Ocena opisowa – nowelizacja ustawy o oświacie

A ja się cieszę, że takie rozporządzenie jest. Bo jest różnica, czy uczeń poprawia dwóję czy konkretne błędy. Zwłaszcza że ocen jako takich najczęściej w szkole poprawić nie można, zatem nikogo tak naprawdę nie obchodzi, czy błędy, składające się na te ocenę, uczeń kiedykolwiek poprawi. Może wreszcie skończy się wystawianie ocen da wystawiania ocen, bez żadnego zainteresowania postępami ucznia i nadrabianiem przez niego zaległości.
Mnie na stronach OSKKO z kolei wstrząsnęło zasadnicze pytanie jednego z użytkowników, w rodzaju: jak taką ocenę nauczyciel ma wpisac do dziennika.
Moje pytanie jest takie: a musi wpisywać ją do dziennika? Musi koniecznie mieć wystawione oceny cząstkowe? Bez tego nie jest w stanie uczyć? Jakby podstawowym celem nauczyciela było ocenienie ucznia, bo bez tego ani rusz.

To ważna nowelizacja.
Dominujący, tradycyjny sposób oceniania stopniami szkolnymi ma swój poważny udział w tłumieniu motywacji do nauki z jaką uczniowie przychodzą do pierwszej klasy.
U jednych uczniów podważa wiarę w swoje możliwości, a u drugich zamienia wewnętrzną, naturalną motywację do poznawania i doskonalenia swoich umiejętności, na motywację zewnętrzną. Usilne pragnienie, aby być pozytywnie ocenionym przez nauczyciela. Czasami, przepełnia uczniów poczuciem dumy i sukcesu – mnie Pani oceniła lepiej niż innych, a czasami poczuciem krzywdy i niedocenienia. Ja nawet ten ból pamiętam!

To ważna nowelizacja.
Dominujący, tradycyjny sposób oceniania stopniami szkolnymi ma swój poważny udział w tłumieniu motywacji do nauki z jaką uczniowie przychodzą do pierwszej klasy.
U jednych uczniów podważa wiarę w swoje możliwości, a u drugich zamienia wewnętrzną, naturalną motywację do poznawania i doskonalenia swoich umiejętności, na motywację zewnętrzną. Usilne pragnienie, aby być pozytywnie ocenionym przez nauczyciela. Czasami, przepełnia uczniów poczuciem dumy i sukcesu – mnie Pani oceniła lepiej niż innych, a czasami poczuciem krzywdy i niedocenienia. Ja nawet ten ból pamiętam!

A ja oczekiwałam, że ta nowelizacja
po pierwsze:
uporządkuje kwestię wymagań edukacyjnych i zakończy procedurę przekazywania uczniom kilkunastu stron i rodzicom szczegółowych zapisów stanowiących znane z przeszłości „plany wynikowe”.
Po drugie:
położy kres praktyce „niedopuszczania do matury”.
A tu nic z tego. Do projektu ustawy wklejono zapisy rozporządzenia w nadziei, że ten zabieg usatysfakcjonuje TK. Mam nadzieję, że tak nie będzie.
Pozdrawiam.

Informację zwrotna wykorzystuję od kilku lat przygotowujac uczniów do matury podstawowej z matematyki. Uważam, że jest ona bardzo wartosciowa i pomocna dla uczniów, którzy dostaja informację o tym, co potrafia, nad czym maja popracować i co najważniejsze – wskazówki, w jaki sposób to maja to zrobić.
W tym roku szkolnym szukając sposobu na poradzenie sobie z czasochłonnością i pracochłonnością w udzielaniu informacji zwrotnej w dwóch trzydziestoosobowych klasach zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.
Moim zdaniem najważniejsze w pracy nauczyciela, który stosuje informację zwrotna jest opracowanie strategii rozdzielenia oceniania kształtującego od sumujacego. To się da zrobić.

Informację zwrotna wykorzystuję od kilku lat przygotowujac uczniów do matury podstawowej z matematyki. Uważam, że jest ona bardzo wartosciowa i pomocna dla uczniów, którzy dostaja informację o tym, co potrafia, nad czym maja popracować i co najważniejsze – wskazówki, w jaki sposób to maja to zrobić.
W tym roku szkolnym szukając sposobu na poradzenie sobie z czasochłonnością i pracochłonnością w udzielaniu informacji zwrotnej w dwóch trzydziestoosobowych klasach zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.
Moim zdaniem najważniejsze w pracy nauczyciela, który stosuje informację zwrotna jest opracowanie strategii rozdzielenia oceniania kształtującego od sumujacego. To się da zrobić.

