Performance assessment w portfolio uczniowskim z towarzyszącym „nacobezu”

Tak szczerze, to wszystkie te trzy terminy sa dla mnie równie obce i niejasne, a próba ich analizy językowej prowadzi do wniosku, że żaden nie ma niczego wspólnego z tym, co ja nazywam „wykształceniem” i czego chciałbym dla swojego dziecka albo siebie samego, gdy się czegoś uczę.
PS.
Performance — ma po angielsku dwa znaczenia. Nie tylko „przedstawienie/występ/etc.” w sensie artystyczno-teatralno-muzycznym, do którego się odwołujesz, ale też „wywiązanie się z założeń/zadań/obowiązków” w sensie, że „performance” odkurzacza, który dobrze wyciąga kurz z dywanu jest lepszy, niż tego, który nie wsysa nawet poszarpanych papierków z głądkiej podłogi.

Danusiu. „Jeśli chcielibyśmy wprowadzić” … cokolwiek, to … potrzebne do tego są:
– przyczyna
– cel
– chęć
– wizja procesu
– wola
– motywacja wewnętrzna
– motywacja zewnętrzna
– odpowiednie warunki
– współdziałanie
– nagroda = poczucie sukcesu
– proces rozwoju
Pokażcie mi szkołę lub nauczyciela, który ma to wszystko, lub chociaż część.
Jeśli nie potrafimy uruchomić wymienionych czynników, to będziemy postulować i debatować przez kolejne lata.

Danusiu. „Jeśli chcielibyśmy wprowadzić” … cokolwiek, to … potrzebne do tego są:
– przyczyna
– cel
– chęć
– wizja procesu
– wola
– motywacja wewnętrzna
– motywacja zewnętrzna
– odpowiednie warunki
– współdziałanie
– nagroda = poczucie sukcesu
– proces rozwoju
Pokażcie mi szkołę lub nauczyciela, który ma to wszystko, lub chociaż część.
Jeśli nie potrafimy uruchomić wymienionych czynników, to będziemy postulować i debatować przez kolejne lata.

„Jaki sens ma wzór na objętość bez umiejętności podstawienia do niego konkretnych wielkości?” – pyta Robert. Potem jest mowa o tym, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”, z czym chętnie bym się z zapałem zgodził, ale o tym za chwilę, bo najpierw trzeba wyjaśnić pewien błąd w cytowanym zdaniu.
To jest prawdopodobnie przypadkowy lapsus Roberta – podstawianie konkretnych wielkości do wzorów, które należy znać bez konieczności ich zrozumienia, jest właśnie czymś, czego szkoła uczy właściwie od swego pruskiego zarania. To chyba był właśnie pruski pomysł – edukacja elementarna, która zakładała, że zrozumienie nie jest do niczego potrzebne prostaczkom, byleby prostaczkowie posiedli kilka umiejętności przydatnych – czyli właśnie np. wzór i podstawianie do niego różnych rzeczy. Drugim założeniem było, że rozumieć prostaczkowie nie są w stanie z powodu swego przyrodzonego (?) prostactwa. O ile pierwsze z tych założeń bywa gdzieniegdzie kwestionowane, o tyle drugie w zasadzie się upowszechniło – wiemy w każdym razie tyle, że w masowej oświacie powszechnej nie da się oczekiwać studiowania, bo to da się zaproponować zaledwie nielicznym.
Przypomnę więc dla porządku, że z wzorem na objętość i różne inne rzeczy, chodzi w rzeczywistości nie o umiejętność podstawiania, ale o świadomość, skąd on się wziął. Umiejętność podstawiania – o czym coraz częściej zapominamy – ma wartość wyłącznie w szkole, gdzie ćwiczymy dzieci w rozwiązywaniu schematycznych zadań polegających na podstawianiu i tyle.
Owo powszechne zapominanie o tym, że podstawianie do wzoru jest w zasadzie automatyczną czynnością robota, jest również dziedzictwem szkoły. Od tylu pokoleń niczego innego nie robimy, że nie umiemy sobie w żaden sposób wyobrazić jakiejś innej korzyści z wzoru na objętość kuli i nie wiemy właściwie, po co on komu.
