Ocenienie kształtujące w przedszkolu

Ja się z Tobą NIE ZGADZAM.
Sam sobie zresztą przeczysz, bo cel Twojego spotkania był jasny i dzieciom przekazany: Znajdziemy różnice pomiędzy pączkiem i donatem. Kryterium sukcesu będzie: określenie różnic i sposobów odróżnienia pączka od donata.
Jeśli w dalszym ciągu obstajesz za ukrywaniem przez nauczyciela celu dla uczniów, to pomyśl o sobie w roli ucznia, czy na pewno chciałbyś podążać w niewiadomym kierunku i nie móc sprawdzić, czy doszedłeś?
Nie widzę różnicy w tej sprawie pomiędzy dorosłym Ksawerym, a przedszkolakiem Ksawerym, obu się to należy!
Danusia

Umiejętność rozróżniania donuta od pączka jest tak banalna i oczywista, że nie ma potrzeby jej uczyć nawet dwuletniego dziecka. I bynajmniej nie o nauczenie tego mi chodziło i z pewnością nie było to celem tego spotkania.
Czy Twoim zdaniem określenie różnicy: „donaty są oblane czekoladą, a pączki lukrem” jest sukcesem przy tak postawionym celu i kryterium? Albo różnica, że „donuty są smaczniejsze”?
Czy też, cytowana przeze mnie już wcześniej odpowiedź na problem czym różni się jedna strona faworka od drugiej: „z jednej są bardziej przypieczone” zasługuje na pozytywną ocenę przy tak postawionym celu i nacobezu?
Oczywiście, że możemy postawić takie cele i takie przyjąć kryteria, tylko zupełnie nie rozumiem po co, poza wypełnieniem rubryczki w karcie pracy metodycznej według systemu OK.
Sądzę jednak, że cel spotkania był dla wszystkich całkowicie jasny i zupełnie inny: było nim towarzyskie spotkanie ze znajomymi, zjedzenie podwieczorku i poprowadzenie ciekawej konwersacji.
Dokonuję więc samooceny: cel został przekroczony jak przez Aleksieja Stachanowa, bo kilka osób aż rozbolały brzuchy, a nikt nie narzekał, że konwersacja była nudna.
Nie chodzi o ukrywanie celów przed kimkolwiek. Chodzi o to, że zdecydowanej większości działań edukacyjnych, a zwłaszcza tych przedszkolnych nie ma i nie powinno być żadnych celów, dających się zawęzić do jednej lekcji.
Jeśli chcesz na poważnie okrelić cele takiego podwieczorku względem dzieci, to można je ująć następująco:
– wyrabianie kindersztuby zachowania się przy stole i w rozmowie z dorosłymi;
– wyrabianie matematycznego stylu myślenia;
– trening w poprawnym formułowaniu swoich myśli;
– odkręcanie przekonania, budowanego w nich przez szkołę, że matematyka to wyłącznie rachunki;
– pokazanie (albo przypomnienie), że istnieje taki dział matematyki, jak topologia i budowanie intuicji, jakiego rodzaju problemów on dotyczy;
– trening myślenia abstrakcyjnego;
– trening wyobraźni przestrzennej.
Żaden z tych celów nie podlega ocenie w skali czasowej krótszej niż rok albo i kilka lat i w żaden sposób nie daje się ocenić wpływu jednego takiego podwieczorku na ich spełnienie.
Stawianie explicite celów pojedynczych zajęć to mania praktyki szkolnej, dużo bardziej szkodliwa, niż same szkolne programy, jakkolwiek złe czy dobre one są. W „celach lekcji”, „temacie lekcji”, „nacobezu” itp. możesz zawrzeć wyłącznie cele szczegółowe podstawy programowej, które już są zresztą sformułowane w postaci „kryteriów spełnienia” (uczeń konstruuje okrąg wpisany w trójkąt). Ale już nie zawrzesz nawet celów ogólnych „podstawy”. Stawiając jednoznacznie cele, sprowadza się sens edukacji do realizacji wyłącznie części szczegółowej „podstawy”, a opierając na nich „nacobezu”, jednocześnie deklarujesz, że nie będziesz zwracała uwagi na ogólny rozwój dzieci. Sprowadzasz dziecko do roli biernego wykonawcy zadań postawionych przed nim na dany dzień. Jednocześnie, stawiając jednoznacznie cele, zamykasz drogę do jakiejkolwiek improwizacji i wszystkich zamykasz w realizacji z góry ustalonego planu, bez cienia swobody, przygody intelektualnej i samodzielności.
W przedszkolu takie podejście jest jeszcze bardziej szkodliwe i absurdalne, niż wobec starszej młodzieży. Tym bardziej, że wobec przedszkolaków ciężar celów przenosi się z tych związanych z wiedzą na cele wychowawcze i głęboko formacyjne. A tu stawianie explicite celów jest nie tylko zupełnie zbędne, ale upokarzające bądź obraźliwe wobec dziecka.
Na dzisiejszym podwieczorku, będziesz Danusiu trenować jedzenie ciastek przy pomocy widelczyka. Kryterium sukcesu będzie to, czy będziesz bardziej, czy mniej umorusana czekoladą, niż na poprzednim. Stopień umorusania ocenimy na koniec podwieczorku.
Cel zajęć, jakie prowadzę z moimi uczniami, nie jest ukryty — jest dla nich zupełnie jasny. Tyle, że jest to ten sam cel dla niemal wszystkich z tych zajęć: wspieranie przeze mnie ich poszukiwań intelektualnych. Sami wiedzą, czy znajdują to, czego szukali, nie mają na to i nie potrzebują żadnych kryteriów poza swoją wewnętrzną satysfakcją.