Jestem zwykłą nauczycielką, która przeżyła już wiele reform i zmian. Obserwowałam przez wiele lat, jak my, nauczyciele, gubimy w gąszczu coraz to nowych rozporządzeń to, co w szkole najważniejsze – uczenie się uczniów. Obserwowałam, jak nauczyciele zamykają się w swoich klasach i każdy uczy po swojemu – nie twierdzę, że źle, ale często słyszałam użalanie, że mało skutecznie. A przecież powinniśmy uczyć skutecznie, nie tylko dla satysfakcji uczniów, rodziców i władz państwowych, ale też dla nas samych. Poczucie sukcesu daje nam przecież siłę do pracy, bez niego szybko się wypalamy. Tylko jak uczyć skutecznie? Dla mnie drogą do sukcesu okazało się ocenianie kształtujące, zresztą nie chodzi tu o nazwę tylko o logikę takiego sposobu nauczania i uczenia się. Bo czy można kogoś uczyć skutecznie, jeśli nie:
1. powiemy mu lub wspólnie ustalimy, czego i po co chcemy go nauczyć, dlaczego teraz i na jakiej posiadanej wiedzy lub umiejętnościach będziemy bazować;
2. przekonamy się, że uczeń na pewno wie, po czym pozna, że osiągnął cel, jakie są konkretne i mierzalne kryteria jego sukcesu dostosowane do danej lekcji w danej klasie – nie fragment planu wynikowego skopiowany z wydawnictwa;
3. stworzymy w klasie takiej atmosfery, w której błąd będzie traktowany jako normalny etap uczenia się, poszukiwania właściwego rozwiązania, a nie coś wstydliwego, w której będzie bezpieczny czas na uczenie się bez stawiania stopni i czas na sprawdzian ze stopniem;
4. będziemy z uczniem w ustawicznym dialogu (wymiany informacji zwrotnych w procesie uczenia się), żeby na każdym etapie osiągania kryteriów sukcesu wiedział co zrobił dobrze, a do czego jeszcze ma lub może dążyć;
5. wskażemy mu lub nie ustalimy wspólnie, jak to dążenie może osiągnąć;
6. pokażemy, że uczenie się jest ustawicznym procesem i osiągnięcie celu jednej lekcji jest warunkiem skutecznego uczenia się na kolejnej;
7. nauczymy go konstruktywnej samooceny poprzez konsekwentne udzielanie nauczycielskich informacji zwrotnych opartych na jasnych kryteriach;
8. zrozumiemy, że każdy uczeń wie lepiej od nas jak dużo i w jaki sposób jest w stanie się nauczyć, więc powinniśmy brać to pod uwagę podczas organizacji i przebiegu lekcji;
9. odkryjemy, że lekcja jest dobra, jeśli to uczeń a nie nauczyciel wychodzi z niej zmęczony i usatysfakcjonowany osiągnięciem celu;
10. uwierzymy, że nasz uczeń, którego przyzwyczailiśmy wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami może z naszym niewielkim wsparciem sam decydować o przebiegu lekcji.
Lekcja ma tylko 45 minut? Wiem, nagrałam i dzięki temu uważnie obserwowałam wiele swoich lekcji, zanim wypracowałam sobie sposoby na unikanie marnowania czasu, np. nietrafionymi zadaniami, mało uczącymi, nieprzemyślanymi pytaniami, złym doborem metod do celu lekcji, mało komunikatywnym językiem, brakiem informacji na temat wiedzy każdego ucznia przed lekcją, nieumiejętnym reagowaniem na różne sytuacje w klasie. Na własnych błędach nauczyłam się coraz lepiej wykorzystywać dany mi czas i zobaczyć, że mogę i powinnam uczyć inaczej, bo każda z 45-ciu minut jest ważna w procesie osiągania celu lekcji i nie mogę jej zmarnować. Nauczyłam się też, że więcej treści na lekcji wcale nie oznacza skutecznego uczenia się, wręcz przeciwnie – mniej znaczy lepiej. Bez szkody dla podstawy programowej. Jako praktyk wiem już z całą pewnością, że każdy z powyższych punktów mojego prywatnego dekalogu jest nie tylko możliwy, ale konieczny do osiągnięcia, żeby i uczniowie, i rodzice, i nauczyciele uwierzyli, że to uczenie się a nie stopień szkolny jest istotą szkoły. Oczywiście łatwiej jest postawić stopień niż sprawić, żeby uczeń wyszedł z klasy ze świadomością, czego się nauczył i jak ma pokonać ewentualne trudności. Uczniowi łatwiej powiedzieć w domu dostałem trójkę, czwórkę lub szóstkę, a rodzicowi łatwiej to zrozumieć. Tylko czy to służy skutecznemu uczeniu się? Czy rodzice nie powinni pytać po przyjściu dziecka ze szkoły „Czego się dziś nauczyłeś?” zamiast „Co dostałeś?”. Czy można do takiej sytuacji doprowadzić w naszym społeczeństwie?
Mnie w mojej małej lokalnej społeczności się udało, więc myślę, że każdy polski nauczyciel, jeśli zechce, może w ten sposób pracować. Niby pracujemy z celami, kryteriami i informacją zwrotną od zawsze, ale w praktyce okazuje się, że tylko „niby”. Mamy w kraju wielowiekową kulturę stopnia szkolnego jako fetysza, bata i nagrody. To nieprawda, że nie można tego zmienić na kulturę przyjemnego uczenia się z czasem na poszukiwania, odkrywanie, ćwiczenia i z czasem na sprawdzanie, co się udało osiągnąć. A takiej kultury nie da się osiągnąć bez dialogu z uczniem opartym na informacji zwrotnej. I nikt mnie nie przekona, że ocenianie kształtujące opóźnia realizację podstawy programowej, wręcz przeciwnie – świadomość ucznia, którą osiąga się pracując w myśl tej idei, pomaga zrealizować podstawę szybciej i lepiej. Pomaga też we współpracy z rodzicami. Skąd to wiem? Z własnych doświadczeń, z rozmów z moimi uczniami i ich rodzicami, z wyników sprawdzianów wreszcie. Te doświadczenia są dla mnie ważniejsze, niż potwierdzające je wyniki badań prof. Johna Hattiego, które znam i cieszę się, że skuteczność sposobu w jaki uczę jest naukowo potwierdzona, ale przekonała mnie moja własna polska praktyka. Trzymam kciuki za nowy projekt MEN, który traktuję jako pierwszy krok do szkoły moich marzeń – szkoły bez lub z mniejszą ilością stopni, a za to z większą świadomością i decyzyjnością uczniów.
Pozdrawiam