Pytanie, po co komu wzór na kulę proponuję jednak stawiać bez kompleksów, bo odpowiedź na nie w najmniejszym stopniu nie jest oczywista. Jeśli się komuś zdaje, że wzór na kulę należy znać z praktycznych powodów, to jest w błędzie. Prawdopodobnie niewiele osób w Polsce potrzebowało objętość kuli wyliczyć w ciągu ostatniego roku – o ile w ogóle jakakolwiek. Oczywiście z wyjątkiem uczniów, którzy w szkole te objętości bezustannie wyliczają na kilka wciąż tych samych, schematycznych sposobów. Żaden z uczniów nie będzie jednak umiał obliczyć objętości kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne i w żaden sposób nie trudniejsze od innych zadań z kulą w całości. Trzeba jednak wiedzieć, skąd się wzięła formuła na objętość.
Liczenie ściętych kul również jednak nie jest w żadnym stopniu praktyczną umiejętnością, ponieważ w życiu przydaje się równie rzadko, co liczenie kul pełnych – czyli niemal wcale. Szkolna użyteczność tego wzoru wydaje się potężna, jeśli spojrzeć na ogromną ilość zadań, które tę formułę wykorzystują. One jednak również nie miewają żadnych praktycznych zastosowań, a ćwiczą wyłącznie w schematycznym odtwarzaniu algorytmów. Zatem szkodzą na mózg, według trafnego określenia Marzeny.
Z tego prostego spostrzeżenia coś wynika dla toczących się obecnie dyskusji, czy też paradygmatycznego przesunięcia, o którym co raz tu wspomina Robert. W coraz popularniejszych podejściach z użyciem assesment, performance, czy miękkich kompetencji da się wypatrzeć życzenia, by dzieciom w szkole nie zawracać już głowy „abstrakcjami” w rodzaju wzoru na kulę. Choć równocześnie czuć w tym jakieś zażenowanie. W końcu ten wzór ma 2,5 lat i jest jednym z węgielnych kamieni ludzkiej kultury. Moim zdaniem propozycja eliminacji tego rodzaju treści nie jest bezsensowna, choć sam się jej sprzeciwiam. Oczywiście nie jest też bez sensu bronić tych treści w szkole. Bezsensowny jest za to sposób, w jaki te dyskusje bywają najczęściej prowadzone – bo ciąży na nim zespół bezmyślnych nawyków, które wynieśliśmy z pruskiej szkoły.
Odpowiedź, którą sam proponuję przy tego rodzaju okazjach, ma związek ze wspomnianymi podstawowymi założeniami szkoły. Nawet uznając w zgodzie z drugim z tych założeń, że zrozumienie jest z różnych względów poza zasięgiem przeciętnego ucznia szkoły powszechnej, to jednak kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy, ponieważ praktyczna niezbędność znajomości wzoru na kulę nie istnieje. Rozumienie tych rzeczy również nie ma natychmiastowych praktycznych zastosowań, niemniej rozwija intelektualnie i karmi specyficzny rodzaj ciekawości świata, który każe poszukiwać w nim ukrytych reguł, sensów i znaczeń. Tresura w podstawianiu wszystkie te rzeczy niszczy.
Twierdzę również, że w rzeczywistości nie wiemy, jak tego rodzaju poznanie miałoby szansę wyglądać w szkole powszechnej. Z wszystkiego, co wiemy o szkołach dawniejszych, to się raczej udawało w odniesieniu do całej populacji tam studiującej. Powszechna szkoła współczesna nigdy tego nie próbowała. Z tym jest tak, jak z Summerhill i analfabetyzmem zwalczanym przez przymus szkolny. To fakt – w Summerhill zdarzali się (kiedyś, bo już nie teraz) uczniowie, którzy nigdy nie nauczyli się czytać. Ale powszechna szkoła w XXI wieku produkuje 15% analfabetów. Nie ma żadnego ryzyka ani w rezygnacji z przymusu ani w podejmowaniu ryzykownych w powszechnym mniemaniu prób kształcenia według akademickich standardów. Obawy o możliwość wylania dziecka z kąpielą są o tyle bezzasadne, że w tej kąpieli żadnego dziecka od dawna nie ma.
