Zastanawiam się nad głosami skarżącymi się na trudności we wprowadzaniu oceniania kształtującego ulokowane w przepisach, dyrektorach, rodzicach, uczniach….
Skarżący się przeważnie przyznają, że idea jest w porządku, ale:
- Dyrektor się nie zgadza i oczekuje określonej liczby ocen w semestrze
- Rodzice są zaniepokojeni i pytają: „To na ile ten mój syn umie?”
- Uczniowie chcą wiedzieć, czy zdadzą egzamin, który przecież jest na stopnie
Rozumiem, że są to trudności. Ale jednak wiem, że wielu nauczycielom udaje się je pokonać. Warunkiem koniecznym jest wewnętrzne przekonanie, że warto. Jeśli mamy jakiekolwiek wątpliwości, to wymówki nam przeszkodzą.
W naszych szkołach nauczyciel ma dużą autonomię, czasami aż za dużą. Drzwi klasy się zamykają i jeśli nikt się nie zapowie z wizytą, to mogę robić co chcę. Jeśli mam wyniki i nie ma na mnie skarg, to nikt się nie wtrąca. Obwiązuje mnie regulamin oceniania, zapisy w statucie. Jednak w żadnym statucie szkoła nie zapisuje ile ocen ma nauczyciel wystawić, bo by się ośmieszyła. Takie ustalenia mogą być tylko wewnętrzne. Z nimi można dyskutować. Na spokojnie wyjaśnić dyrektorowi jakie mamy intencje. Obiecać, że będziemy zdawali mu relacje – jak idzie, i że rodziców i uczniów bierzemy na siebie. To powinno dyrektorowi wystarczy, ale też wymaga ODWAGI.
Jeśli jednak jesteśmy z dyrekcją w konflikcie i przypuszczamy, że się nie zgodzi i dodatkowo zapowiedział, że wymaga od nas 5 stopni w semestrze, to możemy się temu pozornie podporządkować. Możemy zrobić pięć 10 minutowych kartkówek na stopnie. Możemy na każdej lekcji robić nawet kartkówkę 3 minutową z poprzedniej lekcji. Tak właśnie było, gdy uczyłam się na studiach równań różniczkowych i bardzo sobie to chwaliliśmy. Uczniowie muszą wtedy wiedzieć o tym i wtedy będą to przyjmować naturalnie.
Umawiamy się z uczniami, że w czasie procesu uczenia się na bieżąco dajemy im informację zwrotną, a na podsumowanie stopień. Z tych stopni łatwo wystawić końcowa ocenę na semestr (szczęśliwie w nauczaniu początkowym nie musimy tego robić). Pamiętajmy tylko żeby nie wystawia ocen sumując informacje zwrotne, bo wtedy koniec OK.
Uczniowie szybko zobaczą, że jeśli będą korzystać z informacji zwrotnej, to stopnie z klasówek sumujących będą mieli lepsze.
Z rodzicami trzeba rozmawia PRZED, cierpliwie odpowiadać na ich pytania, przeprowadzić z nimi ćwiczenia, aby sami ocenili, co jest dla ich dzieci dobre. Każdy rodzic chce mieć zadowolone dziecko. Jak zobaczy, że chcemy dla dzieci dobrze, to mamy ich po swojej stronie.
Dla uczniów najważniejsze jest przestrzeganie zasad. Najlepiej je ustalić razem z nimi. Jeśli wiedzą, że mogą liczyć na kryteria oceniania (nacobezu), na informację zwrotną do prac zapowiedzianych jako ocenianych kształtująco i na pomoc nauczyciela, to powinni za nami pójść.
Nie warto tylko rozpoczyna pracy z OK tuż przed egzaminami, np. w klasie maturalnej, choć są przykłady, że nawet w tedy się udaje.
Powodzenia dla odważnych nauczycieli.
84 komentarze
Marcin Wojtczak
9 listopada 2015 at 21:42Te dwa akapity mnie zachwyciły:
„Umawiamy się z uczniami, że w czasie procesu uczenia się na bieżąco dajemy im informację zwrotną, a na podsumowanie stopień. Z tych stopni łatwo wystawić końcowa ocenę na semestr (szczęśliwie w nauczaniu początkowym nie musimy tego robić). Pamiętajmy tylko żeby nie wystawia ocen sumując informacje zwrotne, bo wtedy koniec OK.
Uczniowie szybko zobaczą, że jeśli będą korzystać z informacji zwrotnej, to stopnie z klasówek sumujących będą mieli lepsze.”
Zachwyt oznacza, że nie trzeba zawracać Wisły kijem, wystarczy wyważyć szeroko otwarte drzwi.
Moi nauczyciele z przełomu lat 80 i 90 nie potrzebowali ani zgody ministra, ani przychylności dyrekcji, ani szkolenie z zakresu oceniania kształtującego aby tak właśnie postępować. Moje dzieci też zresztą zwykle wiedzą co zrobiły dobrze, a co źle, a w nauczyciele szkole uciekają od OK jak diabeł od święconej wody.
Marcin Wojtczak
9 listopada 2015 at 21:42Te dwa akapity mnie zachwyciły:
„Umawiamy się z uczniami, że w czasie procesu uczenia się na bieżąco dajemy im informację zwrotną, a na podsumowanie stopień. Z tych stopni łatwo wystawić końcowa ocenę na semestr (szczęśliwie w nauczaniu początkowym nie musimy tego robić). Pamiętajmy tylko żeby nie wystawia ocen sumując informacje zwrotne, bo wtedy koniec OK.
Uczniowie szybko zobaczą, że jeśli będą korzystać z informacji zwrotnej, to stopnie z klasówek sumujących będą mieli lepsze.”
Zachwyt oznacza, że nie trzeba zawracać Wisły kijem, wystarczy wyważyć szeroko otwarte drzwi.
Moi nauczyciele z przełomu lat 80 i 90 nie potrzebowali ani zgody ministra, ani przychylności dyrekcji, ani szkolenie z zakresu oceniania kształtującego aby tak właśnie postępować. Moje dzieci też zresztą zwykle wiedzą co zrobiły dobrze, a co źle, a w nauczyciele szkole uciekają od OK jak diabeł od święconej wody.
Danusia
9 listopada 2015 at 22:04Gratuluję Twoim nauczycielom. Ja nie miałam takiego ani jednego. Moje dziecko również, a jest młodsze od Ciebie. Przechowuję jej pracę z języka polskiego z informacją zwrotną: „Mogłaś się lepiej postara. Niedostateczny”
D
Danusia
9 listopada 2015 at 22:04Gratuluję Twoim nauczycielom. Ja nie miałam takiego ani jednego. Moje dziecko również, a jest młodsze od Ciebie. Przechowuję jej pracę z języka polskiego z informacją zwrotną: „Mogłaś się lepiej postara. Niedostateczny”
D
Xawer
10 listopada 2015 at 20:42Bardzo Ci współczuję aż tak podłej szkoły. Ja takich też miałem, choć była to mniejszość. Dziś jest takich chyba jeszcze mniej.