Hania, Mirka, mówicie panie o ABC zawodu, o którym często się zapomina… Nie zamierzam z nim dyskutować, umniejszać jego znaczenia, twierdzić, że się nie da, itd. Chcę jedynie zwrócić uwagę, ze nie mamy tak dużej kontroli nad kreowanymi procesami, jak nam się na ogół wydaje i bardzo często zakładamy optymalne okoliczności (lub po prostu mamy szczęście)…
„…zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.” – do tego potrzebna jest pewna doza odpowiedzialności i wglądu we własne potrzeby. Nawet przy najlepszej woli i doświadczeniu nauczyciela są to domeny deficytowe, także w środowisku licealnym. Tego trzeba się nauczyć – jeśli dziecko nie było „prowadzone” w ten sposób od przedszkola, efekty bywają przypadkowe lub dyskusyjne. Oportunizm jest statystycznie częstszą strategią niż kooperacja, a wzajemne animozje co najmniej równie częste jak koleżeńskość, choć oczywiście zdarzały mi się zespoły zdolne do samodiagnozy i działania w grupie…
Wszystkie 10 zaleceń wymienionych przez panią Mirkę doskonale sprawdza się przy jednym zasadniczym założeniu: Traktujemy ucznia po partnersku, a ON/A Z TEGO KORZYSTA ZGODNIE Z NASZYMI ZAŁOŻENIAMI, tzn. ku lepszemu kształceniu.
Przypatrzmy się im po kolei:
1. Dlaczego ma go interesować, co mamy mu w tej kwestii do zaproponowania? To etap możliwy do osiągnięcia z uczniem, którego zaufanie już zdobyliśmy. Na ogół nie dzieje się to od pierwszego dzwonka, zajmuje około roku i sporadycznie dotyczy większości grupy…
2. Przecież wszyscy nasi uczniowie mogą mieć różne cele – jeśli rezygnujemy z narzuconego planu wynikowego, czy jesteśmy w stanie rzeczywiście określić, czy te cele zostały choć w części zrealizowane? Co z tymi, którzy celu nie mają, lub są one sprzeczne z zadaniami szkoły?
3. „Próg bólu” u każdego jest odmienny i to, co dla jednego jest czymś wstydliwym, dla drugiego jest normą. To samo dotyczy czasu potrzebnego na przygotowanie do np. do sprawdzianu – są grupy, które w ciągu półrocza gotowe byłyby podjąć trud „sprawdzenia się” jednokrotnie, a ja wciąż, niezależnie od tego, co o tym myślę, zobowiązany do „systematycznego wystawiania ocen” i przeprowadzania sprawdzianów.
4. Ogromny szacunek dla tych wszystkich, którzy taki, rzeczywisty „dialog” potrafią prowadzić, ale nie z jedną klasą, tylko ze wszystkimi, które uczą. Osobiście, w ubiegłym roku szkolnym uczyłem około 80 uczniów, skłamałbym mówiąc, że prowadziłem z nimi „dialog ustawiczny”.
5. Co, jeśli tych wskazań nie będzie chciał realizować?
6. Co, jeśli go to nie interesuje?
7. j.w.
8. Zakładając, że wcale nam się nie wydaje, że to przesłanie do nas dotarło, czy naprawdę jesteśmy wstanie uwzględnić je „podczas organizacji i przebiegu lekcji”? Co, jeśli przesłania są sprzeczne?
9. A co, jeśli wcale nie chce być „zmęczony i usatysfakcjonowany” i woli spędzić ten czas zupełnie inaczej?
10. W obecnym systemie organizacji pracy z uczniem, spędzamy w nim dużo mniej czasu „niedydaktycznego”. W dawnej podstawówce nauczyciele „dorastali i rozwijali się” razem ze swoimi uczniami i mieli realny wpływ na ich wychowanie. Obecnie są jedynie świadkami tego procesu. W trzyletnich etapach edukacyjnych jest zbyt mało czasu na integrację zespołów, nie mówiąc o rzeczywistym poznawaniu uczniów. Mówię tu o wychowawcach. Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu? Jakim cudem ma on przyzwyczaić ucznia „wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami”?
Podkreślam, że, w codziennej praktyce, możemy mieć jedynie nadzieję, że realizujemy choć połowę z tych wspaniałych założeń, a nawet jeśli rzeczywiście się tak zdarzy, będziemy mieli ogromne szczęście, jeśli uzyskamy zamierzony efekt. Ale cuda się zdarzają…