Ja się z Tobą NIE ZGADZAM.
Sam sobie zresztą przeczysz, bo cel Twojego spotkania był jasny i dzieciom przekazany: Znajdziemy różnice pomiędzy pączkiem i donatem. Kryterium sukcesu będzie: określenie różnic i sposobów odróżnienia pączka od donata.
Jeśli w dalszym ciągu obstajesz za ukrywaniem przez nauczyciela celu dla uczniów, to pomyśl o sobie w roli ucznia, czy na pewno chciałbyś podążać w niewiadomym kierunku i nie móc sprawdzić, czy doszedłeś?
Nie widzę różnicy w tej sprawie pomiędzy dorosłym Ksawerym, a przedszkolakiem Ksawerym, obu się to należy!
Danusia

Umiejętność rozróżniania donuta od pączka jest tak banalna i oczywista, że nie ma potrzeby jej uczyć nawet dwuletniego dziecka. I bynajmniej nie o nauczenie tego mi chodziło i z pewnością nie było to celem tego spotkania.
Czy Twoim zdaniem określenie różnicy: „donaty są oblane czekoladą, a pączki lukrem” jest sukcesem przy tak postawionym celu i kryterium? Albo różnica, że „donuty są smaczniejsze”?
Czy też, cytowana przeze mnie już wcześniej odpowiedź na problem czym różni się jedna strona faworka od drugiej: „z jednej są bardziej przypieczone” zasługuje na pozytywną ocenę przy tak postawionym celu i nacobezu?
Oczywiście, że możemy postawić takie cele i takie przyjąć kryteria, tylko zupełnie nie rozumiem po co, poza wypełnieniem rubryczki w karcie pracy metodycznej według systemu OK.
Sądzę jednak, że cel spotkania był dla wszystkich całkowicie jasny i zupełnie inny: było nim towarzyskie spotkanie ze znajomymi, zjedzenie podwieczorku i poprowadzenie ciekawej konwersacji.
Dokonuję więc samooceny: cel został przekroczony jak przez Aleksieja Stachanowa, bo kilka osób aż rozbolały brzuchy, a nikt nie narzekał, że konwersacja była nudna.
Nie chodzi o ukrywanie celów przed kimkolwiek. Chodzi o to, że zdecydowanej większości działań edukacyjnych, a zwłaszcza tych przedszkolnych nie ma i nie powinno być żadnych celów, dających się zawęzić do jednej lekcji.
Jeśli chcesz na poważnie okrelić cele takiego podwieczorku względem dzieci, to można je ująć następująco:
– wyrabianie kindersztuby zachowania się przy stole i w rozmowie z dorosłymi;
– wyrabianie matematycznego stylu myślenia;
– trening w poprawnym formułowaniu swoich myśli;
– odkręcanie przekonania, budowanego w nich przez szkołę, że matematyka to wyłącznie rachunki;
– pokazanie (albo przypomnienie), że istnieje taki dział matematyki, jak topologia i budowanie intuicji, jakiego rodzaju problemów on dotyczy;
– trening myślenia abstrakcyjnego;
– trening wyobraźni przestrzennej.
Żaden z tych celów nie podlega ocenie w skali czasowej krótszej niż rok albo i kilka lat i w żaden sposób nie daje się ocenić wpływu jednego takiego podwieczorku na ich spełnienie.
Stawianie explicite celów pojedynczych zajęć to mania praktyki szkolnej, dużo bardziej szkodliwa, niż same szkolne programy, jakkolwiek złe czy dobre one są. W „celach lekcji”, „temacie lekcji”, „nacobezu” itp. możesz zawrzeć wyłącznie cele szczegółowe podstawy programowej, które już są zresztą sformułowane w postaci „kryteriów spełnienia” (uczeń konstruuje okrąg wpisany w trójkąt). Ale już nie zawrzesz nawet celów ogólnych „podstawy”. Stawiając jednoznacznie cele, sprowadza się sens edukacji do realizacji wyłącznie części szczegółowej „podstawy”, a opierając na nich „nacobezu”, jednocześnie deklarujesz, że nie będziesz zwracała uwagi na ogólny rozwój dzieci. Sprowadzasz dziecko do roli biernego wykonawcy zadań postawionych przed nim na dany dzień. Jednocześnie, stawiając jednoznacznie cele, zamykasz drogę do jakiejkolwiek improwizacji i wszystkich zamykasz w realizacji z góry ustalonego planu, bez cienia swobody, przygody intelektualnej i samodzielności.
W przedszkolu takie podejście jest jeszcze bardziej szkodliwe i absurdalne, niż wobec starszej młodzieży. Tym bardziej, że wobec przedszkolaków ciężar celów przenosi się z tych związanych z wiedzą na cele wychowawcze i głęboko formacyjne. A tu stawianie explicite celów jest nie tylko zupełnie zbędne, ale upokarzające bądź obraźliwe wobec dziecka.
Na dzisiejszym podwieczorku, będziesz Danusiu trenować jedzenie ciastek przy pomocy widelczyka. Kryterium sukcesu będzie to, czy będziesz bardziej, czy mniej umorusana czekoladą, niż na poprzednim. Stopień umorusania ocenimy na koniec podwieczorku.
Cel zajęć, jakie prowadzę z moimi uczniami, nie jest ukryty — jest dla nich zupełnie jasny. Tyle, że jest to ten sam cel dla niemal wszystkich z tych zajęć: wspieranie przeze mnie ich poszukiwań intelektualnych. Sami wiedzą, czy znajdują to, czego szukali, nie mają na to i nie potrzebują żadnych kryteriów poza swoją wewnętrzną satysfakcją.