Pomijasz jednak to, na co Marcin tu zwraca uwagę:
że nie jest to sprawa ani przepisów, ani cudownej metody objawianej pod jakimkolwiek szyldem, tylko po prostu zdrowego rozsądku – obecnego (u mniejszości, to prawda) od tysiącleci. I że nie ma tu niczego nowego ani odkrywczego – tak postępowali przyzwoici i rozumni nauczyciele od czasów Sokratesa do dziś.
Zastanawiać się należy, dlaczego tak nikły odsetek nauczycieli (w Twoim przypadku 0%) posługuje się własnym rozumem, przyzwoitością i zdrowym rozsądkiem.
Danusia
10 listopada 2015 at 22:59Macie rację, OK to nic nowego, to tylko dobre nauczanie. Jednak nie uczą tego przyszłych nauczycieli, więc dobrze, że ktoś o tym mówi. Mnie się OK podoba, bo jest zgodny z moją intuicją.
A szkoły miałam zupełnie marne. Może dlatego, tak mi zależy, aby inni mieli lepsze.
D
Marcin Wojtczak
11 listopada 2015 at 12:06Możliwe, że na niektórych studiach nauczycielskich tego ne uczą, ale szczerze mówiąc wątpię. Podejrzewam raczej, że przyszli nauczyciele „nie uważali na lekcjach” i teraz głupio się tłumaczą.
Dla poparcia mojej tezy zamieszczam cytat z „Dydaktyki” Wincentego Okonia, ksiązki, która podczas moich studiów 20lat temu uchodziła za przestarzałą socjalistyczną ramotę, co nie przeszkadzało niekótym wykładowcom trkatowac jej jak biblii.
„Chodzi o to, że nie wystarczy stwierdzić, iż klasa popełnia takie lub inne błędy. Daleko ważniejsze jest poprawianie błędów i utrwalenie poprawnych form działania, wiadomości czy sprawności. Niektórzy nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktują jako „dług” ucznia i domagają się jego wyrównania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu „zadłużonemu” uczniowi, udziela jej sam nauczyciel, albo odwołuje się do pomocy ze strony wybranych uczniów, szczególnie cennej, gdy jest ona wyrazem ich własnej inicjatywy.”
Danuta
12 listopada 2015 at 16:33Powiem więcej: Błąd jest niezbędnym towarzyszem procesu uczenia się.
Wiedzieć, a stosować, to zupełnie dwie różne sprawy.
Xawer
10 listopada 2015 at 20:42Bardzo Ci współczuję aż tak podłej szkoły. Ja takich też miałem, choć była to mniejszość. Dziś jest takich chyba jeszcze mniej.
Pomijasz jednak to, na co Marcin tu zwraca uwagę:
że nie jest to sprawa ani przepisów, ani cudownej metody objawianej pod jakimkolwiek szyldem, tylko po prostu zdrowego rozsądku – obecnego (u mniejszości, to prawda) od tysiącleci. I że nie ma tu niczego nowego ani odkrywczego – tak postępowali przyzwoici i rozumni nauczyciele od czasów Sokratesa do dziś.
Zastanawiać się należy, dlaczego tak nikły odsetek nauczycieli (w Twoim przypadku 0%) posługuje się własnym rozumem, przyzwoitością i zdrowym rozsądkiem.
Danusia
10 listopada 2015 at 22:59Macie rację, OK to nic nowego, to tylko dobre nauczanie. Jednak nie uczą tego przyszłych nauczycieli, więc dobrze, że ktoś o tym mówi. Mnie się OK podoba, bo jest zgodny z moją intuicją.
A szkoły miałam zupełnie marne. Może dlatego, tak mi zależy, aby inni mieli lepsze.
D
Marcin Wojtczak
11 listopada 2015 at 12:06Możliwe, że na niektórych studiach nauczycielskich tego ne uczą, ale szczerze mówiąc wątpię. Podejrzewam raczej, że przyszli nauczyciele „nie uważali na lekcjach” i teraz głupio się tłumaczą.
Dla poparcia mojej tezy zamieszczam cytat z „Dydaktyki” Wincentego Okonia, ksiązki, która podczas moich studiów 20lat temu uchodziła za przestarzałą socjalistyczną ramotę, co nie przeszkadzało niekótym wykładowcom trkatowac jej jak biblii.
„Chodzi o to, że nie wystarczy stwierdzić, iż klasa popełnia takie lub inne błędy. Daleko ważniejsze jest poprawianie błędów i utrwalenie poprawnych form działania, wiadomości czy sprawności. Niektórzy nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktują jako „dług” ucznia i domagają się jego wyrównania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu „zadłużonemu” uczniowi, udziela jej sam nauczyciel, albo odwołuje się do pomocy ze strony wybranych uczniów, szczególnie cennej, gdy jest ona wyrazem ich własnej inicjatywy.”
Danuta
12 listopada 2015 at 16:33Powiem więcej: Błąd jest niezbędnym towarzyszem procesu uczenia się.
Wiedzieć, a stosować, to zupełnie dwie różne sprawy.
Xawer
11 listopada 2015 at 10:22Niczym nowym nie jest dawanie uczniom „informacji zwrotnej” na temat ich pracy. Dla każdego, kto sensownie uczy innych, jest to po prostu całkowicie zdroworozsądkowy, intuicyjny i oczywisty sposób działania.
Nowe jest tylko nazwanie tego „metodą” i ubranie w otoczkę innych pomysłów dydaktycznych, z informacją zwrotną nie mających niczego wspólnego.
I te inne idee metodyczne, zawarte w OK są dużo bardziej kontrowersyjne i u wielu (u mnie też) część z nich budzi sprzeciw.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:34A może masz jakiś dokument informacji zwrotnej udzielonej Tobie , jako uczniowi, czy tylko się domyślałeś?
Xawer
12 listopada 2015 at 17:31Oczywiście, że nie mam dokumentu! Czy naprawdę myślisz, że przechowuję swoje klasówki sprzed 40 lat?
Ale komentarze pod nimi bywały (w przypadku kilku nauczycieli, przynajmniej) całkowicie jasne, czytelne i wyjaśniające doskonale, o co chodzi.
A do tego wielokrotnie więcej tej informacji zwrotnej było mi udzielane w formie rozmowy przy okazji omawiania mojej pracy, a nie na piśmie.
Xawer
11 listopada 2015 at 10:22Niczym nowym nie jest dawanie uczniom „informacji zwrotnej” na temat ich pracy. Dla każdego, kto sensownie uczy innych, jest to po prostu całkowicie zdroworozsądkowy, intuicyjny i oczywisty sposób działania.
Nowe jest tylko nazwanie tego „metodą” i ubranie w otoczkę innych pomysłów dydaktycznych, z informacją zwrotną nie mających niczego wspólnego.
I te inne idee metodyczne, zawarte w OK są dużo bardziej kontrowersyjne i u wielu (u mnie też) część z nich budzi sprzeciw.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:34A może masz jakiś dokument informacji zwrotnej udzielonej Tobie , jako uczniowi, czy tylko się domyślałeś?
Xawer
12 listopada 2015 at 17:31Oczywiście, że nie mam dokumentu! Czy naprawdę myślisz, że przechowuję swoje klasówki sprzed 40 lat?
Ale komentarze pod nimi bywały (w przypadku kilku nauczycieli, przynajmniej) całkowicie jasne, czytelne i wyjaśniające doskonale, o co chodzi.