Hania, Mirka, mówicie panie o ABC zawodu, o którym często się zapomina… Nie zamierzam z nim dyskutować, umniejszać jego znaczenia, twierdzić, że się nie da, itd. Chcę jedynie zwrócić uwagę, ze nie mamy tak dużej kontroli nad kreowanymi procesami, jak nam się na ogół wydaje i bardzo często zakładamy optymalne okoliczności (lub po prostu mamy szczęście)…
„…zaczęłam częściej stosować samoocenę i ocenę koleżeńską. Otrzymałam od uczniów informację, że zwłaszcza samoocena bardzo im pomaga w uczeniu.” – do tego potrzebna jest pewna doza odpowiedzialności i wglądu we własne potrzeby. Nawet przy najlepszej woli i doświadczeniu nauczyciela są to domeny deficytowe, także w środowisku licealnym. Tego trzeba się nauczyć – jeśli dziecko nie było „prowadzone” w ten sposób od przedszkola, efekty bywają przypadkowe lub dyskusyjne. Oportunizm jest statystycznie częstszą strategią niż kooperacja, a wzajemne animozje co najmniej równie częste jak koleżeńskość, choć oczywiście zdarzały mi się zespoły zdolne do samodiagnozy i działania w grupie…
Wszystkie 10 zaleceń wymienionych przez panią Mirkę doskonale sprawdza się przy jednym zasadniczym założeniu: Traktujemy ucznia po partnersku, a ON/A Z TEGO KORZYSTA ZGODNIE Z NASZYMI ZAŁOŻENIAMI, tzn. ku lepszemu kształceniu.
Przypatrzmy się im po kolei:
1. Dlaczego ma go interesować, co mamy mu w tej kwestii do zaproponowania? To etap możliwy do osiągnięcia z uczniem, którego zaufanie już zdobyliśmy. Na ogół nie dzieje się to od pierwszego dzwonka, zajmuje około roku i sporadycznie dotyczy większości grupy…
2. Przecież wszyscy nasi uczniowie mogą mieć różne cele – jeśli rezygnujemy z narzuconego planu wynikowego, czy jesteśmy w stanie rzeczywiście określić, czy te cele zostały choć w części zrealizowane? Co z tymi, którzy celu nie mają, lub są one sprzeczne z zadaniami szkoły?
3. „Próg bólu” u każdego jest odmienny i to, co dla jednego jest czymś wstydliwym, dla drugiego jest normą. To samo dotyczy czasu potrzebnego na przygotowanie do np. do sprawdzianu – są grupy, które w ciągu półrocza gotowe byłyby podjąć trud „sprawdzenia się” jednokrotnie, a ja wciąż, niezależnie od tego, co o tym myślę, zobowiązany do „systematycznego wystawiania ocen” i przeprowadzania sprawdzianów.
4. Ogromny szacunek dla tych wszystkich, którzy taki, rzeczywisty „dialog” potrafią prowadzić, ale nie z jedną klasą, tylko ze wszystkimi, które uczą. Osobiście, w ubiegłym roku szkolnym uczyłem około 80 uczniów, skłamałbym mówiąc, że prowadziłem z nimi „dialog ustawiczny”.
5. Co, jeśli tych wskazań nie będzie chciał realizować?
6. Co, jeśli go to nie interesuje?
7. j.w.
8. Zakładając, że wcale nam się nie wydaje, że to przesłanie do nas dotarło, czy naprawdę jesteśmy wstanie uwzględnić je „podczas organizacji i przebiegu lekcji”? Co, jeśli przesłania są sprzeczne?
9. A co, jeśli wcale nie chce być „zmęczony i usatysfakcjonowany” i woli spędzić ten czas zupełnie inaczej?
10. W obecnym systemie organizacji pracy z uczniem, spędzamy w nim dużo mniej czasu „niedydaktycznego”. W dawnej podstawówce nauczyciele „dorastali i rozwijali się” razem ze swoimi uczniami i mieli realny wpływ na ich wychowanie. Obecnie są jedynie świadkami tego procesu. W trzyletnich etapach edukacyjnych jest zbyt mało czasu na integrację zespołów, nie mówiąc o rzeczywistym poznawaniu uczniów. Mówię tu o wychowawcach. Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu? Jakim cudem ma on przyzwyczaić ucznia „wcześniej do pracy z celami, kryteriami, informacją zwrotną i dialogu z nauczycielem oraz innymi uczniami”?
Podkreślam, że, w codziennej praktyce, możemy mieć jedynie nadzieję, że realizujemy choć połowę z tych wspaniałych założeń, a nawet jeśli rzeczywiście się tak zdarzy, będziemy mieli ogromne szczęście, jeśli uzyskamy zamierzony efekt. Ale cuda się zdarzają…

Mirko, zgadzam się z każdym Twoim słowem i żeby nie powtarzać napiszę tylko, że po latach pracy z ocenianiem kształtującym z trudem przychodzi mi stawianie ocen, dlatego stawiam je tylko kiedy kończymy dział, czyli sprowadza się to do oceniania prac klasowych. Praca bez presji stawiania ocen za wszystko, co dzieje się na lekcji jest przyjemna, pożyteczna i skuteczna. To uczniowie pytani przeze mnie, co jeszcze możemy zrobić żebyście się lepiej mogli nauczyć sami zaczynają o tym myśleć i podsuwać pomysły.Nie widzę innej drogi w nauczaniu.Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.

Panie Robercie, zdaję sobie sprawę, że ocenianie kształtujące nie jest łatwe, nie jest też krótkotrwałym doraźnym działaniem, ale musi być procesem. Można mieć po drodze wiele chwil zwątpienia, tylko że ja nie znam lepszego sposobu, aby osiągnąć to, co wyżej napisałam – nie w kategoriach cudu, ale w realiach współczesnej polskiej szkoły. Jeśli ktoś zna lepszy i łatwiejszy sposób, chętnie z niego skorzystam. Nie będę odnosić się do Pana komentarza w każdym z dziesięciu punktów (za każdy bardzo dziękuję), bo na pewno są to trudności, z warto zdawać sobie sprawę i z którymi (między innymi) nauczyciel musi się zmierzyć w drodze do tego „cudu”, o którym Pan pisze. Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać. Pomaga też współpraca nauczycieli w szkole skupiona na widocznym nauczaniu i wzajemnym wsparciu w monitorowaniu wprowadzanych zmian (takie praktyki w polskich szkołach można już na szczęście obserwować). Myślę, że dużo, nomen omen, racji miał Henry Fonda, który powiedział: „Jeśli sądzisz, że potrafisz to masz rację. Jeśli sądzisz, że nie potrafisz – to też masz rację.”
Pozdrawiam serdecznie. Mirka

Panie Robercie, zdaję sobie sprawę, że ocenianie kształtujące nie jest łatwe, nie jest też krótkotrwałym doraźnym działaniem, ale musi być procesem. Można mieć po drodze wiele chwil zwątpienia, tylko że ja nie znam lepszego sposobu, aby osiągnąć to, co wyżej napisałam – nie w kategoriach cudu, ale w realiach współczesnej polskiej szkoły. Jeśli ktoś zna lepszy i łatwiejszy sposób, chętnie z niego skorzystam. Nie będę odnosić się do Pana komentarza w każdym z dziesięciu punktów (za każdy bardzo dziękuję), bo na pewno są to trudności, z warto zdawać sobie sprawę i z którymi (między innymi) nauczyciel musi się zmierzyć w drodze do tego „cudu”, o którym Pan pisze. Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać. Pomaga też współpraca nauczycieli w szkole skupiona na widocznym nauczaniu i wzajemnym wsparciu w monitorowaniu wprowadzanych zmian (takie praktyki w polskich szkołach można już na szczęście obserwować). Myślę, że dużo, nomen omen, racji miał Henry Fonda, który powiedział: „Jeśli sądzisz, że potrafisz to masz rację. Jeśli sądzisz, że nie potrafisz – to też masz rację.”
Pozdrawiam serdecznie. Mirka

