Z dużym prawdopodobieństwem wrócimy wkrótce do nauczania w szkole. Szacujemy poniesione straty. Zniszczone lub zerwane relacje, fatalne samopoczucie emocjonalne, zachwiana stabilność finansowa rodzin, utrata bliskich, stany depresyjne i częściowe straty w nauce. Moim zdaniem, to zestawienie pokazuje właściwą hierarchię ważności wymienionych strat. Zupełnie zrozumiałe, że szkoły martwią się o to ostatnie.
Pandemia najpierw ujawniła, a następnie okrutnie wzmocniła nierówności związane z ubóstwem, pochodzeniem, niepełnosprawnością i brakiem dostępu do Internetu na wsi. Po miesiącach nauki zdalnej frekwencja i czynny udział lekcjach zmalały drastycznie. Istnieje pogląd, że nauka zdalna, a także hybrydowa, jest anemicznym substytutem nauczania osobistego. W żadnym wypadku nie możemy obciążać odpowiedzialnością uczniów. Dzieci są niewinnymi odbiorcami konsekwencji.
Tymczasem oświata obsesyjnie mierzy postępy i straty w nauce. W dodatku to mierzenie jest w czasie zdalnego nauczania ogromnie utrudnione i często niewykonalne. Rysuje się perspektywa, aby po powrocie do szkoły poddać uczniów egzaminom, a potem skierować do różnych grup w celu… poprawy. Jednak dopóki dzieci będą czuły, że je w szkole naprawiamy, to nie będą się uczyć z przyjemnością i efektywnie. Taka naprawa nie ma szans się udać.
Wyobraźmy sobie ucznia w pierwszych dniach po powrocie do szkoły. Pierwszy raz od długiego czasu zobaczy kolegów, koleżanki i ulubionych nauczycieli, będzie wyczekiwał przerw, dążył do rozmów, współpracy z innymi, do sportu i do wymiany myśli i doświadczeń z rówieśnikami. Odbudowanie społecznych więzi wysunie się na pierwsze miejsce. Bez nich uczenie się a także nadrabianie nie będzie możliwe.
Wpadamy w pułapkę myślenia, że strata np. trzech miesięcy nauki matematyki jest tragedią. A przecież zdarza się, że dziecko jest chore przez trzy miesiące i jeśli tylko nie straci pewności siebie, to nauczy się tego, co potrzeba. Gorzej, jeśli straci wiarę w swoje możliwości, wtedy nie nadrobi na pewno.
Sam test diagnostyczny niczego nie załatwia, a wręcz pogłębia niesprawiedliwość społeczną, wynikającą w tym przypadku z ograniczonego dostępu do technologii, braku wsparcia w rodzinie, a może nawet obowiązku opieki nad rodziną.
Diagnoza jest potrzebna, gdyż jest konieczna do planowania nauczania. Jednak nadanie uczniom etykiet wynikających z diagnozy może być samospełniająca się przepowiednią.
Najpierw należy skupić się na społecznych i emocjonalnych potrzebach dziecka – na jego poczuciu bezpieczeństwa, poczuciu własnej wartości i pewności siebie w nauce.
Okazuje się, że dobre relacje niezwykle pomagają w uczeniu się. Nawet takie proste gesty, jak witanie dzieci w drzwiach klasy zwiększają zaangażowanie w naukę o 20 punktów procentowych. Zapewnienie każdemu dziecku co najmniej jednej osoby dorosłej, która się o nie troszczy, skutecznie przeciwdziała zaniedbaniu, odczuwaniu biedy i zachowaniom przemocowym. W zeszłym roku grupa badaczy i wpływowych pedagogów, w tym dr Pamela Cantor, Linda Darling-Hammond i Karen Pittman, opublikowała artykuł na temat nauki o uczeniu się i rozwoju, w którym pojawiło się zdanie: „Obecność i jakość naszych relacji ma większy wpływ na uczenie się i rozwój niż jakikolwiek inny czynnik ”.
Utrata wiedzy jest faktem, ale nauczyciele muszą znaleźć sposób na takie wyrównanie, które motywuje uczniów do rozwoju.
Wiele krajów proponuje lekcje wyrównawcze dla uczniów, częściowo w czasie wakacji. Uri Treisman, profesor matematyki na University of Texas w Austin przeprowadził badania, z których wynika, że kiedy uczniom przydzielamy pracę wyrównawczą, to zabijamy ich chęć uczenia się matematyki. Dlatego dodatkowe zajęcia i wyrównawcze nie zlikwidują luki w nauczaniu.
Nadzieja jedynie w przyjaznej uczniowi szkole, w lekcjach angażujących zainteresowanie uczniów i w dobrze dopasowanych wyzwaniach stawianych uczniom.
Inspiracja artykułem Stephena Merrill