A do tego wielokrotnie więcej tej informacji zwrotnej było mi udzielane w formie rozmowy przy okazji omawiania mojej pracy, a nie na piśmie.
Danusia
11 listopada 2015 at 12:01Zebranie czegoś oczywistego w „teorię”uważam za korzystne.
Ciekawa jestem, która ze strategii OK budzi Twój sprzeciw?
I.Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu.
II.Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań, dających informacje, czy i jak uczniowie się uczą.
III.Udzielanie uczniom takich informacji zwrotnych, które umożliwiają ich widoczny postęp.
IV.Umożliwianie uczniom, by korzystali wzajemnie ze swojej wiedzy i umiejętności.
V.Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu własnego uczenia się.
Marcin Wojtczak
11 listopada 2015 at 12:14Te pięć punktów nie budzi mojego sprzeciwu.
Mój sprzeciw budzi towarzysząca mu totalna krytyka innych form oceniania, oraz rysujący się podział na nauczycieli „nowoczesnych” stosujących nazwę „ocenianie kształtujące” oraz „wsteczników” jej nie stosujących.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:35Nie ma krytyki. Też uważam, że ocenianie sumujące ma sens na koniec, tylko nie w trakcie.
Danusia
11 listopada 2015 at 12:01Zebranie czegoś oczywistego w „teorię”uważam za korzystne.
Ciekawa jestem, która ze strategii OK budzi Twój sprzeciw?
I.Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu.
II.Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań, dających informacje, czy i jak uczniowie się uczą.
III.Udzielanie uczniom takich informacji zwrotnych, które umożliwiają ich widoczny postęp.
IV.Umożliwianie uczniom, by korzystali wzajemnie ze swojej wiedzy i umiejętności.
V.Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu własnego uczenia się.
Marcin Wojtczak
11 listopada 2015 at 12:14Te pięć punktów nie budzi mojego sprzeciwu.
Mój sprzeciw budzi towarzysząca mu totalna krytyka innych form oceniania, oraz rysujący się podział na nauczycieli „nowoczesnych” stosujących nazwę „ocenianie kształtujące” oraz „wsteczników” jej nie stosujących.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:35Nie ma krytyki. Też uważam, że ocenianie sumujące ma sens na koniec, tylko nie w trakcie.
Xawer
11 listopada 2015 at 12:19Największy mój sprzeciw to wobec NaCoBeZU i określaniu celów lekcji explicite, czyli punkt I z Twojej listy.
Czym innym są „cele uczenia się”, o jakich teraz piszesz, a zupełnie czymś innym „cele lekcji”, obecne w metodyce OK.
Widzę sens jedynie w określeniu celów długoterminowych — celem uczenia matematyki jest to, by umieli samodzielnie myśleć, prowadzić ścisłe, logiczne rozumowania, argumentować i krytycznie oceniać argumentację, z jaką się spotykają. Można dopisać jeszcze ciut więcej — ale to nadal będzie jeden, niezmienny cel na 12 lat (albo i więcej) edukacji, a nie na jedną lekcję. Co więcej ten długoterminowy cel nie ma żadnych wyraźnych kryteriów sukcesu, które dałoby się sprecyzować.
Moje NaCoBeZU jest też zawsze takie samo i niezmienne: zwracam uwagę na to, czy dzieciak myśli samodzielnie i argumentuje w logiczny i rzeczowy sposób za swoimi racjami.
Mam też pewną alergię na fetyszyzację „pracy w parach”, a jeszcze większą na „ocenę koleżeńską”.
Xawer
11 listopada 2015 at 13:29Widzę też pewną niezgodność pięknie brzmiącej deklaracji V.Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu własnego uczenia się. ze szczegółowymi zaleceniami metodycznymi: od stawiania z góry określonych i jednoznacznych celów i nacobezu, przez zakaz zgłaszania się do odpowiedzi i traktowanie uczniów jako grupy (całości), a nie indywidualnie, po afirmację podstawy programowej jako określającej treść tego „uczenia się”.
Według wyznaczonej podstawy programowej można nauczaćinnych, ale nie „uczyć się”, ani tym bardziej kształtować swoje własne „uczenie się”.
Wiesława Mitulska
11 listopada 2015 at 19:19* To wcale nie jest tylko pięknie brzmiąca deklaracja. Ja na co dzień obserwuję moich uczniów (trzecia klasa szkoły podstawowej) jak stają się autorami własnego procesu uczenia. Codziennie rozmawiamy o procesie uczenia się i wspólnie zastanawiamy się w jaki sposób dziecko może osiągnąć postawiony cel. Często to wcale nie jest cel na jedną lekcję, tylko właśnie długofalowy, czasem na tydzień, miesiąc, czasem na całe życie (tak określiły moje dzieci naukę czytania ze zrozumieniem i dawały przykłady, jak można dążyć do osiągnięcia tego celu poza szkołą, w domu i w przyszłej pracy). Właśnie dlatego, że codziennie rozmawiamy o celach i kryteriach sukcesu, uczniowie sami potrafią „zaprojektować” kolejne kroki, które przybliżą je do wyznaczonego celu i ja ich w tym nie wyręczam. Nie stawiam też „z góry określonych i jednoznacznych celów”, bo jeśli nawet przychodzę do mojej klasy z ustalonym wcześniej celem i poddaję go pod dyskusję (zawsze tak robię, bo tylko wtedy mogę dowiedzieć się, czy uczniowie go rozumieją), to zdarza się, że cel zostaje drogą negocjacji zmieniony. I dobrze, bo to ma być ich cel, nie mój. Nie żal mi na to czasu w ciągu lekcji, bo jeśli dzieci znają cel swojej pracy i ustalą w jaki sposób go można osiągnąć, to pracują szybciej, wydajniej i są zadowolone z jego osiągnięcia.
* Nie zgadzam się również z tezą o afirmacji podstawy programowej i o traktowaniu uczniów nie indywidualnie, a jako całość. Przykład:
w podstawie programowej edukacji wczesnoszkolnej nie ma ani słowa o umiejętności dyskutowania, bo ta występuje dopiero na późniejszych etapach kształcenia. Moje dzieciaki postawiły sobie jednak taki cel, bo kiedyś zwróciłam im uwagę, że kłócą się zamiast przedyskutować problem. Podeszliśmy do tego tak, jak do każdego innego celu – zaprojektowaliśmy kolejne kroki do jego osiągnięcia i spisaliśmy je na plakacie. W efekcie moje dzieciaki namiętnie dyskutują przynajmniej raz w tygodniu. Wyznaczają spomiędzy siebie osoby prowadzące dyskusję, by każdy mógł spróbować tej roli i obserwatora, który na końcu przekazuje dyskutantom informację zwrotną. W ten sposób narodził się nasz nowy rytuał – narada klasowa.
Pracując wszystkimi strategiami OK mam poczucie, że w ten sposób mogę indywidualizować pracę z dziećmi, bo nawet jeśli mamy wspólny cel pracy na lekcji, to droga do celu może być dla każdego inna. Dwa dni temu pisaliśmy list do bohaterki lektury – celem była nauka pisania listu. Dzieci w bardzo różny sposób zaplanowały sobie pracę: indywidualnie lub w parze, według instrukcji (spisane kolejne kroki, co w liście powinno się znaleźć)lub posługując się techniką pracy wzorcowej (dla mniej wprawionych). Znalazło się dziecko, które wolało napisać list do kolegi. Do celu dążyli wszyscy – wszyscy napisali list, niektórzy osiągnęli cel w pełni, niektórzy częściowo. Właśnie piszę moim uczniom informację zwrotną, na którą czekają. Jak jeszcze bardziej mogłabym zindywidualizować pracę?