„Rozmowa, informacja zwrotna tylko tak możemy pomóc naszym uczniom.”, „Wiem jednak, że konsekwentnie stosując strategie oceniania kształtującego takie trudności można pokonać.” – Ależ bezdyskusyjnie! Ja jedynie będę się upierał, że przy obecnych realiach pracy w szkole (a może w szkole w ogóle) jest to raczej wyjątek niż reguła. Nie chodzi mi o kwestionowanie podejścia, szukanie dziury w całym. Nie będę powtarzał wszystkich zastrzeżeń – ci, którzy przepracowali w szkole choć kilka lat doskonale je potrafią sami przywołać, ale chciałbym, żeby któraś z pań odniosła się tylko do jednego: „Co ma powiedzieć nauczyciel historii, fizyki, czy biologii mający styczność z ułamkiem swojej grupy przez pół godziny w tygodniu?”

To co robi Mirka jest dobre, mądre i piękne, więc słuszne. Opis tego co robi nie pokazuje „edukacji najlepszej”, bo takowa nie istnieje. Ten opis pokazuje właściwy kierunek działań i rozwoju. Rozumie, że działania edukacyjne Mirki są oparte na zasadzie dialogu. Ciągły dialog pomiędzy uczniami i nauczycielem.
Robert pisze, że takie działania są w polskiej szkole wyjątkiem, a nie regułą. Mirko, czy zgadzasz się z tą diagnozą ? Jeśli tak, to dlaczego, Twoim zdaniem, są wyjątkiem ?

To co robi Mirka jest dobre, mądre i piękne, więc słuszne. Opis tego co robi nie pokazuje „edukacji najlepszej”, bo takowa nie istnieje. Ten opis pokazuje właściwy kierunek działań i rozwoju. Rozumie, że działania edukacyjne Mirki są oparte na zasadzie dialogu. Ciągły dialog pomiędzy uczniami i nauczycielem.
Robert pisze, że takie działania są w polskiej szkole wyjątkiem, a nie regułą. Mirko, czy zgadzasz się z tą diagnozą ? Jeśli tak, to dlaczego, Twoim zdaniem, są wyjątkiem ?

Sama jestem nauczycielem przyrody i biologii i co mam powiedzieć, że nie będę prowadzić otwartego dialogu z uczniem na temat JEGO procesu uczenia się, bo nie mam czasu? Bo jak zrobię im szybli wykład, pokaz, zrobię więcej sprawdzianów, to się lepiej nauczą? Że nie będziemy ustawicznie wymieniać informacji o tym, co NAM się udało na tej jednej godzinie tygodniowo, a co nie i dlaczego, bo ministerstwo skrzywdziło nas przeładowaną podstawą programową? Oni ją znają i RAZEM ze mną śledzą jej realizację. Czasu nie rozciągniemy, możemy go tylko wykorzystać lepiej, WSPÓLNIE. Ja wiem, że w szkole jest za malo dialogu z uczniem, że nauczyciele uważają, że ich uczniowie są na to albo za młodzi, albo zbyt dojrzali, ale nie zgadzam się z tym, żeby na mówieniu, że nic się z tym nie da zrobić się skończyło. Najtrudniej jest zmienić swoje podejście do swojej roli na lekcji. Przynajmniej dla mnie było to najtrudniejsze, ciągle mi się wydawało, że moi uczniowie nie są gotowi na przejmowanie odpowiedzialności za swoje uczenie się, na konstruktywną wymianę IZ ze mną, że stracę cenny czas, że stracę zaufanie dyrekcji i rodziców, bo zmieniam standardy z nauczyciela ciągnącego ucznia za sobą na nauczyciela towarzyszącego, a czasami podążającego za uczniem. Młodzież chce się uczyć, ale po swojemu i na swoich warunkach, dlaczego mamy jej na to nie pozwolić? Tylko dlatego, że łatwiej jest postawić stopień i na początku sami uczniowie i rodzice tego oczekują, bo się przyzwyczaili? Tylko dlatego, że łatwiej jest iść utartą ścieżką, niż nauczyć się od swoich uczniów, jak ich uczyć? Czy takie myślenie jest wyjątkiem? Chyba już nie, ale jest go ciągle za mało. Mam też wiele obaw, co do nakazowej formy stosowania oceniania kształcującego, bo stosowanie go jako zlepku narzędzi, nie jako strategii prowadzącej do przekazywania odpowiedzialności, może szybko doprowadzić do uzasadnionej opinii nauczycieli „napracowałam/em się przy pisaniu IZ, a to nie działa”. Nauczyciele mają za dużo złych doświadczeń z wieloma nieskutecznymi reformami, a ciągle za mało wiedzy i wsparcia w stosowaniu OK. Sama ustawa nie załatwi zmiany ich myślenia, ale jak już wyżej wspomniałam, każdy krok w dobrym kierunku jest dla mnie ważny.

