbitralności polityki egzaminacyjnej, a nie, jak większość dyskusji na ten temat, skupi całość uwagi na pobocznym jej wątku: sprawie oceniania opisowego, które znalazło się tam tylko na przyczepkę.

    • avatar

      Xawer

      28 sierpnia 2014 at 16:15

      Pozwolę sobie zacytować króciutki fragment tej recenzji autorstwa prof. Klus-Stańskiej, właśnie dotyczący tej „oceny opisowej”:
      […] nie można utożsamiać oceniania tak zwanego bieżącego (wyrażanego stopniem lub liczbą punktów) z ocenianiem kształtującym.
      8. Posługiwanie się w ustawie pojęciami ocena i ocena opisowa (bez bliższego określenia ich formy) prowadzi wielu niejasności, w tym do potocznego identyfikowania oceny ze stopniem szkolnym lub liczbą punktów, a oceny opisowej z przydługim i pustym znaczeniowo opisem na świadectwie lub z analitycznym wyliczeniem detalicznych czynności operacyjnych.
      9. Obowiązek nadania w klasie I-III ocenie bieżącej formy oceny opisowej utrwala tylko niejasności, czego wyrazem są aktualnie występujące w praktyce szkolnej formy „skróconej oceny opisowej” (symbol + jakiś wyraz lub zwrot).

  • avatar

    Xawer

    28 sierpnia 2014 at 12:23

    Komitet Nauk Pedagogicnych PAN z prof.Śliwerskim nie wpasował się w ten chór zachwytów nad tą nowelizacją ustawy. Vide blog B. Śliwerskiego, zamieszczający in extenso recenzję tej nowelizacji, autorstwa prof. Doroty Klus-Stańskiej: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/08/komitet-nauk-pedagogicznych-pan.html
    Szczerze mówiąc, to nie spodziewałem się aż tak ostrej reakcji na ten wątek „oceny opisowej”. A z drugiej strony spodziewałbym się, że KNP PAN spojrzy na całość ustawy, której celem jest realizacja wyroku Trybunału Konstytucyjnego w sprawie arbitralności polityki egzaminacyjnej, a nie, jak większość dyskusji na ten temat, skupi całość uwagi na pobocznym jej wątku: sprawie oceniania opisowego, które znalazło się tam tylko na przyczepkę.

    • avatar

      Xawer

      28 sierpnia 2014 at 16:15

      Pozwolę sobie zacytować króciutki fragment tej recenzji autorstwa prof. Klus-Stańskiej, właśnie dotyczący tej „oceny opisowej”:
      […] nie można utożsamiać oceniania tak zwanego bieżącego (wyrażanego stopniem lub liczbą punktów) z ocenianiem kształtującym.
      8. Posługiwanie się w ustawie pojęciami ocena i ocena opisowa (bez bliższego określenia ich formy) prowadzi wielu niejasności, w tym do potocznego identyfikowania oceny ze stopniem szkolnym lub liczbą punktów, a oceny opisowej z przydługim i pustym znaczeniowo opisem na świadectwie lub z analitycznym wyliczeniem detalicznych czynności operacyjnych.
      9. Obowiązek nadania w klasie I-III ocenie bieżącej formy oceny opisowej utrwala tylko niejasności, czego wyrazem są aktualnie występujące w praktyce szkolnej formy „skróconej oceny opisowej” (symbol + jakiś wyraz lub zwrot).

  • avatar

    Agnieszka

    14 września 2015 at 13:46

    Hmm, właśnie powoli staję się ofiarą nieprecyzyjności ustawy. Nasza dyrekcja ma takiego zakrętasa na punkcie papierów, że oczywiście w gimnazjum ma być RECENZJA na A4 po każdej pracy klasowej. Pytam się grzecznie, jak mając 16h zajęć w semestrze (1h/tygodniowo), a uczę języka obcego na poziomie III.0, mam zmieścić 2 diagnozy i 2 prace klasowe????????? To są 4h wyjęte z godzin. A gdzie podstawa???? Dodatkowo – kto zapłaci za papier, kserokopiarkę, serwis, tonery, drukarkę i tusze do niej?????? Moim zdaniem, pomysł jest ok, ale do tego są potrzebne warunki, których szkoła nie jest w stanie zapewnić plus no tak się składa, że mam na głowie całą szkołę. Przerób papieru ogromny. Jeśli na tym to ma polegać to ja wolę zmienić zawód.