Xawer
11 listopada 2015 at 20:37I tu właśnie mamy widoczne żródła mojego sprzeciwu wobec tej metodyki. Cytaty z Wiesławy, podkreślenia moje
„wspólnie zastanawiamy się w jaki sposób dziecko może osiągnąć postawiony cel”
„sami potrafią „zaprojektować” kolejne kroki, które przybliżą je do wyznaczonego celu”
„zaplanowały sobie pracę: indywidualnie lub w parze, według instrukcji”
Właśnie mi o to chodzi, że OK afirmuje stawianie celów dzieciom, a nie ich podmiotowość we własnym wyborze celów. Dzieci są tu wykonawcami instrukcji, którym dano swobodę, w jaki sposób mają zrealizować narzucone im cele.
„umiejętności dyskutowania … zaprojektowaliśmy kolejne kroki do jego osiągnięcia i spisaliśmy je na plakacie”
Czy mogłabyś opublikować tu treść tego plakatu? Niezmiernie jestem ciekaw, jakie są kroki do osiągnięcia celu umiejętność dyskutowania.
Co nie znaczy, że mam coś generalnie przeciw idei OK. Wprost przeciwnie, uważam, że te naruszenia podmiotowości nie są gorsze, niż w szkole mainstreamowej, a nacisk na dawanie informacji zwrotnej mi się bardzo podoba.
Uważam tylko za hipokryzję (nie gorszą, niż w mainstreamie) mówienie o podmiotowości i traktowaniu dzieci jako autorów swojej edukacji. OK nie odstaje tu od reszty szkoły o pruskiej proweniencji, a w porównaniu do porównaniu do Montessori, Sumerhill, szkół waldorfskich, czy szkół demokratycznych wypada równie autorytarnie, jak zwykła szkoła.
Wiesława Mitulska
11 listopada 2015 at 21:20Najpierw odpowiadam na podkreślenia: postawiony, czy wyznaczony cel nie oznacza wcale, że ja im ten cel wyznaczam autorytarnie. Zauważ, że piszę też o negocjowaniu celów, ustalaniu ich wspólnie z dziećmi, również indywidualnie. Mam kilku uczniów z dużymi problemami w nauce. Pomagam im tak, że podczas rozmowy indywidualnej ustalamy taki cel, który mogą samodzielnie lub z pomocą osiągnąć, potem kolejny i kolejny – małymi krokami do większego celu, by dziecko mogło powiedzieć: umiem czytać, umiem opowiadać itd.
„Według instrukcji” oznaczało pisanie listu z pomocą chek-listy, czy mam kolejne elementy, które w liście powinny się znaleźć. Niektóre dzieci pisały swój pierwszy list w życiu. Potrzebna im była taka „instrukcja”.
„Plakat dotyczący umiejętności dyskutowania” – według moich dzieci. Umiesz dyskutować gdy:
– nie przerywasz wypowiedzi i czekasz na swoją kolej,
– możesz się nie zgadzać, powiedz dlaczego,
– jeśli się zgadzasz, też powiedz dlaczego,
– nie obrażasz rozmówców,
– każdy ma prawo się wypowiedzieć,
– każdy ma prawo nic nie mówić.
To tak mniej więcej. Cytuję z głowy.
Zarzut hipokryzji trudny dla mnie do odparcia, czy to oznacza, że mam nie opowiadać o swojej pracy z dziećmi, bo niczym się nie różni od szkoły pruskiej? Myślę, że Sumerhill jest jedyna, niepowtarzalna, niepodrabialna itp. Wiem jak pracują szkoły montessoriańskie i waldorfskie, bo maiałam okazję przyjrzeć się im w Holandii. Z tego doświadczenia czerpię pełnymi garściami inspiracje do mojej pracy i dlatego daję dzieciom również możliwość wyboru pracy i sposobu jej wykonania.
Xawer
11 listopada 2015 at 21:47„Postawiony”, „wyznaczony”, etc. nie oznaczają, że został przez kogoś postawiony?
To ja już zupełnie nie rozumiem polskiej gramatyki.
Nie twierdzę, że niektórym dzieciom pewne instrukcje nie sa potrzebne i że niektórych nie trzeba prowadzić za rączkę albo wytyczać im celów. Ale, na Boga!, nie nazywajmy tego podmiotowością! To właśnie określam jako hipokryzję: nazywanie podmiotowością prowadzenia za rękę wytyczoną ścieżką. I nie aplikujmy tego z rozdzielnika i urawniłowki do poziomu najsłabszego wszystkim, również tym, którzy są już wystarczająco samodzielni, by im żadnych celów nie wyznaczać i żadnych instrukcji nie dawać.
Plakat – bardzo dziękuję!
Zwracam tylko uwagę, że to nie są kolejne kroki do jego osiągnięcia (celu umiejętności dyskutowania), tylko reguły dyskusji, jakich należy przestrzegać. To zupełnie co innego. Nie chcesz chyba powiedzieć, że tydzień po tygodniu (miesiąc po miesiącu) wdrażaliście po kolei po jednym każdy z tych punktów, ignorując na razie „kroki przyszłe”.
I że dla każdego były określone kryteria spełnienia (skutecznego wdrożenia).
Wiesława Mitulska
11 listopada 2015 at 22:35Właśnie, nie wdrażaliśmy tego po kolei, tydzień po tygodniu. Każde z moich dzieci jest inne, na innym poziomie umiejętności wypowiadania się. Spisane wspólnie na plakacie reguły prowadzenia dyskusji potraktowały jako kolejne kroki prowadzące do umiejętności dyskutowania. Na zasadzie: to już umiem, tego jeszcze nie.Dla W. umiejącego wspaniale argumentować i potrafiącego dyskutować na każdy temat, przerywanie innym było regułą. Świadomie zdecydował, że będzie nad tym pracował. Trzeba było widzieć jego minę, gdy któregoś razu obserwator na końcu dyskusji zauważył: „Dzisiaj W. czekałeś na swoją kolej i tylko raz przerwałeś!”
Nie można nazwać podmiotowością dawanie instrukcji dziecku z trudnościami w nauce, które tego potrzebuje? Czy podmiotowością będzie zostawienie go samemu sobie, aż w końcu samo odkryje, jak może pokonać trudności?
„I nie aplikujmy tego z rozdzielnika i urawniłowki do poziomu najsłabszego wszystkim, również tym, którzy są już wystarczająco samodzielni, by im żadnych celów nie wyznaczać i żadnych instrukcji nie dawać.” – właśnie(w poprzednich postach) próbuję wytłumaczyć, że nie równam swoich uczniów do najsłabszego. Nie prowadzę za rączkę tych, którzy żadnych instrukcji nie potrzebują, trzymam się montessoriańskiej zasady „Pomóż mi zrobić to samemu” i wspieram dzieci w ich samodzielności, ale o tym pisałam już wcześniej.