Poza wzorem na kulę istnieją w obszarze zainteresowania tradycyjnej szkoły również inne rzeczy i one mogą mieć praktyczne znaczenie, jak procenty, czy prawo Ohma, o którym nam przypomniano w dyskusji pod poprzednim wpisem Danusi. Nieszczęściem jest mieszanie tych rzeczy. Procenty w szkole to np. coś innego niż ułamki. Niby słusznie. Np. rzadko słyszymy o składanych ułamkach, a o składanych procentach – częściej. Składanych procentów nie rozumie więcej niż kilka procent populacji – o czym warto pamiętać. Warto też uświadomić sobie, że przyczyną tego kompletnego niezrozumienia rzeczy skądinąd prostej i niewątpliwie potrzebnej jest ten charakterystyczny szkolny uraz, który ogromna większość z nas wynosi ze szkoły i którego źródłem są odruchy „odrzucania”, o których wspomniał jeden z bohaterów poprzedniej historii Danusi, którego w ten sposób odrzucały podręczniki fizyki. Uznawanie procentów za podstawowe, elementarne zagadnienie matematyki jest najzwyklejszym błędem merytorycznym i koszmarnym błędem metodologicznym. Procenty są mianowicie nudne, skrajnie nieciekawe, a liczenie procentów składanych bywa do tego żmudne dla kogoś pozbawionego wprawy i cierpiącego na trudności z koncentracją na tego typu zagadnieniach, co jest charakterystyczne dla wieku uczniów ćwiczonych w tej umiejętności. Procenty i prawo Ohma to przede wszystkim nie jest matematyka i fizyka. To są zajęcia praktyczne. Zdecydowanie łatwiej przyswoiliby sobie tę niełatwą (jak pokazują badania) umiejętność uczniowie, których szkoła tymi rzeczami by nie dręczyła, powodując urazy i kompleksy, a którzy tych umiejętności nabywaliby sami w miarę własnych potrzeb (a te w stosunku do procentów są powszechne, a w stosunku do prawa Ohma ograniczone do np. modelarzy, co samo w sobie jest dydaktycznym tropem odpowiedniejszym niż lekcje fizyki z tematem „prawo Ohma” wypisanym na tablicy).
Jeśli po tych uzupełnieniach wrócić do kolejnego zdania Roberta, to wypada się entuzjastycznie zgodzić, że „jedno bez drugiego nie ma prawa istnieć”. Umiejętność „podstawiania do wzoru” nie istnieje bez rozumienia wzoru. To tylko pruskiej szkole i np. twórcom testu PISA wydaje się to możliwe. Umiejętność bez rozumienia – w przypadku kuli wypada podkreślić, że chodzi o rozumienie pojęciowej abstrakcji – ma siłą rzeczy ograniczony i w gruncie rzeczy właśnie schematyczny charakter, wykluczając nie tylko np. możliwość policzenia ściętej kuli, ale również w ogóle ten rodzaj „performance”, który zgodnie z deklaracjami jest przedmiotem „assesment” mierzonego w skali PISA. PISA deklaruje mianowicie, że chodzi właśnie o umiejętności radzenia sobie z codziennymi sytuacjami (ogromna większość również tutaj zgodzi się z tak oczywistymi na pozór hasłami), co bywa przeciwstawiane „szkolnej wiedzy” posługującej się abstrakcją oderwaną od codziennych kontekstów. Mizeria np. zadań proponowanych w tych testach bierze się z tej fundamentalnej sprzeczności, z której twórcy najwyraźniej nie zdają sobie sprawy. Powinno być jasne – a wcale nie jest – że jeśli istotnie chodzi nam o zdolność poradzenia sobie z każdą nową sytuacją, to samo to wymaga umiejętności posługiwania się uogólnieniami ponad poziom każdego codziennego konkretu, a zatem abstrakcją. Szukanie codziennych praktycznych kontekstów i koncentracja na nich jest ślepym zaułkiem. Jest przeciwskuteczne.
Robert słusznie zauważa również, że „to dom jest pierwotnym bodźcem (lub w przerażającej liczbie przypadków brakiem bodźca). Dla większości dzieciaków szkoła nie jest żadną motywacją, ponieważ dom nie motywuje ich do niczego”. Z tym się bardzo zgadzam, ale również i to chciałbym uzupełnić. W domu wszyscy kończyli jakąś szkołę i wiedzą o świecie podobne rzeczy, a więc np. to, że wzór na kulę to zadania na podstawianie – sam wzór nie jest zaś zrozumiały dla przeciętnie inteligentnego człowieka i to nie szkodzi, bo nie ma w nim niczego ciekawego. Uważam zatem, że słowo dom można i nawet należy zastąpić słowem kultura. Jednym z jej składników – nie jedynym, to jasne – jest właśnie szkoła. Innym są np. media i wzorce, które w niej dominują. To z tego powodu Wiesław się złości, że od dwudziestu lat gadamy w kółko i nic z tego nie wynika. To, czego szukamy, to bowiem wcale nie reforma szkoły, ale klucz na odwrócenie kulturowych trendów.