A moje całkowicie prywatne obserwacje, na bardzo małej i niereprezentatywnej grupie 😉 są następujące: Nie ma to jak jasno sformułowany cel, zrozumiały dla dziecka.
Właśnie wróciłam z kilkudniowego wyjazdu w góry z cztero- i sześciolatkiem. Chłopcy biegali w takim tempie, że my dorośli nie mogliśmy za nimi nadążyć. Dlaczego? Dzięki temu, że każda trasa miała cel, a właściwie, to kilka. Ten główny, do którego szliśmy i te mniejsze, do których dążyliśmy po drodze. Bez tego nie zdobylibyśmy żadnego ze szczytów…

” Jeśli dzieci przekraczają możliwości nauczyciela (wiele razy mnie to spotkało) to bardzo dobrze, mogą się uczyć wspólnie! ”
O tak! Wspólne uczenie się to gwarancja rozwoju ponad poziom nauczyciela!
Właśnie trafił do mnie sześciolatek, uczeń I klasy, mający problem matematyczny: jak to jest z odejmowaniem nieskończoności od nieskończoności? Z pewnością jest to temat, który, gdy jego nauczycielka nie była w stanie zrozumie nawet o co dziecko pyta, to znalazłby zaspokojenie poznawcze w trakcie wspólnej nauki z innymi sześciolatkami.
Sądzę, że już prędzej znalazłby odpowiedź na to pytanie czytając książkę. Ale z pewnością nie realizując cele stawiane mu przez tę nauczycielkę.
Cóż — zapewne i on zrobi kiedyś doktorat…

A moje całkowicie prywatne obserwacje, na bardzo małej i niereprezentatywnej grupie 😉 są następujące: Nie ma to jak jasno sformułowany cel, zrozumiały dla dziecka.
Właśnie wróciłam z kilkudniowego wyjazdu w góry z cztero- i sześciolatkiem. Chłopcy biegali w takim tempie, że my dorośli nie mogliśmy za nimi nadążyć. Dlaczego? Dzięki temu, że każda trasa miała cel, a właściwie, to kilka. Ten główny, do którego szliśmy i te mniejsze, do których dążyliśmy po drodze. Bez tego nie zdobylibyśmy żadnego ze szczytów…

” Jeśli dzieci przekraczają możliwości nauczyciela (wiele razy mnie to spotkało) to bardzo dobrze, mogą się uczyć wspólnie! ”
O tak! Wspólne uczenie się to gwarancja rozwoju ponad poziom nauczyciela!
Właśnie trafił do mnie sześciolatek, uczeń I klasy, mający problem matematyczny: jak to jest z odejmowaniem nieskończoności od nieskończoności? Z pewnością jest to temat, który, gdy jego nauczycielka nie była w stanie zrozumie nawet o co dziecko pyta, to znalazłby zaspokojenie poznawcze w trakcie wspólnej nauki z innymi sześciolatkami.
Sądzę, że już prędzej znalazłby odpowiedź na to pytanie czytając książkę. Ale z pewnością nie realizując cele stawiane mu przez tę nauczycielkę.
Cóż — zapewne i on zrobi kiedyś doktorat…

Warte zapamiętania to o psychologu, naprawiającym spaczoną psychikę dziecka, które widzi burą wiosnę i dochodzeniu w sprawie przemocy w rodzinie. Nie wiedziałem, że to zaszło aż tak daleko…
Nadzieja Damastesa (z przydomkiem Prokrustes), że inni podejmą jego trud i dzieło tak szczytnie zaczęte doprowadzą do końca, była rzeczywiście niepłonna.

@ szczegółowe cele uczenia
Dwa przykłady szczegółowych celów:
1. Dojście od A do C poprzez punkt B.
2. Znalezienie 3 sposobów na dojście od A do C i porównanie, który sposób jest lepszy i dlaczego.
Obydwa cele są bardzo szczegółowo określone. Szczegółowy cel nie oznacza, że realizacja celu nie wymaga twórczego myślenia.

Warte zapamiętania to o psychologu, naprawiającym spaczoną psychikę dziecka, które widzi burą wiosnę i dochodzeniu w sprawie przemocy w rodzinie. Nie wiedziałem, że to zaszło aż tak daleko…
Nadzieja Damastesa (z przydomkiem Prokrustes), że inni podejmą jego trud i dzieło tak szczytnie zaczęte doprowadzą do końca, była rzeczywiście niepłonna.

@ szczegółowe cele uczenia
Dwa przykłady szczegółowych celów:
1. Dojście od A do C poprzez punkt B.
2. Znalezienie 3 sposobów na dojście od A do C i porównanie, który sposób jest lepszy i dlaczego.
Obydwa cele są bardzo szczegółowo określone. Szczegółowy cel nie oznacza, że realizacja celu nie wymaga twórczego myślenia.

Oto właśnie chodzi. Wiele postulatów metodycznych i pedagogicznych jest wewnętrznie sprzecznych i nikomu na ogół to nie przeszkadza. Absurd polega na tym, że „doradca” metodyczny może spokojnie udzielać porad przeciwstawnych i zawsze chodzić w glorii „wiedzącego lepiej”. Stopień komplikacji relacji międzyludzkich nawet w podstawowych sytuacjach szkolnych wymyka się opisowi, stąd tendencja do postmodernizmu w tym opisie. Jest to oczywiście postmodernizm tani, obficie podlany bełkotem, ale zawsze z humanizmem na sztandarze. Wmawianie wszystkim (i samemu sobie), że nauki społeczne (w tym pedagogika) dotyczą teorii zawsze falsyfikowalnych, a nie bieżącej, bliższej lub dalszej od politycznej poprawności, doktryny filozoficznej jest co najmniej naiwnością i musi prowadzić do rozczarowań i konfliktów. To podstawowa przyczyna edukacyjnej kwadratury koła.