Xawer
11 listopada 2015 at 22:48Nie można nazwać podmiotowością dawanie instrukcji dziecku z trudnościami w nauce, które tego potrzebuje?
Nie, nie można. To kwestia leksykalna, a nie etyczna. Podmiotowość polega na postępowaniu według własnych decyzji, a wykonywanie instrukcji jest jej zaprzeczeniem.
Co nie oznacza, że odpodmiotowienie „dziecka, które tego potrzebuje” jest zawsze i bezwzględnie złe. Niektórym (im młodszych tym częściej) trzeba ograniczać ich podmiotowość i prowadzić za rękę. W żadnym wypadku taka „polityka odpodmiatawiania” nie może być domeną państwa, a wyłącznie decyzji rodziców konkretnego dziecka.
Nie utożsamiaj „podmiotowości” z „dobrem”, a „prowadzenia za rękę” ze złem — tego nigdy nie twierdziłem.
Twierdziłem tylko, że szkoła generalnie infantylizuje wszystkich, traktując ich jako najmniej samodzielne niedorozwinięte dzieci. Piętnastolatków prowadzi za rączki tak, jak mało który rodzic robiłby to z siedmiolatkiem.
Robert Raczyński
12 listopada 2015 at 09:51„Piętnastolatków prowadzi za rączki tak, jak mało który rodzic robiłby to z siedmiolatkiem.” – I czyni z tego metodę, wyznacznik „dobrej szkoły” i „dobrego nauczyciela”. „Dobry nauczyciel” to taki, który zafascynowany procesem zachodzącym w klasie nauczania początkowego, z maniackim uporem stara się przenieść jej zasady na grupę nastolatków, na dodatek, najczęściej na tych, którzy nawet w podstawówce nie byli w ten sposób prowadzeni.
Kilkukrotnie wskazywałem na ten paradoks. Nauczanie początkowe to być może najważniejszy etap edukacji – to chwila, kiedy dzieci uczą się uczyć, ale o ich podmiotowości sensu stricte może mówić jedynie ktoś, dla kogo polityczna poprawność wypowiedzi jest ważniejsza niż jej sedno.
Z kolei uniwersalizacja i przenoszenie metodologii wczesnoszkolnej na młodzież jest już totalnym nieporozumieniem i ignorowaniem psychologii rozwojowej. Niestety, jest to zjawisko powszechne i do tego gloryfikowane.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:42Okazuje się, że metody z nauczania początkowego sprawdzają się na każdym poziomie, ale nie odwrotnie. Oczywiście ważne jest, aby znać etapy rozwoju dziecka.
Marcin Wojtczak
12 listopada 2015 at 19:59Nie jestem dydaktykiem, więc może moje doświadczenie nie jest adekwatne, ale o ile metody sprawdzające się ze starszymi ostrożnie przenoszę do młodszych, to działania w kierunku przeciwnym unikam jak ognia.
A wracając do oceniania, w życiu jest tak, że o ile dziecko oceniamy głównie patrząc na jego intencje, emocje, samozadowolenie, itp., to dorosłych oceniamy przez pryzmat osiągniętego rezultatu. Jeśli metody, które sprawdzają się w motywowaniu kilkulatków będziemy systematycznie stosować do matury to mamy szanse wykształcić rzeszę bardzo zadowolonych z siebie nieudaczników.
Xawer
12 listopada 2015 at 17:34A możesz uzasadnić to „sprawdzają się”?
Bo ja mam – podobnie jak Robert – przeciwne wrażenie. Nie sprawdzają się ani trochę, czego dowodzi mizeria infantylności dzisiejszej szkoły.
Za to mam całkiem niezłe doświadczenia z traktowania dziesięciolatków jak dorosłych ludzi.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:381. Kryteria – jak udzielać informacji zwrotnej, przy braku kryteriów??? Domyślać można się błędnie i wtedy uczący się i nauczyciel każdy sam sobie.
2. Ocena koleżeńska ma dwie zalety: udziela ją rówieśnik , który jest na podobnym poziomie w uczeniu się i oceniając koleżeńsko uczymy się.
3. Uwielbiam pary w uczeniu się – tu się różnimy.
Xawer
12 listopada 2015 at 17:37ad. 1 – kierując się zdrowym rozsądkiem i mądrością.
Właśnie o to chodzi, by nauczyciel był mądry, a nie by wypełniał procedury i kryteria. Ten, który własnej mądrości nie ma, i tak niczego sensownego nikogo nie nauczy. Należy go zastąpić tabletem z odpowiednią aplikacją TIK, a efekt będzie taki sam.
Marcin Wojtczak
12 listopada 2015 at 20:23ad. 1 uczeń może się domyślać, każdy sam sobie, nauczyciel jednak powinien wiedzieć co robi, dlatego może nie warto na siłę łączyć informacji zwrotnej i oceny wtedy będzie prościej.
ad.2 ocena koleżeńska ma 2 wady udziela jej rówieśnik będący na tym samym poziomie, a nie merytorycznie przygotowany nauczyciel będący kilka poziomów wyżej*, może być zaburzona na skutek emocji łączących oceniającego i ocenianego**
* nauczyciel może w pewnych sytuacjach traktować ucznia po partnersku, jeśli jednak na płaszczyźnie merytorycznej i metodycznej jest dla niego partnerem, świadczy to o drastycznej niekompetencji nauczyciela; nic nam nie daje pozytywna ocena błędnego rozwiązania wyrażona przez niekompetentnego oceniającego
** oczywiście ocena wyrażona przez nauczyciela też może być skazona prze jego emocjonalny stosunek do ucznia, ale jest to zachowanie nieprofesjonalne, za które, przynajmniej teoretycznie, może on ponieść konsekwencje, kolega nie ma takich ograniczeń
ad. 3 pary sprawdzają się tylko przy w miarę wyrównanym poziomie obu uczestników, lub bardzo sztywno określonych rolach, w przeciwnym razie jedne będzie się „woził” na umiejętnościach drugiego i ani jeden, ani drugi nie nauczy się więcej niż samodzielnie, skorzysta tylko nauczyciel, który pozbędzie się problemu nierównomiernego tempa pracy rożnych uczniów*.
*to samo zazwyczaj dotyczy każdej pracy w grupach
Xawer
12 listopada 2015 at 21:43To ja (wbrew sobie samemu) z glosą w obronie par: mają jeszcze jeden obszar sensowności.
Niedawno prowadziłem zajęcia z matematyki dla przedszkolanek. I akurat tak wyszło, że proste zadanie z geometrii wymagało trzech rąk do rozciągnięcia sznurka w trójkąt. Żadna z nich nie jest szympansem i trzech rąk nie ma, choć ja sam kombinowałem z zahaczeniem sznurka o róg tablicy, by poradzić sobie bez pomocy 😉
Trzeba jednak rozróżniać pomiędzy obiektywną potrzebą współpracy dwóch osób, a sztucznym prikazem, by zadania ze swojej natury indywidualne, wykonywać w parach.