Widzę tu spore odejście od tematu postu Danusi.
Tak jak Jackowi, mi też się podobają komentarze pp. Hani i Mirki, ale one mają niewiele wspólnego z projektem nowelizacji ustawy. Panie piszą o wyższości oceniania kształtującego i informacji zwrotnej dla uczniów nad gołym stopniem, nie popartym ani słowem komentarza. Tymczasem projekt zmian dotyczy (jeśli w ogóle zmieni cokolwiek) wyłącznie zastąpienia podsumowującej oceny cyfrowej podsumowującą oceną tekstową.
Kto pisał wcześniej uzasadnienia (informację zwrotną) oceniając klasówki, ten nadal będzie je pisał, a kto ich nie pisał, ten w najlepszym razie wypracuje sobie tekstowe odpowiedniki ocen cyfrowych i będzie miał problem techniczny, jak je wpisywać w zbyt małe rubryczki w dzienniku. Ustawa tu niczego nie zmienia.
Jak zauważył Robert: Efekt psychologiczny negatywnej oceny opisowej jest taki sam jak otrzymanej jedynki, przy założeniu, że uczeń wiedział, dlaczego ją dostał. Dodałbym do tego, że gdy uczeń nie wie, dlaczego ją dostał (czyli dostał pałę bez uzasadnienia, albo zdawkową ocenę słowną), to też mają taki sam efekt.
Ustawa bynajmniej nie próbuje nawet (byłoby to zresztą bezskuteczne) wymuszać, by te oceny opisowe niosły „informację zwrotną”.
Używanie informacji zwrotnej jest sprawą kultury zawodowej, wrażliwości, profesjonalizmu i zdrowego rozsądku nauczyciela, a nie dekretacji ustawowej.

Widzę tu spore odejście od tematu postu Danusi.
Tak jak Jackowi, mi też się podobają komentarze pp. Hani i Mirki, ale one mają niewiele wspólnego z projektem nowelizacji ustawy. Panie piszą o wyższości oceniania kształtującego i informacji zwrotnej dla uczniów nad gołym stopniem, nie popartym ani słowem komentarza. Tymczasem projekt zmian dotyczy (jeśli w ogóle zmieni cokolwiek) wyłącznie zastąpienia podsumowującej oceny cyfrowej podsumowującą oceną tekstową.
Kto pisał wcześniej uzasadnienia (informację zwrotną) oceniając klasówki, ten nadal będzie je pisał, a kto ich nie pisał, ten w najlepszym razie wypracuje sobie tekstowe odpowiedniki ocen cyfrowych i będzie miał problem techniczny, jak je wpisywać w zbyt małe rubryczki w dzienniku. Ustawa tu niczego nie zmienia.
Jak zauważył Robert: Efekt psychologiczny negatywnej oceny opisowej jest taki sam jak otrzymanej jedynki, przy założeniu, że uczeń wiedział, dlaczego ją dostał. Dodałbym do tego, że gdy uczeń nie wie, dlaczego ją dostał (czyli dostał pałę bez uzasadnienia, albo zdawkową ocenę słowną), to też mają taki sam efekt.
Ustawa bynajmniej nie próbuje nawet (byłoby to zresztą bezskuteczne) wymuszać, by te oceny opisowe niosły „informację zwrotną”.
Używanie informacji zwrotnej jest sprawą kultury zawodowej, wrażliwości, profesjonalizmu i zdrowego rozsądku nauczyciela, a nie dekretacji ustawowej.

Nie potrafię znaleźć tego projektu ani na stronach Sejmu, ani MEN, choć projekty na etapie „konsultacji społecznej” powinny być publikowane w BIP.
Czy mogłabyś podać URL do pełnego oficjalnego tekstu projektu?

Nie potrafię znaleźć tego projektu ani na stronach Sejmu, ani MEN, choć projekty na etapie „konsultacji społecznej” powinny być publikowane w BIP.
Czy mogłabyś podać URL do pełnego oficjalnego tekstu projektu?