Oto właśnie chodzi. Wiele postulatów metodycznych i pedagogicznych jest wewnętrznie sprzecznych i nikomu na ogół to nie przeszkadza. Absurd polega na tym, że „doradca” metodyczny może spokojnie udzielać porad przeciwstawnych i zawsze chodzić w glorii „wiedzącego lepiej”. Stopień komplikacji relacji międzyludzkich nawet w podstawowych sytuacjach szkolnych wymyka się opisowi, stąd tendencja do postmodernizmu w tym opisie. Jest to oczywiście postmodernizm tani, obficie podlany bełkotem, ale zawsze z humanizmem na sztandarze. Wmawianie wszystkim (i samemu sobie), że nauki społeczne (w tym pedagogika) dotyczą teorii zawsze falsyfikowalnych, a nie bieżącej, bliższej lub dalszej od politycznej poprawności, doktryny filozoficznej jest co najmniej naiwnością i musi prowadzić do rozczarowań i konfliktów. To podstawowa przyczyna edukacyjnej kwadratury koła.

Szkoła tego typu, funkcjonująca w formacie “kółka zainteresowań” napewno teoretycznie byłaby możliwa. Rzeczywistość pracy nauczyciela jest jednak taka, że prawdopodobnie wyleciałbym z pracy w ciągu 3 miesięcy, jeśli nie szybciej, gdybym coś takiego próbował realizować z moimi klasami.

Jeśli konsekwentnie wyciągnąć wnioski z naszych rozważań, to dla szkoły w kształcie, który znamy, nie ma już miejsca, bo opiera się ona właśnie na lepiej lub gorzej skonstruowanym planie wynikowym, ściśle skorelowanym z kalendarzem. Czy da się taki format odrzucić? Czy nie jest to popadanie w kolejną skrajność? Czy można poprzestawać na nadziei, że dziecko na pewnym etapie rozwoju czymś się zainteresuje?
Staram się podążać za naturalnym rozwojem wydarzeń na lekcjach, ale chyba nie mogę sobie pozwolić na pozostawienie ich swojemu biegowi…
I chyba nie mógłbym tego zrobić nawet w szkole demokratycznej, walfdorfskiej, czy jakiejkolwiek innej. Nie ma szans, żebym mógł to jakkolwiek kontrolować (nawet nie postępy uczniów, ale własną pracę).
I tu wracamy do „argumentu” ostatecznego – co z egzaminami? Przecież niektórzy są „sprawdzani” już po trzeciej klasie… Nawet zakładając, że egzaminy wyrzucamy, co będzie kryterium ukończenia szkoły? Założenie, że uczeń jest w stanie zainteresować się czymś „po październiku”?
Podejście wolnościowe też ma swoje ograniczenia, ślepe podążanie za tzw. nauczaniem antyautorytarnym, tak gloryfikowanym w wielu dyskusjach o edukacji i tak pożądanym przez wielu lekkoduchów i fantastów, jest również rozwiązaniem pozornym. Od ogólnego celu, jakim jest osiągnięcie przez ucznia pewnego poziomu świadomości nie da się uciec, bo szkoła (dowolnej proweniencji) staje się wtedy czymś w rodzaju kółka dyskusyjnego.
Dla mnie przyszłością szkoły (jeszcze przed fazą bezpośredniego polączenia jednostki z siecią globalną, co wydaje mi się nieuniknione) jest dobrowolne poddanie się małych grup (najpierw rodziców, potem samych uczniów) określonym „rygorom”. Rozumiem przez nie jasno sprecyzowane i ogólnie znane zasady reprezentowane przez różne szkoły. Ich różnorodność pozwoliłaby ludziom odpowiedzialnym i świadomym swoich celów znaleźć ofertę ich satysfakcjonującą i przestać przerzucać odpowiedzialność za ich wyznaczanie na barki innych. To nie nauczyciel powinien wytyczać cele edukacyjne, ale pomagać w ich realizacji. „Socjalizm” szkolny doprowadził do zwolnienia ludzi z myślenia, refleksji i odpowiedzialności w absolutnie podstawowym wymiarze i skłania ich do postaw biernych, aspołecznych i życzeniowych.

Istnieje koncepcja edukacji, której zresztą jestem zwolnennikiem, według której dobry nauczyciel to taki, który, fakt, przychodzi z “własnym” zadaniem, ale umie go przedstawić w taki sposób, że dzieci są nim zainspirowane, zafascynowane i potrafią przyjąć jako swoje własne. W mojej branży matematyce jest to o tyle łatwe, że w ogóle nie trzeba się silić na “własne” zadania, ponieważ przez 2500 lat historii matematyki całe rzesze utalentowanych ludzi wymyśliło mnóstwo fascynujących rzeczy, wystarczy tylko umieć wybierać, umieć odróżnić sieczkę od ziarna, co jest zresztą prawdą w każdym przedmiocie, nie tylko matematyce. Cała sztuka polega na tym, by nauczyciel mógł powiedzieć z przekonaniem, tak żeby dzieci mogły mu uwierzyć, “jakie to wszystko fascynujące”.
A propos, nie wiem o jakich szkołach tu się dyskutuje i o jakich uczniach, bo z mojej obserwacji, gdyby zostawić uczniów z ich własnymi zainteresowaniami, to daleko poza YouTube, Facebook i przesyłanie “interesujących” SMS-ów byśmy nie wyszli.