Danusia
13 listopada 2015 at 06:39I tak mamy najmniejszy kapitał społeczny!
majcin
13 listopada 2015 at 09:47To raczej szkoła życia, a nie budowanie kapitału:
wersja A przyzwyczajaj się, bo w dorosłym życiu możesz pracować w zespole z kochanką szefa, albo zięciem szefowej, którzy wprawdzie nic nie umieją i nic im się nie chce, ale są nie do ruszenia i będziesz musiał pracować za dwoje aby się otrzymać w pracy
wersja B postaraj się dostać do zespołu z kimś zdolniejszym i bardziej pracowitym, wtedy na niego spadnie większość obowiązków, a ty we właściwym momencie zgarniesz swoją cześć nagrody.
oczywiście w ramach ćwiczenia na lekcjach należałoby zamieniać się rolami, ale podobnie jak w życiu raczej to nie wychodzi.
Nie jestem bezwzględnym krytykiem każdej pracy zespołowej w szkole, ale uważam, że opisywane przeze mnie patologie z nią związane są na tyle częste, że zanim się podzieli klasę na pary czy grupy warto się zastanowić jak ich uniknąć. W przeciwnym razie ani efekt dydaktyczny nie będzie rewelacyjny, ani z budowania kapitału społecznego nic nie wyjdzie.
Danuta
13 listopada 2015 at 10:20Nie przekonuje mnie Wasze zdanie. Chyba musimy się w tej materii różnić. D
Xawer
13 listopada 2015 at 11:09Ciebie nie przekonuje, ale ponieważ nie jest odosobnione, to powinno Ci to wyjaśniać jedno ze źródeł oporu przeciwko „metodzie OK” nawet wśród tych nauczycieli, którzy udzielanie „informacji zwrotnej” uważają za najbardziej oczywistą oczywistość i niezależnie od szyldu OK dają ją swoim uczniom.
Alienor
25 listopada 2015 at 23:24Skoro tak jest, to ja poproszę o dobre przykłady. Nie opowieści z dzieciństwa czy legendy warszawskie. Ja z dobrą informacją zwrotną, pokazującą mi mój progres, moje błędy i wspierającą mnie w ich poprawie, nie spotkałam się NIGDY w swojej edukacji. Podobnie moje córki – jedna jest w szkole podstawowej a druga w gimnazjum. Więc jeśli Panowie mają dobre przykłady ze swojego życia i doświadczenia, to ja chętnie zobaczę.
Rozumiem opór nauczycieli przed OK, ale nie wynika on niestety z ich świetnej praktyki nauczycielskiej, której nie będą zmieniać, „bo i tak to wszystko robią”. Wynika to z ich praktyki, której nie chcą zmieniać. I tyle.
Xawer
26 listopada 2015 at 09:18Wymaga Pan sprzeczności: konkretnych przykładów z własnego życia, nie będących jednak opowieściami z dzieciństwa.
Wyczerpująca informacja zwrotna była oczywistą normą na wszystkich zajęciach z matematyki i nie skąpiło jej też około 1/3 nauczycieli pozostałych przedmiotów – w końcu lat 1970 w liceum Gottwalda (dziś Staszica).
Przy czym, jeśli przy poprawnie rozwiązanym zadaniu był postawiony „ptaszek”, albo plusik, to wszyscy uważali to za absolutnie wyczerpującą informację zwrotną, że zadanie rozwiązane jest bez żadnych zastrzeżeń. Nikt nie bawił się w wypisywanie elaboratów o tym, jak to wspaniale, że uczeń poprawnie robi to, co miał zrobić.
Alienor
25 listopada 2015 at 23:20Oczywiście, zadanie wykonywane w parach powinno być zadaniem dla pary, a nie indywidualnym zadaniem, wykonywanym na siłę w parze. To oczywiste. Podobnie jak zadanie do wykonania w grupie musi mieć taki charakter, aby potrzeba było trzech czy czterech osób i ich współpraca, aby to zadanie wykonać. Nie wiem, o czym my dyskutujemy w tym wątku. Nie wątpi chyba nikt, że trudno takie zadania przygotować, ale są konieczne w rozwoju człowieka.
Xawer
26 listopada 2015 at 09:21O tym, że praktyka szkolna, również tu często przytaczane przez Danusię przykłady, jest taka, że w parach każe się zajmować zadaniami i problemami z natury swojej indywidualnymi.
Problemy w naturalny sposób grupowe są w szkole wyjątkową rzadkością. Tymczasem OK kładzie nacisk na pracę w parach nawet przy takich zagadnieniach, jak rozwiązywanie zadań z geometrii albo przekształcanie wyrażeń algebraicznych.
Robert Raczyński
26 listopada 2015 at 09:53Takie zadania nie tylko trudno przygotować. Najtrudniej jest znaleźć dla nich usprawiedliwienie inne, niż to, że „są konieczne w rozwoju człowieka”. Dotyczy to zresztą większości szkolnych działań. Niewielka popularność dyskutowanej formy pracy wynika z prostego rachunku ekonomicznego – nakład pracy przy jej przygotowaniu, najczęściej nie zwraca się w postaci efektu edukacyjnego. Chyba, że założymy, że celem była sama praca w parze lub grupie. Chwalebne dążenie do łączenia edukacji z socjalizacją skutkuje niestety stosunkiem jednej do drugiej jak 1:10. Jeżeli ktoś pracuje w świetlicy środowiskowej, to takie proporcje uzna za korzystne, jeśli w grupie zaniedbanej społecznie, też będzie zadowolony, jeśli natomiast chodzi mu o uzyskanie konkretnego efektu w postaci wiedzy, powinno mu raczej zależeć na ich odwróceniu.
majcin
26 listopada 2015 at 11:43Ja nie widzę możliwości pogodzenia uczenie pracy w grupie z nauczaniem treści programowych wymaganych przez szkołę*. I to nie ze względu na jakiś podkład ideologiczny, ale zew względów praktycznych. Zajęcia psychoedukacyjne wymagają zupełnie innego wprowadzenia i omówienia niż zajęcia dydaktyczne.
Ot chociażby, jeśli zrobimy zajęcia w grupach, których celem będzie obliczenie długości przeciwprostokątnej trójkąta**, to z punktu dydaktycznego najważniejsza będzie poprawność rozumowania i obliczeń, zaś w podsumowaniu psychoedukacyjnym kluczowe będzie zagadnienie jak się czułeś, gdy kolega zignorował twoje zdanie gdy próbowałeś mu pokazać błędy w jego rozumowaniu oraz jaki typ przywództwa w grupie wystąpił.
Jak połączyć jedno z drugim nie robiąc dzieciom bigosu z mózgu nie mam pojęcia.
*być może w przedmiotach humanistycznych można by kilka takich przykładów znaleźć, np. odegranie scenki przy okazji zająć powiązanych z teatrem (wyjątkiem jest także ćwiczenie na lekcjach języków obcych dialogu w parach)
**przykład z d…. wzięty, ale przynajmniej z zakresu nauk ścisłych można tam wstawić dowolne zagadnienie z podobnym efektem
Xawer
26 listopada 2015 at 12:11W większości dziedzin takich zadań w ogóle się nie da przygotować.
Jeśli celem dydaktycznym jest to, żeby Jaś umiał dowodzić twierdzenia matematyczne, to Jaś musi sam myśleć nad nim i próbować je dowodzić, nabierając w tym w wprawy. Małgosia do pary może mu w tym najwyżej przeszkadzać. Albo dać mu ściągnąć, co będzie miało ten skutek, że w zeszycie Jasia pojawi się dowód, ale jak Jaś nie był zdolny do samodzielnego poradzenia sobie z takimi zagadnieniami, tak nadal nie będzie.