Robię sobie prasówkę, czytam tekst Andrzeja Bliklego (http://andrzejblikle.natemat.pl/113719,szkola-bez-stopni-bo-liny-pchac-sie-nie-da) i po raz n-ty nie mogę wyjść z podziwu nad potęgą ewolucji, która tworząc nasz gatunek, wyposażyła go także w mechanizmy obronne, pozwalające nam funkcjonować w potencjalnie nieprzyjaznym środowisku. Konkretnie pomyślałem o mechanizmie wyparcia, który jest prawdziwym błogosławieństwem, gdy trzeba zapomnieć o jakiejś tragedii, wstać z łóżka, wiedząc, jakie to niebezpieczne, czy zagadać do kobiety, mimo przemożnego przeczucia, że nie mamy u niej żadnych szans. Ponieważ jednak wszystko w naturze ma przynajmniej dwa końce, błogosławieństwo to staje się przekleństwem, kiedy wymyka się kontroli ośrodków nadrzędnych i nagle ukrycie pewnych doświadczeń w podświadomości pozwala np. na lekceważenie sobie ryzyka w rodzaju hazardu, uzależnień, na wmawianie sobie, że ogólne prawa fizyki nas konkretnie nie dotyczą lub, że prawdopodobieństwo ich zadziałania jest znikome. Mechanizm ten bywa też społecznie niebezpieczny, ponieważ przyczynia się do tworzenia mitów i ideologii w dziedzinie, która powinna być przed tymi tworami ludzkiego umysłu chroniona – w nauce. Nie wiem, co stanowi dla niej większe zagrożenie: świadome fałszowanie danych i badań mające doprowadzić do upragnionych wyników, czy też tendencyjna gloryfikacja, tak by chronić umysł przed niewygodnymi faktami – pierwsze prędzej, czy później (raczej prędzej) wyjdzie na jaw, drugie trwać może całe wieki, tworząc podwaliny pod różne radykalizmy i religie.
Krótki wpis Bliklego artykułem naukowym oczywiście nie jest, ale doskonale wpisuje się w trend myślenia o nauce, czy edukacji jako o zwycięstwie ideologicznego ducha nad mechanistyczną materią; nie w kategoriach prawdy i fałszu, czy po prostu poszerzania horyzontów, ale triumfu słusznej ideologii nad niesłuszną. Jest to raczej domena nauk społecznych, które siłą rzeczy nie operują doświadczeniem, a falsyfikacja ich twierdzeń dokonuje się w takich przedziałach czasowych, że spokojnie pozwala na koegzystowanie ze sobą sprzecznych koncepcji i, często, na utrwalanie bełkotu w świadomości społecznej. Wynika to chyba z przekonania, że „zło” broni się samo, a „dobru” trzeba pomagać propagandą i demagogią. Obydwie świetnie kiełkują na gruncie politycznej poprawności. Kto bowiem dopuści do siebie myśl, że Żyd może być prześladowcą? Homoseksualista heterofobem? Feministka wrogiem mężczyzn? Kto otwarcie przyzna, że elektryczna „ekologia” często przynosi więcej szkód niż spalanie węgla? Kto powie, że metodologia nauczania bywa hochsztaplerką? Są po prostu takie kwestie, których „cywilizowani ludzie” nie podnoszą, bo zakłóca im to piękną wizję.
A wizja musi być nie tyle prawdziwa, co właśnie piękna. I koniecznie zapisana. Najlepiej w konstytucji. I zawsze musi być jakaś wyższa instancja, która piękno wizji uwiarygodni, przypieczętuje i uniemożliwi zakusy wrażych sił. Najlepiej jakiś autorytet lub istota wyższa. Przecież, to, że wyszedłem ze złamaną nogą z wypadku, w którym zginął ktoś inny, to nie fartowny przypadek, ale ingerencja anioła stróża. Anioł stróż tego drugiego pewnie się zagapił… Przecież nie wystarczy, że świadome i przemyślane ocenianie jest dobrą praktyką nauczycielską. To by była tylko prawda. A prawda będzie piękniejsza, jeśli poda się ją w sosie ideologii i z przystawkami półprawd… A kelnerem zrobimy Alfiego Kohna.
Kohn to niewątpliwie postać charyzmatyczna i medialnie sprawna. Jego nie mniej znani oponenci chyba nie są aż tak medialni. Albo mają nieszczęście stać na stanowiskach nie dających się upiększać. Blikle, specjalista od zarządzania (manipulacji) wyparł tutaj ze świadomości i Bliklego matematyka, i niewygodne, niepasujące do wizji badania tych właśnie oponentów. Niestety, w służbie „słusznej sprawie” ucierpiała także logika. Nie piszę teraz by znęcać się nad czyimś entuzjazmem, ale pokazać mechanizm, często nieświadomego naginania rzeczywistości tak, by zatriumfowała jakaś idea. To ten sam mechanizm, który „kazał” Hutherowi poprzeć swoją obserwację zabijania dziecięcej ciekawości twierdzeniem o jej permanentnej obecności i niezmienności.
Blikle w ogóle nie bierze pod uwagę ewentualnych kontrargumentów – jest zachwycony bezwładem liny i nie dopuszcza myśli, że można ją usztywnić. Zachwycony Kohnem, uznaje, że złożony konstrukt motywacji daje się łatwo rozłożyć na dwie oddzielne składowe – motywację wewnętrzną (tę dobrą) i zewnętrzną (kij i marchewkę), którą z pogardą odrzuca jako prymitywną i niegodną wizji. Zauważa, co prawda, że współczesna pedagogika polega głównie na takim struganiu kija, żeby marchewkę przypominał i moczeniu go w aromacie karotki identycznym z naturalnym; nie widzi jednak, że prawdziwa marchewka rzadko rośnie dorodna bez nawożenia. Porzućmy wątpliwe analogie, Blikle nie dostrzega, że motywacja wewnętrzna i zewnętrzna (jeśli w ogóle godzić się na ich separację) działają w kole sprzężenia zwrotnego. Jego idol Kohn (nie tylko on zresztą, dualizmy w naukach humanistycznych trzymają się dobrze, vide Ryan and Deci (1999)) jest zwolennikiem takiej dychotomii (a na marginesie także niewyczerpalnej dziecięcej ciekawości, za nic mając badania wskazujące na coś innego: np. Eccles i Midgley, 1989; Feldlaufer, Midgley i Eccles, 1988; Gheen, Hruda, Middleton i Midgley, 2000).
Krytycy zarzucają Kohnowi wybiórczość I fragmentaryczność badań. Zastrzeżenia dotyczą zarówno metodologii, jak i interpretacji (Eisenberger, Pierce, i Cameron, 1999). Reiss (2009: 153-4) wręcz mówi o jego podejściu, jako o taktyce “ Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty przegrywasz”. Dziwne że Blikle nie przeszedł na wynagradzanie swoich pracowników poprzez samoocenę, ewentualnie dobrym słowem, zamiast stosować obmierzłe przelewy. Mówiąc poważnie, udokumentowany, niekorzystny wpływ oceniania (jako motywacji zewnętrznej) zanotowano tylko u małych dzieci. Także neurofizjologia nie dostarcza argumentów głosicielom bezużyteczności stymulacji zewnętrznej (Silverstein, 2010: 949–956). Trzeba się będzie pogodzić z faktami: zalety oceniania kształtującego nie wynikają z przytaczanych argumentów. Ani z „humanitarnego” chciejstwa. Są pewnie pochodną norm współżycia społecznego i wynikiem gry o sumie niezerowej.
Kiedy już odpuścimy Kohnowi, pozostają anegdoty…
„Ta pani wyprzedziła cytowaną wyżej nowelizację o kilka lat, gdyż na własną rękę zlikwidowała stopnie w swoich klasach.” – No cóż, „ta pani” musi być w swojej szkole sama sobie sterem, okrętem żeglarzem, bo w każdej „normalnej” szkole publicznej zostałaby szybko przywołana do porządku przez dyrekcję za nieprowadzenie dokumentacji i totalny brak podstawy do wystawienia ocen semestralnych. Musiała również mieć kolosalne szczęście w kwestii rodziców – gdyby ktokolwiek z nich był niezadowolony z oceny latorośli (co ja mówię, pewnie wszyscy mieli piątki) i powiadomił kuratorium, pani nie tylko musiałaby wszystko „odszczekać” i „podkulić ogon”, ale i pewnie bez nagany by się nie obeszło. Ach, te niewygodne realia…
„Lepsi dostają do domu trudniejsze zadania” – I są z tego powodu szczęśliwi, nie mają poczucia niesprawiedliwości i bycia wykorzystywanym? Przez ile? Miesiąc, dwa? Do pierwszego konfliktu? Nie dość, że zakładamy ideał, to jeszcze jego stabilność…
„…studenci w ciągu roku rysowali, malowani i rzeźbili, a profesorowie chodzili między nimi i robili tzw. „korekty”, czyli mówili, co jest dobrze, a co należy poprawić. Oceniali studentów nie po to, aby ich napiętnować lub pochwalić, ale żeby im pomóc w rozwoju.” – Pięknie, pięknie. Ciekawe, co było z historią sztuki… Gwoli prawdy, można sobie wyobrazić, że do dowolnego problemu wymagającego zdobywania wiedzy (choćby logarytmów), zaprzęgamy dyżurnego konia pociągowego ze stajni nowoczesnej pedagogiki – metodę projektową i otrzymujemy pożądany wynik: bezbolesny proces plus wiedza i doświadczenie. Pytanie tylko, ile projektów z danego przedmiotu można upchnąć w roku szkolnym/akademickim… Trzy? To tak a propos roweru.
Na koniec, zapewniam, że jestem całym sercem za mądrym ocenianiem (ach, gdyby można było nie oceniać…), ale nie znoszę podmieniania nauki ideologią. Nasza pedagogika doskonale radzi sobie (w teorii) z problemami społecznymi, zdecydowanie gorzej jest z przekazywaniem wiedzy (a komu ona potrzebna?). Robi się jeszcze gorzej gdy na siłę próbujemy usprawiedliwić działania, które wydają nam się słuszne. Cóż, przyszłe pokolenia będą musiały uporać się z mitologią, którą dziś tworzymy. By wspomnieć nieliczne sukcesy, my jakoś poradziliśmy sobie z archetypem „dobrego dzikusa”, rzekomą ekologią ludów pierwotnych, ciekawe, czy nasi następcy poradzą sobie z mitem „idealnej szkoły”, „sprawiedliwego oceniania” czy „dobrego ucznia”…