„Dzieci uwielbiają współpracować z nauczycielem.
Dzieci uwielbiają nowe wyzwania.
Dzieci uwielbiają zadawać pytania.
Dzieci uwielbiają rozwiązywać problemy.
Dzieci uwielbiają sprawdzać się.”
Oczywiście. Z jednym zasadniczym zastrzeżeniem: TO NIE JEST ŻADNA REGUŁA.
Tak się zdarza, ale jest to dalekie od dziennej rutyny, za jaką chcesz to uważać. Dzieci są takimi samymi ludźmi jak dorośli i podlegają takim samym cyklom zachowań i nastrojów. Spróbujmy powiedzieć o sobie, że:
Uwielbiam współpracować ze swoim szefem.
Uwielbiam dostawać od niego coraz więcej roboty.
Uwielbiam latać do niego z wątpliwościami.
Uwielbiam użerać się ze światem.
Uwielbiam wyścig szczurów, bo lubię sprawdzać, kiedy puszczą mi nerwy i kiedy wreszcie wysiądzie mi serce.
Brzmi wiarygodnie, czy ironicznie? Jasne, że nauczyciel nie powinien być jedynie szefem, ale często po prostu musi nim być. Jasne, że czasami praca sprawia nam frajdę, bywamy czegoś ciekawi i dążymy do rozwiązywania problemów na miarę naszych możliwości. Kluczowym słowem jest: CZASAMI.
Z resztą twojej diagnozy się zgadzam.

Kolejny przykład sprzeczności w edukacyjnej teorii… Szkoła (każda) stoi hipokryzją. Powodem nie jest ludzka niemoralność, ale utrzymywanie, że normy moralne się dekretuje, a nie, że są one pochodną konkretnej rzeczywistości społecznej.

Tych szerszych pytań na temat edukacji nie da się moim zdaniem zadowalająco rozstrzygnąć bez wyjaśnienia podstawowej kwestii, czym jest w ogóle ludzka wiedza, bo przecież edukacja to nic innego jak przekazywanie tej wiedzy z pokolenia na pokolenie. W obecnych czasach dominuje koncepcja, że wiedza ludzka (włącznie z jej podstawami), a zwłaszcza jej gałąź zwana “nauką i technologią” (science and technology), jest tworem elastycznym, dynamicznym, ciągle w rozwoju, gdzie ostatnie słowo nigdy nie jest powiedziane. Dotyczy to nawet bardziej nauki i technologii, niż nauk społecznych, wbrew potocznym wyobrażeniom.
Z takiego obrazu rzeczywistości wynika moim zdaniem odpowiedź na postawione tu pytanie: czy rozmawiamy o ulepszeniach stanu obecnego, czy “o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre”.
Wiedza ludzka w ogóle nie istnieje jako dana raz na zawsze, a więc, siłą rzeczy, edukacja nie powinna szukać jakiejś jednej dobrej, by nie powiedzieć „jedynie słusznej” metody, a raczej próbować bezustannie uepszać swoje metody, w miarę rozwoju wiedzy ludzkiej.
Jeśli chodzi o przedszkole, uważam, że dzielenie dzieci na przedszkole i szkołę jakby to były dwa osobne światy z innych planet jest podziałem sztucznym. Nie chciałbym się tu narażać specjalistom od psychologii rozwojowej, ale niewykluczone, że biologiczna różnica między 4 i 6 lat jest mniejsza, niż biologiczna różnica między 12 i 14 lat. Generalnie, nauczyciel we wszystkim co robi ma obowiązek dostosować swoje metody dydaktyczne do wieku ucznia (zarówno 4 lat, jak i 14 lat), co automatycznie dotyczy też przedszkola, ale nie na zasadzie, że wiek przedszkolny jest jakimś wyjątkowym wiekiem w systemie edukacji.

Kolejny przykład sprzeczności w edukacyjnej teorii… Szkoła (każda) stoi hipokryzją. Powodem nie jest ludzka niemoralność, ale utrzymywanie, że normy moralne się dekretuje, a nie, że są one pochodną konkretnej rzeczywistości społecznej.

Tych szerszych pytań na temat edukacji nie da się moim zdaniem zadowalająco rozstrzygnąć bez wyjaśnienia podstawowej kwestii, czym jest w ogóle ludzka wiedza, bo przecież edukacja to nic innego jak przekazywanie tej wiedzy z pokolenia na pokolenie. W obecnych czasach dominuje koncepcja, że wiedza ludzka (włącznie z jej podstawami), a zwłaszcza jej gałąź zwana “nauką i technologią” (science and technology), jest tworem elastycznym, dynamicznym, ciągle w rozwoju, gdzie ostatnie słowo nigdy nie jest powiedziane. Dotyczy to nawet bardziej nauki i technologii, niż nauk społecznych, wbrew potocznym wyobrażeniom.
Z takiego obrazu rzeczywistości wynika moim zdaniem odpowiedź na postawione tu pytanie: czy rozmawiamy o ulepszeniach stanu obecnego, czy “o tym, co wydaje nam się naprawdę dobre”.
Wiedza ludzka w ogóle nie istnieje jako dana raz na zawsze, a więc, siłą rzeczy, edukacja nie powinna szukać jakiejś jednej dobrej, by nie powiedzieć „jedynie słusznej” metody, a raczej próbować bezustannie uepszać swoje metody, w miarę rozwoju wiedzy ludzkiej.
Jeśli chodzi o przedszkole, uważam, że dzielenie dzieci na przedszkole i szkołę jakby to były dwa osobne światy z innych planet jest podziałem sztucznym. Nie chciałbym się tu narażać specjalistom od psychologii rozwojowej, ale niewykluczone, że biologiczna różnica między 4 i 6 lat jest mniejsza, niż biologiczna różnica między 12 i 14 lat. Generalnie, nauczyciel we wszystkim co robi ma obowiązek dostosować swoje metody dydaktyczne do wieku ucznia (zarówno 4 lat, jak i 14 lat), co automatycznie dotyczy też przedszkola, ale nie na zasadzie, że wiek przedszkolny jest jakimś wyjątkowym wiekiem w systemie edukacji.