Tymczasem OK (i wiele innych nurtów współczesnej pedagogiki) fetyszyzuje „pracę w parach”, ogłaszając ją za uniwersalne i doskonałe narzędzie dydaktyki wszystkiego. Jest to „dobre” wyłącznie w zakresie socjalizacyjnej pedagogiki. Której nie wolno mylić z dydaktyką ani nadawać jej priorytetu przed dydaktyką. W dydaktyce jest to niemal zawsze przeciwskuteczne.
„Podzielcie się na pary i niech każda para udowodni twierdzenie Talesa”.
majcin
26 listopada 2015 at 12:22Znalazłem jeszcze jeden wyjątek.
Dobrze wychodzą doświadczenia prowadzone na lekcji w grupach, ale niekoniecznie z uwagi na wartość dodana pracy w grupach, tylko z uwagi na alternatywy, którymi są: brak doświadczenia, pokaz doświadczenia na filmie, pokaz doświadczenia przeprowadzony przez nauczyciela.
Z tym, że jeśli w ramach doświadczenia należy np. wlać odczynniki nie rozlewając ich, opisać reakcję, napisać właściwe równania chemiczne oraz wypłukać próbówki i wytrzeć stół, to każdy uczestnik znajdzie pole aktywności adekwatne do swoich uzdolnień.
Xawer
26 listopada 2015 at 12:42Tu masz oczywistą rację. Mnóstwo doświadczeń z natury swojej wymaga współpracy. W szukanie bozonu Higgsa w LHC było zaangażowane kilkadziesiąt tysięcy osób.
Ale nawet „szkolne” doświadczenia z naturalnych powodów najczęściej łatwiej prowadzić w grupkach. Patrz opisy różnych moich zajęć doświadczalnych, do których, choć normalnie zajęcia były indywidualne, specjalnie dokooptowywaliśmy kogoś dodatkowo: rodzeństwo albo kolegę.
Tyle, że:
1. doświadczenia to jednak jest tylko drobna część zajęć nawet z fizyki, chemii czy biologii;
2. taka „praca grupowa” polega na dość jasnym rozdziale zadań, gdzie każdy zajmuje się czymś innym i jest indywidualnie odpowiedzialny za swoje zadanie cząstkowe.
Do tej klasy dopisałbym jeszcze informatykę, gdzie bardzo często pojawiają się zagadnienia do zaprogramowania, stosunkowo łatwo dające się zdekomponować na mniejsze, każdy pisze swój kawałek, a potem trzeba je skleić do kupy. Tak zresztą wygląda większość pracy prawdziwych programistów — profesjonalne programy w ogromnej większości tworzone są zespołowo. Tylko tu znów masz podział zadań: masz lidera grupy, który zajmuje się dekompozycją problemu i na koniec sklejeniem wszystkiego i członków zespołu, z których każdy wykonuje swoje indywidualne zadanie cząstkowe.
Xawer
11 listopada 2015 at 12:19Największy mój sprzeciw to wobec NaCoBeZU i określaniu celów lekcji explicite, czyli punkt I z Twojej listy.
Czym innym są „cele uczenia się”, o jakich teraz piszesz, a zupełnie czymś innym „cele lekcji”, obecne w metodyce OK.
Widzę sens jedynie w określeniu celów długoterminowych — celem uczenia matematyki jest to, by umieli samodzielnie myśleć, prowadzić ścisłe, logiczne rozumowania, argumentować i krytycznie oceniać argumentację, z jaką się spotykają. Można dopisać jeszcze ciut więcej — ale to nadal będzie jeden, niezmienny cel na 12 lat (albo i więcej) edukacji, a nie na jedną lekcję. Co więcej ten długoterminowy cel nie ma żadnych wyraźnych kryteriów sukcesu, które dałoby się sprecyzować.
Moje NaCoBeZU jest też zawsze takie samo i niezmienne: zwracam uwagę na to, czy dzieciak myśli samodzielnie i argumentuje w logiczny i rzeczowy sposób za swoimi racjami.
Mam też pewną alergię na fetyszyzację „pracy w parach”, a jeszcze większą na „ocenę koleżeńską”.
Xawer
11 listopada 2015 at 13:29Widzę też pewną niezgodność pięknie brzmiącej deklaracji V.Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu własnego uczenia się. ze szczegółowymi zaleceniami metodycznymi: od stawiania z góry określonych i jednoznacznych celów i nacobezu, przez zakaz zgłaszania się do odpowiedzi i traktowanie uczniów jako grupy (całości), a nie indywidualnie, po afirmację podstawy programowej jako określającej treść tego „uczenia się”.
Według wyznaczonej podstawy programowej można nauczaćinnych, ale nie „uczyć się”, ani tym bardziej kształtować swoje własne „uczenie się”.
Wiesława Mitulska
11 listopada 2015 at 19:19* To wcale nie jest tylko pięknie brzmiąca deklaracja. Ja na co dzień obserwuję moich uczniów (trzecia klasa szkoły podstawowej) jak stają się autorami własnego procesu uczenia. Codziennie rozmawiamy o procesie uczenia się i wspólnie zastanawiamy się w jaki sposób dziecko może osiągnąć postawiony cel. Często to wcale nie jest cel na jedną lekcję, tylko właśnie długofalowy, czasem na tydzień, miesiąc, czasem na całe życie (tak określiły moje dzieci naukę czytania ze zrozumieniem i dawały przykłady, jak można dążyć do osiągnięcia tego celu poza szkołą, w domu i w przyszłej pracy). Właśnie dlatego, że codziennie rozmawiamy o celach i kryteriach sukcesu, uczniowie sami potrafią „zaprojektować” kolejne kroki, które przybliżą je do wyznaczonego celu i ja ich w tym nie wyręczam. Nie stawiam też „z góry określonych i jednoznacznych celów”, bo jeśli nawet przychodzę do mojej klasy z ustalonym wcześniej celem i poddaję go pod dyskusję (zawsze tak robię, bo tylko wtedy mogę dowiedzieć się, czy uczniowie go rozumieją), to zdarza się, że cel zostaje drogą negocjacji zmieniony. I dobrze, bo to ma być ich cel, nie mój. Nie żal mi na to czasu w ciągu lekcji, bo jeśli dzieci znają cel swojej pracy i ustalą w jaki sposób go można osiągnąć, to pracują szybciej, wydajniej i są zadowolone z jego osiągnięcia.
* Nie zgadzam się również z tezą o afirmacji podstawy programowej i o traktowaniu uczniów nie indywidualnie, a jako całość. Przykład:
w podstawie programowej edukacji wczesnoszkolnej nie ma ani słowa o umiejętności dyskutowania, bo ta występuje dopiero na późniejszych etapach kształcenia. Moje dzieciaki postawiły sobie jednak taki cel, bo kiedyś zwróciłam im uwagę, że kłócą się zamiast przedyskutować problem. Podeszliśmy do tego tak, jak do każdego innego celu – zaprojektowaliśmy kolejne kroki do jego osiągnięcia i spisaliśmy je na plakacie. W efekcie moje dzieciaki namiętnie dyskutują przynajmniej raz w tygodniu. Wyznaczają spomiędzy siebie osoby prowadzące dyskusję, by każdy mógł spróbować tej roli i obserwatora, który na końcu przekazuje dyskutantom informację zwrotną. W ten sposób narodził się nasz nowy rytuał – narada klasowa.