Nie wiem, czy szkoła ma szansę czegokolwiek tu dokonać. Wydaje mi się, że w historii nie ma zbyt wielu przykładów, w których świadomy wysiłek edukacyjny był w stanie jakkolwiek odcisnąć się na kulturowej, czy społecznej rzeczywistości – być może właśnie Prusy są takim przykładem. W każdym razie jeśli z tej perspektywy wrócić do problemu „rozumienia i umiejętności”, to rola szkoły, która się w tym kontekście rysuje, staje się bardzo konserwatywna i polega na kulturowej transmisji – tak krytykowanej przez rozmaitych wizjonerów w rodzaju klasycznych Illicha czy Bourdieaux czy nowszych jak Ken Robinson lub Marc Prensky. W paradoksalny sposób jest to równocześnie rola kontrkulturowa w tym sensie, że sprzeciwiałaby się popkulturowemu mainstreamowi w obronie wartości klasycznych i w tym sensie obok słusznej nierzadko krytyki Illicha, Bourdieaux i również Robinsona (dla nich wszystkich szkoła = pruska szkoła), że poznanie jako wartość raczej jednak nie utrwala społecznego status quo, tylko zamiast tego służy jednak zmianie.

Pod Twoim wywodem jako utopijnym postulatem podpisuję się. Chciałbym mu tylko wytknąć pewną wewnętrzną sprzeczność, czyniącą go niewykonalnym.
Z jednej strony w zupełności słusznie zauważasz, że objętość kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne.
Z drugiej strony równie słusznie zauważasz, że kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy.
Z każdym z tych zdań zgadzam się całkowicie. Jeśli jednak patrzeć na oba naraz, dodając do tego kontekst powszechności edukacji, drugie z nich staje się niewykonalne, bo NIE MA KTO próbować dzieciom pokazać zrozumienia głębszych prawd.
Wracamy tu do pruskiej reformy szkolnej. Mam troszkę inny od Ciebie pogląd na sprawę źródeł prymitywizmu „prostej wiedzy dla prostaczków”. Ty za tym widzisz arogancję i poczucie wyższości wobec prostaczków. Ja widzę natomiast pragmatyczno-realne podejście zum Altensteina. Belframi uczynił on emerytowanych podoficerów (a skąd miał wziąć innych), którzy sami ledwo umieli czytać i pisać, albo bezmyślnie znajdować w tabelce dystrybuanty Gaussa ile pocisków trzeba wystrzelić z armaty, żeby mieć 90% pewności, że trafiło się w cel. Praktyczność procentów i wyszukiwania w tabelce do dziś jest osią matury i PISA.
Ten praktyczny problem zum Altensteina nadal czyni niemożliwym pomysły „powwszechnej szkoły na rozumienie”. Nie nauczą rozumienia wzoru na kulę nauczyciele, którzy sami go nie rozumieją. Żaden podręcznik ani dokształt im w tym nie pomoże, poza jednostkowymi przypadkami.
100 lat po wprowadzeniu szkoły pruskiej, Ludwig Wittgenstein mógł uczyć (a i to z wyjątkowym wstrętem do tego zajęcia) w jednej wiejskiej szkółce w Trattenbach. W 1000 innych wiejskich szkół nadal uczyli w ogromnej większości ludzie o poziomie rozwoju intelektualnym kaprala.
Dziś, po 200 latach, nie mamy nawet tego jednego Wittgensteina (choć dzisiejszej nauczycielce z maleńkiej, mającej 30 uczniów i dwie nauczycielki, szkółki w Trattenbach, będącej jednocześnie kustoszem mini-muzeum Wittgensteina, trzeba oddać pełen honor, że można z nią podyskutować o logice formalnej).