@ Robert
To Twojej trafnej oceny sytuacji dorzuciłbym tylko dwie własne uwagi:
1. W dziedzinie matematyki, w ostatnich 20 latach pojawiły się na świecie poważne próby stworzenia teorii edukacji matematyki jako nauki (jeśli nie ścisłej, to z pewnością bardziej ścisłej niż tradycyjna pedagogika), z tysiącami prac badawczych zwłaszcza w USA i na mniejszą skalę w Niemczech. To, co Marzena próbuje robić z neurodydaktyką mieści się w tym trendzie.
2. Rządy wielu krajów traktują edukację bardzo poważnie, niemal jak sektor strategiczny na równi z obronnością. Czasami ma się wrażenie, że chodzi o tanie rozgrywki polityczne kosztem edukacji, ale w gruncie rzeczy chodzi o ścieranie się różnych wizji roli edukacji w przyszłości. Nie jest też przypadkiem, że Unia Europejska poza ogólnymi rekomendacjami, nie ma praktycznie żadnej liczącej się wspólnej polityki w sferze edukacji, podobnie jak w obronności.

Problemem nie jest wiek rozpoczynania edukacji w szkole jako instytucji – tylko warunki i owe cele dla dziecka, rozumiane jako wymagania podstawy. I kto opiera się w sprawie tej reformy wyłącznie na medialnym szumie może odnieść wrażenie, że chodzi tylko o sedesy i dywaniki, a to nieprawda.
W Polsce mieliśmy doskonałą edukację przedszkolną – odpowiednią dla dzieci w wieku do 7 lat. Nie macie wrażenia, że reforma polega jednak przede wszystkim na aspekcie ekonomicznym, a nerwowo teraz uprzedszkalnia się szkołę – a przynajmniej pierwszą klasę? I robi to niestety także w sposób formalny – poza podstawą programową zmieniony został zapis rozporządzenia o kwalifikacjach nauczycieli. Nauczycielom o wykształceniu „nauczanie początkowe”/”kształcenie zintegrowane” dodano prawo do nauczania dzieci młodszych, jakie wcześniej mieli absolwenci „wychowania przedszkolnego”. I odwrotnie. Nie umiem ocenić, na ile poszły za papierową zmianą szkolenia nauczycieli – podobno były.
Nie wiem także na ile – poza jednym podręcznikiem ORE – uświadomiono nauczycielom przedmiotów w klasach IV+ – że będą mieć młodsze dzieci. Znajome nauczycielki miały takie szkolenia w 2013 roku – pierwszy i jedyny raz. Przełom dokonujący się w klasie IV bywa często opisywany na forach rodzicielskich jako trudny moment dla dziecka. „Dzieci reformy”, czyli pierwsze sześciolatki, są obecnie w klasie piątej. Czy ich „sukces szkolny jest monitorowany? Czy gdzieś opublikowano takie badania?
Reforma to trudny temat i nie na ten wątek. Ja nie rozumiem, jak mając świadomość wielu problemów szkoły, o których tu na blogach krytycznie się dyskutuje, czasem z konstatacją, że nie są możliwe proste rozwiązania – można z entuzjazmem popierać obniżenie wieku obowiązku szkolnego i generowania trudności.

I jeszcze z dzisiejszego wywiadu z prof. Czapińskim:
„Jakie kultury mają większą szansę, żeby gospodarczo pójść zdecydowanie dalej niż inne? Te, w których obowiązuje gra zero-jedynkowa, czyli wygrywający bierze wszystko, przegrywający przegrywa wszystko? Nie. Wygrywają te, w których stosują zasadę, że tym więcej się każdemu należy, im więcej ma cały zespół. My, niestety, należymy do kultury zero-jedynkowej.”
I o umiejętnościach pracy zespołowej, ocenianiu za taką pracę…
http://wyborcza.pl/magazyn/1,136822,15620663,Pan_magister_na_kasie_w_hipermarkecie.html