    • avatar

      majcin

      15 września 2015 at 10:46

      Zmiany w w stanie prawnym są kosmetyczne. Główna polega na przeniesieniu treści z rozporządzenia do ustawy, właściwie bez zmiany zawartości.
      Nowe zapisy dają odrobinę więcej swobody szkołom w ustalaniu zasad oceniania. Jeśli dyrektor jest zdania, że niczego nie należy zmieniać, to nie zmienia, jak ma ochotę coś po zmieniać, to podobne zapisy mogły być i przy poprzednim stanie prawnym.
      Oczywiście oczekiwania środowiska propagującego zmiany w systemie oceniania, często przedstawiane w mediach jako stan obowiązujący, spowodowały mnóstwo nieporozumień i przekłamań związanych z wprowadzonymi zmianami.

  • avatar

    Agnieszka

    14 września 2015 at 13:46

    Hmm, właśnie powoli staję się ofiarą nieprecyzyjności ustawy. Nasza dyrekcja ma takiego zakrętasa na punkcie papierów, że oczywiście w gimnazjum ma być RECENZJA na A4 po każdej pracy klasowej. Pytam się grzecznie, jak mając 16h zajęć w semestrze (1h/tygodniowo), a uczę języka obcego na poziomie III.0, mam zmieścić 2 diagnozy i 2 prace klasowe????????? To są 4h wyjęte z godzin. A gdzie podstawa???? Dodatkowo – kto zapłaci za papier, kserokopiarkę, serwis, tonery, drukarkę i tusze do niej?????? Moim zdaniem, pomysł jest ok, ale do tego są potrzebne warunki, których szkoła nie jest w stanie zapewnić plus no tak się składa, że mam na głowie całą szkołę. Przerób papieru ogromny. Jeśli na tym to ma polegać to ja wolę zmienić zawód.

    • avatar

      majcin

      15 września 2015 at 10:46

      Zmiany w w stanie prawnym są kosmetyczne. Główna polega na przeniesieniu treści z rozporządzenia do ustawy, właściwie bez zmiany zawartości.
      Nowe zapisy dają odrobinę więcej swobody szkołom w ustalaniu zasad oceniania. Jeśli dyrektor jest zdania, że niczego nie należy zmieniać, to nie zmienia, jak ma ochotę coś po zmieniać, to podobne zapisy mogły być i przy poprzednim stanie prawnym.
      Oczywiście oczekiwania środowiska propagującego zmiany w systemie oceniania, często przedstawiane w mediach jako stan obowiązujący, spowodowały mnóstwo nieporozumień i przekłamań związanych z wprowadzonymi zmianami.

  • avatar

    Agnieszka

    14 września 2015 at 13:46

    Hmm, właśnie powoli staję się ofiarą nieprecyzyjności ustawy. Nasza dyrekcja ma takiego zakrętasa na punkcie papierów, że oczywiście w gimnazjum ma być RECENZJA na A4 po każdej pracy klasowej. Pytam się grzecznie, jak mając 16h zajęć w semestrze (1h/tygodniowo), a uczę języka obcego na poziomie III.0, mam zmieścić 2 diagnozy i 2 prace klasowe????????? To są 4h wyjęte z godzin. A gdzie podstawa???? Dodatkowo – kto zapłaci za papier, kserokopiarkę, serwis, tonery, drukarkę i tusze do niej?????? Moim zdaniem, pomysł jest ok, ale do tego są potrzebne warunki, których szkoła nie jest w stanie zapewnić plus no tak się składa, że mam na głowie całą szkołę. Przerób papieru ogromny. Jeśli na tym to ma polegać to ja wolę zmienić zawód.

    • avatar

      majcin

      15 września 2015 at 10:46

      Zmiany w w stanie prawnym są kosmetyczne. Główna polega na przeniesieniu treści z rozporządzenia do ustawy, właściwie bez zmiany zawartości.
      Nowe zapisy dają odrobinę więcej swobody szkołom w ustalaniu zasad oceniania. Jeśli dyrektor jest zdania, że niczego nie należy zmieniać, to nie zmienia, jak ma ochotę coś po zmieniać, to podobne zapisy mogły być i przy poprzednim stanie prawnym.
      Oczywiście oczekiwania środowiska propagującego zmiany w systemie oceniania, często przedstawiane w mediach jako stan obowiązujący, spowodowały mnóstwo nieporozumień i przekłamań związanych z wprowadzonymi zmianami.

Dodaj komentarz