Bynajmniej nie chodzi tu o to, żeby dokształtami wbić do łbów półmilionowi nauczycieli, skąd się wziął wzór na kulę, ale by mieli uwewnętrznione nie tylko to, ale również tysiąc innych równie prostych a dla nich niezrozumiałych zagadnień. Ich to w zdecydowanej ich większości po prostu nie fascynuje i nie interesuje. No to i nie są w stanie uczyć w oparciu o fascynację i zainteresowanie.
Na powszechną implementację takiej wizji szkoły po prostu brakuje Wittgensteinów.

Pod Twoim wywodem jako utopijnym postulatem podpisuję się. Chciałbym mu tylko wytknąć pewną wewnętrzną sprzeczność, czyniącą go niewykonalnym.
Z jednej strony w zupełności słusznie zauważasz, że objętość kuli choćby ściętej na jednym końcu – bardzo niewielu nauczycieli matematyki potrafiłoby to zrobić, choć nie jest to w najmniejszym stopniu trudne.
Z drugiej strony równie słusznie zauważasz, że kiedy zrezygnujemy z tresury w podstawianiu do wzoru na rzecz być może ryzykownych prób proponowania zrozumienia kilku głębszych prawd tego rodzaju, niczego w rzeczywistości nie ryzykujemy.
Z każdym z tych zdań zgadzam się całkowicie. Jeśli jednak patrzeć na oba naraz, dodając do tego kontekst powszechności edukacji, drugie z nich staje się niewykonalne, bo NIE MA KTO próbować dzieciom pokazać zrozumienia głębszych prawd.
Wracamy tu do pruskiej reformy szkolnej. Mam troszkę inny od Ciebie pogląd na sprawę źródeł prymitywizmu „prostej wiedzy dla prostaczków”. Ty za tym widzisz arogancję i poczucie wyższości wobec prostaczków. Ja widzę natomiast pragmatyczno-realne podejście zum Altensteina. Belframi uczynił on emerytowanych podoficerów (a skąd miał wziąć innych), którzy sami ledwo umieli czytać i pisać, albo bezmyślnie znajdować w tabelce dystrybuanty Gaussa ile pocisków trzeba wystrzelić z armaty, żeby mieć 90% pewności, że trafiło się w cel. Praktyczność procentów i wyszukiwania w tabelce do dziś jest osią matury i PISA.
Ten praktyczny problem zum Altensteina nadal czyni niemożliwym pomysły „powwszechnej szkoły na rozumienie”. Nie nauczą rozumienia wzoru na kulę nauczyciele, którzy sami go nie rozumieją. Żaden podręcznik ani dokształt im w tym nie pomoże, poza jednostkowymi przypadkami.
100 lat po wprowadzeniu szkoły pruskiej, Ludwig Wittgenstein mógł uczyć (a i to z wyjątkowym wstrętem do tego zajęcia) w jednej wiejskiej szkółce w Trattenbach. W 1000 innych wiejskich szkół nadal uczyli w ogromnej większości ludzie o poziomie rozwoju intelektualnym kaprala.
Dziś, po 200 latach, nie mamy nawet tego jednego Wittgensteina (choć dzisiejszej nauczycielce z maleńkiej, mającej 30 uczniów i dwie nauczycielki, szkółki w Trattenbach, będącej jednocześnie kustoszem mini-muzeum Wittgensteina, trzeba oddać pełen honor, że można z nią podyskutować o logice formalnej).
Bynajmniej nie chodzi tu o to, żeby dokształtami wbić do łbów półmilionowi nauczycieli, skąd się wziął wzór na kulę, ale by mieli uwewnętrznione nie tylko to, ale również tysiąc innych równie prostych a dla nich niezrozumiałych zagadnień. Ich to w zdecydowanej ich większości po prostu nie fascynuje i nie interesuje. No to i nie są w stanie uczyć w oparciu o fascynację i zainteresowanie.
Na powszechną implementację takiej wizji szkoły po prostu brakuje Wittgensteinów.