Ja widzę mnóstwo powodów, żeby się wyłąmywać z trendu. Część z nich wynika z analizy trendu i jego źródeł, a część z polskiej specyfiki.
Wczesny start w edukacji i korzyści z niego płynące są moim zdaniem mitem i widać to w danych. Ja sam uważam polską szkołę za tak zły pomysł dla wszystkich dzieci, że umieszczenie sześciolatków w szkołach wydaje mi się fatalne. Nauczanie przedszkolne i jego rola w „wyrównywaniu szans” lub wykorzystaniu intelektualnego potencjału maluchów, bo zmarnowany minie im bezpowrotnie – to wszystko są mity bardzo silnie zakorzenione. Trzeba wiedzieć, że nauczanie przedszkolne uchodzi za tę jedyną inwestycję w edukację, która na pewno się sprawdza i daje wymierne efekty, również finansowe. Wszystkie badania pokazują, że nie istnieją korelacje między np. wielkością klasy, a wynikami uczniów, pensje nauczycieli również nie mają wpływu na te wyniki – nic nie działa z wyjątkiem przedszkoli, które akurat działają zawsze, jak się na ogół sądzi.
Otóż wcale nie zawsze. Badania są tu po prostu aberracyjne i mylą skutki z przyczynami w podobnym stopniu, co absurdalny raport Hanusheka High Costs of Low Educational Performance, gdzie wylicza się konkretne wzrosty w PKB, które mają towarzyszyć wzrostom w PISA.
Skuteczność przedszkoli badali oczywiście zwłaszcza Amerykanie. Analizowano wiele rzeczy, w tym takie, którymi tutaj się nie ma sensu zajmować, jak „rachunek ciągniony” wynikający z tego, że przedszkola tworzą miejsca pracy itd. Jeśli interesują nas same skutki edukacyjne przedszkola, to jednym z pierwszych i bardziej spektakularnych tego typu badań był amerykański Perry Preschool Project przeprowadzony na początku lat sześćdziesiątych w Ypsilanti w stanie Michigan wśród dzieci afro-amerykańskiego getta (K. Reich, The Power of Preschool. Early Investment Yields Solid Returns, 2007). Uczestników projektu przebadano 40 lat później, stwierdzając, że każdy dolar zainwestowany w dwuletnią zaledwie opiekę przedszkolną wychowanków zwrócił się szesnastokrotnie. To na takie badania powołują się dzisiaj politycy uważając przedszkola za szansę dla edukacji w ogóle. Uruchomiono wiele tego rodzaju projektów i przeprowadzono wiele badań, a w odpowiednie zmiany w polityce rządów stanowych i władz federalnych zaangażowały się takie znakomitości, jak Arthur Rolnick, wiceszef Federal Reserve Bank of Minneapolis i James Heckman z University of Chicago, laureat Nobla z ekonomii.
Heckman definiuje jednak specyficzne cele tego rodzaju inwestycji – wskazuje mianowicie, że 20% amerykańskiej siły roboczej stanowią funkcjonalni analfabeci obciążający amerykańską gospodarkę, a determinujące ten fakt opóźnienia rozwojowe następują jego zdaniem w pierwszych 5 latach życia (J. Heckman, D.V. Materov, The Productivity Argument for Investing in Young Children: Working Paper 5., Invest in Kids Working Group, Committee for Economic Development, Washington DC, 2004). To na tego typu efekty obliczone są specjalne projekty przedszkolne – a nie na poprawę efektywności kształcenia w ogóle, o czym zapominają ci, którzy w nauczaniu przedszkolnym widzą nadzieję na zmianę sytuacji oświaty i tę ewangelię głoszą, powołując się na badania.
Wnioski z projektu Head Start, kolejnego podobnego programu w USA, są nawet bardziej specyficzne. Udział w nauczaniu przedszkolnym zwiększa szansę na udział w edukacji gimnazjalnej o 22%, a licealnej o 19% – dotyczy to jednak ubogich, białych imigrantów o niehiszpańskojęzycznym pochodzeniu. Z niejasnych przyczyn podobnego efektu nie stwierdzono np. wśród dzieci z gett afro-amerykańskich, gdzie z kolei szanse na konflikt z prawem i aresztowanie spadają o 12% w porównaniu z dziećmi nieobjętymi programem.
Warto więc zdać sobie sprawę, co rzeczywiście ustalono w tego rodzaju badaniach oraz jakich sytuacji one dotyczą. Poza tym, że mowa w nich o gettach i środowiskach skrajnie upośledzonych społecznie, amerykańskie przedszkola instalowane w ramach takich projektów znacznie odbiegają od europejskich wyobrażeń o przyzwoitym standardzie – rzadko np. oferując podopiecznym choćby jeden posiłek dziennie.
Danych o wpływie „normalnego” nauczania przedszkolnego na dzieci społecznego „main streamu” po prostu nie ma, z wyjątkiem raportów PIRLS/TIMMS, w których efekt tego nauczania na dzieci nie obciążone środowiskowo okazuje się negatywny, choć teza o związkach przyczynowych byłaby tu przedwczesna. Nie tylko dlatego, że efekt jest statystycznie słaby, ale również dlatego, że nie jest wcale jasne, z czego wynika.
Nazywając rzeczy po imieniu, popularne tezy o sensowności inwestowania w przedszkolne wyrównywanie szans tworzą w rzeczywistości program społecznej interwencji nastawionej na ograniczenie negatywnych wpływów rodziny i otoczenia dzieci ze środowisk zagrożonych patologiami poprzez wyrwanie ich z tego niekorzystnego otoczenia.
Te wyniki TIMMS/PIRLS wymagają komentarza. Wczesna edukacja przedszkolna wydaje się poprawiać wyniki najsłabszych dzieci, a pogarszać wyniki najlepszych. Wyjaśnienie nie jest trudne. Wszystkie bez ani jednego wyjątku badania, z TIMMS i PISA włącznie pokazują przede wszystkim silny i raczej wyłączny wpływ „kapitału kulturowego” rodziców na wyniki dzieci. Przedszkole być może czegoś uczy, a może nie. Na pewno wiemy o nim to, że przebywające w przedszkolach dzieci mają przez to mniejszy kontakt z rodzicami, których wpływ w ten sposób spada. Na dzieci z rodzin o kapitale niskim wpływa to dobrze, na dzieci z rodzin o wysokim – niedobrze. To jest dość jasne i zrozumiałe. W szkołach dzieje się przecież podobnie. W nauczaniu początkowym ów kapitał kulturowy, który ma znaczenie, to np. zasób słów używanych w otoczeniu dziecka. Działają przedszkola, w których on jest większy niż w domu dziecka, szkodzą takie, gdzie jest na odwrót. Ze szkołą jest podobnie – zwłaszcza w początkowym nauczaniu.
To nie wiek dziecka wyrywanego z domu decyduje, ale to, dokąd i do kogo ono trafia przecież.