Komitet Nauk Pedagogicnych PAN z prof.Śliwerskim nie wpasował się w ten chór zachwytów nad tą nowelizacją ustawy. Vide blog B. Śliwerskiego, zamieszczający in extenso recenzję tej nowelizacji, autorstwa prof. Doroty Klus-Stańskiej: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/08/komitet-nauk-pedagogicznych-pan.html
Szczerze mówiąc, to nie spodziewałem się aż tak ostrej reakcji na ten wątek „oceny opisowej”. A z drugiej strony spodziewałbym się, że KNP PAN spojrzy na całość ustawy, której celem jest realizacja wyroku Trybunału Konstytucyjnego w sprawie arbitralności polityki egzaminacyjnej, a nie, jak większość dyskusji na ten temat, skupi całość uwagi na pobocznym jej wątku: sprawie oceniania opisowego, które znalazło się tam tylko na przyczepkę.

Komitet Nauk Pedagogicnych PAN z prof.Śliwerskim nie wpasował się w ten chór zachwytów nad tą nowelizacją ustawy. Vide blog B. Śliwerskiego, zamieszczający in extenso recenzję tej nowelizacji, autorstwa prof. Doroty Klus-Stańskiej: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/08/komitet-nauk-pedagogicznych-pan.html
Szczerze mówiąc, to nie spodziewałem się aż tak ostrej reakcji na ten wątek „oceny opisowej”. A z drugiej strony spodziewałbym się, że KNP PAN spojrzy na całość ustawy, której celem jest realizacja wyroku Trybunału Konstytucyjnego w sprawie arbitralności polityki egzaminacyjnej, a nie, jak większość dyskusji na ten temat, skupi całość uwagi na pobocznym jej wątku: sprawie oceniania opisowego, które znalazło się tam tylko na przyczepkę.

Hmm, właśnie powoli staję się ofiarą nieprecyzyjności ustawy. Nasza dyrekcja ma takiego zakrętasa na punkcie papierów, że oczywiście w gimnazjum ma być RECENZJA na A4 po każdej pracy klasowej. Pytam się grzecznie, jak mając 16h zajęć w semestrze (1h/tygodniowo), a uczę języka obcego na poziomie III.0, mam zmieścić 2 diagnozy i 2 prace klasowe????????? To są 4h wyjęte z godzin. A gdzie podstawa???? Dodatkowo – kto zapłaci za papier, kserokopiarkę, serwis, tonery, drukarkę i tusze do niej?????? Moim zdaniem, pomysł jest ok, ale do tego są potrzebne warunki, których szkoła nie jest w stanie zapewnić plus no tak się składa, że mam na głowie całą szkołę. Przerób papieru ogromny. Jeśli na tym to ma polegać to ja wolę zmienić zawód.

Też mam wrażenie, że ocenianie zaczęło robić się ważniejsze niż nauczanie

Też mam wrażenie, że ocenianie zaczęło robić się ważniejsze niż nauczanie