Jakoś trudno mi wierzyć, że podręcznikami (nawet najlepszymi) uda się załatwić sprawę. Nauczyciel, który sam nie ma bladego pojęcia, jak w ogóle zabrać się do policzenia objętości tego odciętego kawałka kuli (w najlepszym razie będzie to: Jezusie Maryjo! na trzecim roku było coś o całkach! to pewnie to!), a Archimedes kojarzy mu się wyłącznie z formułką, że „ciało zanurzone w cieczy traci na wadze…” z najlepszym nawet podręcznikiem nie przedyskutuje z dzieciakami, że może wcale nie trzeba tej całki explicite liczyć. A jeśli dasz mu w podręczniku gotowy schemat rozumowania w sprawie odciętego kawałka kuli, to stanie się on jeszcze jedną bezsensowną procedurą do bezmyślnego wykucia, jak dziś jest nią konstrukcja okręgu opisanego na trójkącie.
Tu by trzeba zatrudnić jako belfrów może nie aż Wittgensteinów, ale zdecydowanie nie podoficerów, a jeśli już to oficerów i to nie wojsk lądowych, tylko marynarki (pewien znajomy komandor polskiej marynarki przy jakimś piwie wyjaśnił mi skąd się bierze różnica intelektualna pomiędzy oficerami w zielonych i granatowych mundurach: „żeby się dostać do Akademii Marynarki Wojennej, trzeba było zdać egzamin z trygonometrii, a do zielonych szkół oficerskich wystarczyło zaliczyć sprawnościowy z biegu przełajowego i mieć pochodzenie robotniczo-chłopskie”).
Z rozpowszechnianiem w sieci odpowiednich Wittgensteinów też jakoś nie mam przekonania. Khan rozpowszechnia, była krótka moda, zostało to jako pewna nisza (szczęść jej Boże jak najbardziej!), ale to jest i będzie margines, jedynie uzupełnieniający dla żywych zajęć.
Swoją drogą: jeśli czytałeś biografię Wittgensteina, albo jego korespondencję z Russellem, to wyobraź sobie jego reakcję na propozycję obchodu koleżeńskiego, znaczy się kolwizji… I pomyśl, jakie mogłyby być „wnioski koleżeńskie” z jego lekcji, które ponoć dzieci uwielbiały, choć ciągnął za uszy i czasem przyłożył belfrowską trzcinką. Nie dziwię im się zresztą — ja dla lekcji matematyki z Wittgensteinem zaryzykowałbym integralność ucha nawet dziś 😉
Bliski chyba jestem tu spojrzeniu, jakie Robert niegdyś zaprezentował (mam nadzieję, że nie przeinaczam): dla takiego uczenia poprzez rozumienie, potrzebna jest relacja ucznia z mistrzem. Ergo mistrz musi być mistrzem (nawet odpuśćmy trochę standard, nie musi być aż Wittgensteinem), czyli mieć osobisty merytoryczny autorytet. A nie może być wyłącznie babcią poklepująca po ramieniu w stylu pomysłu S.Mitry ani przekaźnikiem „realizującym podręcznik”. A tych intelektualnych mistrzów na masową skalę nie znajdziesz w czasie krótszym niż dwa pokolenia (a zapewne nawet w takim też nie).
O ile w pełni podzielam pogląd, że oświata powinna raczej dążyć do zwiększenia liczby Wittgensteinów, niż służyć uczeniu procentów, o tyle nawet zakładając pełne jej powodzenie w tej mierze (co do czego jestem mocno sceptyczny) jest to proces wymagający kilku pokoleń nastawionych na elitę i jej stopniowe poszerzanie.
Sam Ludwig Wittgenstein dostał porządną edukację domową, dopiero na koniec trafił do szkoły państwowej, do której musiał chodzić razem z Hitlerem (choć, na szczęście, nie do tej samej klasy)…
„Najlepszy tenor w Józefowie”
obawiam się, że takie podejście (toż nie było to tylko w prawosławiu) się skończyło w wyniku globalizacji i techniki. Gdy jest radio, płyty i mp3, to najlepsi tenorzy z Józefowa tracą rację bytu, bo każdy może słuchać (gdyby chciał) Pavarottiego. Lokalne rzemiosło po prostu straciło rację bytu wobec masowej przemysłowej produkcji. Bardzo nieliczne zawody są w stanie jeszcze konkurować lokalnie z globalnym produktem. Ani muzycy ani nauczyciele do nich nie należą. Choć, zdroworozsądkowo by się wydawalo, że popyt na rzemiosło nauczycielskie — „najlepszego matematyka w gminie” powinien jednak być większy, niż na rzemiosło muzyczne — „najlepsego tenora”.