Ja widzę mnóstwo powodów, żeby się wyłąmywać z trendu. Część z nich wynika z analizy trendu i jego źródeł, a część z polskiej specyfiki.
Wczesny start w edukacji i korzyści z niego płynące są moim zdaniem mitem i widać to w danych. Ja sam uważam polską szkołę za tak zły pomysł dla wszystkich dzieci, że umieszczenie sześciolatków w szkołach wydaje mi się fatalne. Nauczanie przedszkolne i jego rola w „wyrównywaniu szans” lub wykorzystaniu intelektualnego potencjału maluchów, bo zmarnowany minie im bezpowrotnie – to wszystko są mity bardzo silnie zakorzenione. Trzeba wiedzieć, że nauczanie przedszkolne uchodzi za tę jedyną inwestycję w edukację, która na pewno się sprawdza i daje wymierne efekty, również finansowe. Wszystkie badania pokazują, że nie istnieją korelacje między np. wielkością klasy, a wynikami uczniów, pensje nauczycieli również nie mają wpływu na te wyniki – nic nie działa z wyjątkiem przedszkoli, które akurat działają zawsze, jak się na ogół sądzi.
Otóż wcale nie zawsze. Badania są tu po prostu aberracyjne i mylą skutki z przyczynami w podobnym stopniu, co absurdalny raport Hanusheka High Costs of Low Educational Performance, gdzie wylicza się konkretne wzrosty w PKB, które mają towarzyszyć wzrostom w PISA.
Skuteczność przedszkoli badali oczywiście zwłaszcza Amerykanie. Analizowano wiele rzeczy, w tym takie, którymi tutaj się nie ma sensu zajmować, jak „rachunek ciągniony” wynikający z tego, że przedszkola tworzą miejsca pracy itd. Jeśli interesują nas same skutki edukacyjne przedszkola, to jednym z pierwszych i bardziej spektakularnych tego typu badań był amerykański Perry Preschool Project przeprowadzony na początku lat sześćdziesiątych w Ypsilanti w stanie Michigan wśród dzieci afro-amerykańskiego getta (K. Reich, The Power of Preschool. Early Investment Yields Solid Returns, 2007). Uczestników projektu przebadano 40 lat później, stwierdzając, że każdy dolar zainwestowany w dwuletnią zaledwie opiekę przedszkolną wychowanków zwrócił się szesnastokrotnie. To na takie badania powołują się dzisiaj politycy uważając przedszkola za szansę dla edukacji w ogóle. Uruchomiono wiele tego rodzaju projektów i przeprowadzono wiele badań, a w odpowiednie zmiany w polityce rządów stanowych i władz federalnych zaangażowały się takie znakomitości, jak Arthur Rolnick, wiceszef Federal Reserve Bank of Minneapolis i James Heckman z University of Chicago, laureat Nobla z ekonomii.
Heckman definiuje jednak specyficzne cele tego rodzaju inwestycji – wskazuje mianowicie, że 20% amerykańskiej siły roboczej stanowią funkcjonalni analfabeci obciążający amerykańską gospodarkę, a determinujące ten fakt opóźnienia rozwojowe następują jego zdaniem w pierwszych 5 latach życia (J. Heckman, D.V. Materov, The Productivity Argument for Investing in Young Children: Working Paper 5., Invest in Kids Working Group, Committee for Economic Development, Washington DC, 2004). To na tego typu efekty obliczone są specjalne projekty przedszkolne – a nie na poprawę efektywności kształcenia w ogóle, o czym zapominają ci, którzy w nauczaniu przedszkolnym widzą nadzieję na zmianę sytuacji oświaty i tę ewangelię głoszą, powołując się na badania.
Wnioski z projektu Head Start, kolejnego podobnego programu w USA, są nawet bardziej specyficzne. Udział w nauczaniu przedszkolnym zwiększa szansę na udział w edukacji gimnazjalnej o 22%, a licealnej o 19% – dotyczy to jednak ubogich, białych imigrantów o niehiszpańskojęzycznym pochodzeniu. Z niejasnych przyczyn podobnego efektu nie stwierdzono np. wśród dzieci z gett afro-amerykańskich, gdzie z kolei szanse na konflikt z prawem i aresztowanie spadają o 12% w porównaniu z dziećmi nieobjętymi programem.
Warto więc zdać sobie sprawę, co rzeczywiście ustalono w tego rodzaju badaniach oraz jakich sytuacji one dotyczą. Poza tym, że mowa w nich o gettach i środowiskach skrajnie upośledzonych społecznie, amerykańskie przedszkola instalowane w ramach takich projektów znacznie odbiegają od europejskich wyobrażeń o przyzwoitym standardzie – rzadko np. oferując podopiecznym choćby jeden posiłek dziennie.
Danych o wpływie „normalnego” nauczania przedszkolnego na dzieci społecznego „main streamu” po prostu nie ma, z wyjątkiem raportów PIRLS/TIMMS, w których efekt tego nauczania na dzieci nie obciążone środowiskowo okazuje się negatywny, choć teza o związkach przyczynowych byłaby tu przedwczesna. Nie tylko dlatego, że efekt jest statystycznie słaby, ale również dlatego, że nie jest wcale jasne, z czego wynika.
Nazywając rzeczy po imieniu, popularne tezy o sensowności inwestowania w przedszkolne wyrównywanie szans tworzą w rzeczywistości program społecznej interwencji nastawionej na ograniczenie negatywnych wpływów rodziny i otoczenia dzieci ze środowisk zagrożonych patologiami poprzez wyrwanie ich z tego niekorzystnego otoczenia.
Te wyniki TIMMS/PIRLS wymagają komentarza. Wczesna edukacja przedszkolna wydaje się poprawiać wyniki najsłabszych dzieci, a pogarszać wyniki najlepszych. Wyjaśnienie nie jest trudne. Wszystkie bez ani jednego wyjątku badania, z TIMMS i PISA włącznie pokazują przede wszystkim silny i raczej wyłączny wpływ „kapitału kulturowego” rodziców na wyniki dzieci. Przedszkole być może czegoś uczy, a może nie. Na pewno wiemy o nim to, że przebywające w przedszkolach dzieci mają przez to mniejszy kontakt z rodzicami, których wpływ w ten sposób spada. Na dzieci z rodzin o kapitale niskim wpływa to dobrze, na dzieci z rodzin o wysokim – niedobrze. To jest dość jasne i zrozumiałe. W szkołach dzieje się przecież podobnie. W nauczaniu początkowym ów kapitał kulturowy, który ma znaczenie, to np. zasób słów używanych w otoczeniu dziecka. Działają przedszkola, w których on jest większy niż w domu dziecka, szkodzą takie, gdzie jest na odwrót. Ze szkołą jest podobnie – zwłaszcza w początkowym nauczaniu.
To nie wiek dziecka wyrywanego z domu decyduje, ale to, dokąd i do kogo ono trafia przecież.