Rodzicom, domagającym się przymusu na lekcjach muzyki, podrzuć historię Ludwiga Wittgensteina, jeśli już o niego zahaczyliśmy: chłopak miał słuch absolutny i duży talent, ojciec zapraszał do domu J.Brahmsa i G.Mahlera, a mały Ludwig i tak odmówił uczenia się grania — dopiero jako dorosły z własnej woli nauczył się (ponoć całkiem dobrze) grać na klarnecie. A wśród dzieci z Trattenbach podważał autorytet ich nauczyciela muzyki — wyraźnie nie czuł ducha potrzeby zgodnej pracy zespołu nauczycielskiego.
PS.
Konkurs dla czytelników: kto (niezaleznie od wykształcenia) potrafi podejść do problemu objętości obciętej kuli — bez liczenia całek i bez znajdowania „wzoru na czasę kulistą” w Wikipedii?

Ha, chyba miałem w szkole zadania „ponadobowiązkowe”, dla „ambitnych”, w których trzeba było policzyć, na jaką głebokość zanurzy się w wodzie kulisty korek, ale to przecież były absurdalne zadania, bo wiadomo, że prawdziwe korki są walcowate. Moi nauczyciele – a byli, zdaje mi się, nieporównanie lepsi od dzisiejszej przeciętnej – również byli przekonani, że to trzeba całkować.
Ciekawszym dla mnie pytaniem nie jest „kto potrafi”, ale raczej kogo zirytuje pomysł niemożności rozwiązania problemu, który rozwiązano 2,5 tys. lat temu i który musi się dać rozwiązać w prosty sposób. To jest zresztą pytanie tożsame z Twoim w tym sensie, że każdy, kto się wkręci i spróbuje, znajdzie odpowiedź.
Podręczniki. One wyznaczają po prostu standard. Źle jest standard zaniżać bezkrytycznie i bez ważnej przyczyny. Podobno zdarzały się standardy absurdalnie zawyżone, jak w przypadku new math. Ale póki one tak funkcjonują, lepsze są niż te mnemotechniczne bryki, które się propaguje dzisiaj.
Khan Academy – masz rację, ale moim zdaniem tu trzeba więcej. To jak z reklamą, na którą trzeba wydać bardzo dużo albo wcale. Trzeba mianowicie świadomego i wielkiego wysiłku, żeby „gwiazdy” nauki i edukacji promować, jak właśnie jakiegoś Justina Timberlake’a, czy kto tam jest na topie w showbiznesie. Mnie się marzy wykład jakiegoś Feymnana z pełnym współczesnym wypasem multimedialnym w oprawie i wszystkimi gadżetami wykonany w sensie „performance” na Stadionie Narodowym dla kilkudziesięciu tysięcy widzów (nie pamiętam, ilu tam się mieści). Uważam, że to nie jest niemożliwe.
Najlepszy tenor w Józefowie – ależ oczywiście, że to tak działa. W cerkwi, najpewniej za sprawą osobistej ingerencji Ducha Świętego, nie wolno używać odtwarzaczy ani nawet instrumentów (ciekawe, Karol Wielki dostał organy w prezencie od cesarzowej Ireny z Konstatynopola, więc nie zawsze było tak surowo). Trzeba śpiewać. Zachodnia Słowiańszczyzna wokalne obyczaje zachowuje wyłącznie w nieco starszym pokoleniu i przy kielichach mniejszych rozmiarów – wśród młodzieży nawet i ten obyczaj zanika. Katolickie msze w radiu i tv nie bardzo się przyjęły i nie zastępują uczestnictwa. Cerkiew za takie pomysły raczej by wyklęła, podobnie nie toleruje wokalnych nowinek i przestrzega kanonu. I choć ma to swoje wady, jak to, że przepięknej liturgii Czajkowskiego do cerkwi „nie kupiono” z powodu homoseksualizmu (?) kompozytora, to zalety są nieocenione, jeśli spojrzeć, co się stało z liturgią katolicką, kiedy po skądinąd chwalebnym Vaticanum II dopuszczono te wszystkie ensemble przygrywające na gitarach itd.
Mnie się wydaje, że układ taki, w którym Timberlake’a masz z sieci (z interaktywnością w miarę możliwości), a na miejscu najlepszego tenora z Józefowa, jest w miarę ok i do pomyślenia. Na pewno byłoby to do pomyślenia w takiej sytuacji kulturowej, w której Timberlake matematyk, czy filozof jest promowany tak jak Timberlake śpiewak obecnie.
Pokolenia – no, pewnie tak, choć próbowałbym przyspieszyć, gdybym miał trochę kasy 🙂 Najgorsze, że zdaje się wyniki PISA nie wzrostą nawet w wyniku takich przemian.

Ha, chyba miałem w szkole zadania „ponadobowiązkowe”, dla „ambitnych”, w których trzeba było policzyć, na jaką głebokość zanurzy się w wodzie kulisty korek, ale to przecież były absurdalne zadania, bo wiadomo, że prawdziwe korki są walcowate. Moi nauczyciele – a byli, zdaje mi się, nieporównanie lepsi od dzisiejszej przeciętnej – również byli przekonani, że to trzeba całkować.
Ciekawszym dla mnie pytaniem nie jest „kto potrafi”, ale raczej kogo zirytuje pomysł niemożności rozwiązania problemu, który rozwiązano 2,5 tys. lat temu i który musi się dać rozwiązać w prosty sposób. To jest zresztą pytanie tożsame z Twoim w tym sensie, że każdy, kto się wkręci i spróbuje, znajdzie odpowiedź.
Podręczniki. One wyznaczają po prostu standard. Źle jest standard zaniżać bezkrytycznie i bez ważnej przyczyny. Podobno zdarzały się standardy absurdalnie zawyżone, jak w przypadku new math. Ale póki one tak funkcjonują, lepsze są niż te mnemotechniczne bryki, które się propaguje dzisiaj.
Khan Academy – masz rację, ale moim zdaniem tu trzeba więcej. To jak z reklamą, na którą trzeba wydać bardzo dużo albo wcale. Trzeba mianowicie świadomego i wielkiego wysiłku, żeby „gwiazdy” nauki i edukacji promować, jak właśnie jakiegoś Justina Timberlake’a, czy kto tam jest na topie w showbiznesie. Mnie się marzy wykład jakiegoś Feymnana z pełnym współczesnym wypasem multimedialnym w oprawie i wszystkimi gadżetami wykonany w sensie „performance” na Stadionie Narodowym dla kilkudziesięciu tysięcy widzów (nie pamiętam, ilu tam się mieści). Uważam, że to nie jest niemożliwe.
Najlepszy tenor w Józefowie – ależ oczywiście, że to tak działa. W cerkwi, najpewniej za sprawą osobistej ingerencji Ducha Świętego, nie wolno używać odtwarzaczy ani nawet instrumentów (ciekawe, Karol Wielki dostał organy w prezencie od cesarzowej Ireny z Konstatynopola, więc nie zawsze było tak surowo). Trzeba śpiewać. Zachodnia Słowiańszczyzna wokalne obyczaje zachowuje wyłącznie w nieco starszym pokoleniu i przy kielichach mniejszych rozmiarów – wśród młodzieży nawet i ten obyczaj zanika. Katolickie msze w radiu i tv nie bardzo się przyjęły i nie zastępują uczestnictwa. Cerkiew za takie pomysły raczej by wyklęła, podobnie nie toleruje wokalnych nowinek i przestrzega kanonu. I choć ma to swoje wady, jak to, że przepięknej liturgii Czajkowskiego do cerkwi „nie kupiono” z powodu homoseksualizmu (?) kompozytora, to zalety są nieocenione, jeśli spojrzeć, co się stało z liturgią katolicką, kiedy po skądinąd chwalebnym Vaticanum II dopuszczono te wszystkie ensemble przygrywające na gitarach itd.
Mnie się wydaje, że układ taki, w którym Timberlake’a masz z sieci (z interaktywnością w miarę możliwości), a na miejscu najlepszego tenora z Józefowa, jest w miarę ok i do pomyślenia. Na pewno byłoby to do pomyślenia w takiej sytuacji kulturowej, w której Timberlake matematyk, czy filozof jest promowany tak jak Timberlake śpiewak obecnie.
Pokolenia – no, pewnie tak, choć próbowałbym przyspieszyć, gdybym miał trochę kasy 🙂 Najgorsze, że zdaje się wyniki PISA nie wzrostą nawet w wyniku takich przemian.