Pracując wszystkimi strategiami OK mam poczucie, że w ten sposób mogę indywidualizować pracę z dziećmi, bo nawet jeśli mamy wspólny cel pracy na lekcji, to droga do celu może być dla każdego inna. Dwa dni temu pisaliśmy list do bohaterki lektury – celem była nauka pisania listu. Dzieci w bardzo różny sposób zaplanowały sobie pracę: indywidualnie lub w parze, według instrukcji (spisane kolejne kroki, co w liście powinno się znaleźć)lub posługując się techniką pracy wzorcowej (dla mniej wprawionych). Znalazło się dziecko, które wolało napisać list do kolegi. Do celu dążyli wszyscy – wszyscy napisali list, niektórzy osiągnęli cel w pełni, niektórzy częściowo. Właśnie piszę moim uczniom informację zwrotną, na którą czekają. Jak jeszcze bardziej mogłabym zindywidualizować pracę?
Xawer
11 listopada 2015 at 20:37I tu właśnie mamy widoczne żródła mojego sprzeciwu wobec tej metodyki. Cytaty z Wiesławy, podkreślenia moje
„wspólnie zastanawiamy się w jaki sposób dziecko może osiągnąć postawiony cel”
„sami potrafią „zaprojektować” kolejne kroki, które przybliżą je do wyznaczonego celu”
„zaplanowały sobie pracę: indywidualnie lub w parze, według instrukcji”
Właśnie mi o to chodzi, że OK afirmuje stawianie celów dzieciom, a nie ich podmiotowość we własnym wyborze celów. Dzieci są tu wykonawcami instrukcji, którym dano swobodę, w jaki sposób mają zrealizować narzucone im cele.
„umiejętności dyskutowania … zaprojektowaliśmy kolejne kroki do jego osiągnięcia i spisaliśmy je na plakacie”
Czy mogłabyś opublikować tu treść tego plakatu? Niezmiernie jestem ciekaw, jakie są kroki do osiągnięcia celu umiejętność dyskutowania.
Co nie znaczy, że mam coś generalnie przeciw idei OK. Wprost przeciwnie, uważam, że te naruszenia podmiotowości nie są gorsze, niż w szkole mainstreamowej, a nacisk na dawanie informacji zwrotnej mi się bardzo podoba.
Uważam tylko za hipokryzję (nie gorszą, niż w mainstreamie) mówienie o podmiotowości i traktowaniu dzieci jako autorów swojej edukacji. OK nie odstaje tu od reszty szkoły o pruskiej proweniencji, a w porównaniu do porównaniu do Montessori, Sumerhill, szkół waldorfskich, czy szkół demokratycznych wypada równie autorytarnie, jak zwykła szkoła.
Wiesława Mitulska
11 listopada 2015 at 21:20Najpierw odpowiadam na podkreślenia: postawiony, czy wyznaczony cel nie oznacza wcale, że ja im ten cel wyznaczam autorytarnie. Zauważ, że piszę też o negocjowaniu celów, ustalaniu ich wspólnie z dziećmi, również indywidualnie. Mam kilku uczniów z dużymi problemami w nauce. Pomagam im tak, że podczas rozmowy indywidualnej ustalamy taki cel, który mogą samodzielnie lub z pomocą osiągnąć, potem kolejny i kolejny – małymi krokami do większego celu, by dziecko mogło powiedzieć: umiem czytać, umiem opowiadać itd.
„Według instrukcji” oznaczało pisanie listu z pomocą chek-listy, czy mam kolejne elementy, które w liście powinny się znaleźć. Niektóre dzieci pisały swój pierwszy list w życiu. Potrzebna im była taka „instrukcja”.
„Plakat dotyczący umiejętności dyskutowania” – według moich dzieci. Umiesz dyskutować gdy:
– nie przerywasz wypowiedzi i czekasz na swoją kolej,
– możesz się nie zgadzać, powiedz dlaczego,
– jeśli się zgadzasz, też powiedz dlaczego,
– nie obrażasz rozmówców,
– każdy ma prawo się wypowiedzieć,
– każdy ma prawo nic nie mówić.
To tak mniej więcej. Cytuję z głowy.
Zarzut hipokryzji trudny dla mnie do odparcia, czy to oznacza, że mam nie opowiadać o swojej pracy z dziećmi, bo niczym się nie różni od szkoły pruskiej? Myślę, że Sumerhill jest jedyna, niepowtarzalna, niepodrabialna itp. Wiem jak pracują szkoły montessoriańskie i waldorfskie, bo maiałam okazję przyjrzeć się im w Holandii. Z tego doświadczenia czerpię pełnymi garściami inspiracje do mojej pracy i dlatego daję dzieciom również możliwość wyboru pracy i sposobu jej wykonania.
Xawer
11 listopada 2015 at 21:47„Postawiony”, „wyznaczony”, etc. nie oznaczają, że został przez kogoś postawiony?
To ja już zupełnie nie rozumiem polskiej gramatyki.
Nie twierdzę, że niektórym dzieciom pewne instrukcje nie sa potrzebne i że niektórych nie trzeba prowadzić za rączkę albo wytyczać im celów. Ale, na Boga!, nie nazywajmy tego podmiotowością! To właśnie określam jako hipokryzję: nazywanie podmiotowością prowadzenia za rękę wytyczoną ścieżką. I nie aplikujmy tego z rozdzielnika i urawniłowki do poziomu najsłabszego wszystkim, również tym, którzy są już wystarczająco samodzielni, by im żadnych celów nie wyznaczać i żadnych instrukcji nie dawać.
Plakat – bardzo dziękuję!
Zwracam tylko uwagę, że to nie są kolejne kroki do jego osiągnięcia (celu umiejętności dyskutowania), tylko reguły dyskusji, jakich należy przestrzegać. To zupełnie co innego. Nie chcesz chyba powiedzieć, że tydzień po tygodniu (miesiąc po miesiącu) wdrażaliście po kolei po jednym każdy z tych punktów, ignorując na razie „kroki przyszłe”.
I że dla każdego były określone kryteria spełnienia (skutecznego wdrożenia).
Wiesława Mitulska
11 listopada 2015 at 22:35Właśnie, nie wdrażaliśmy tego po kolei, tydzień po tygodniu. Każde z moich dzieci jest inne, na innym poziomie umiejętności wypowiadania się. Spisane wspólnie na plakacie reguły prowadzenia dyskusji potraktowały jako kolejne kroki prowadzące do umiejętności dyskutowania. Na zasadzie: to już umiem, tego jeszcze nie.Dla W. umiejącego wspaniale argumentować i potrafiącego dyskutować na każdy temat, przerywanie innym było regułą. Świadomie zdecydował, że będzie nad tym pracował. Trzeba było widzieć jego minę, gdy któregoś razu obserwator na końcu dyskusji zauważył: „Dzisiaj W. czekałeś na swoją kolej i tylko raz przerwałeś!”
Nie można nazwać podmiotowością dawanie instrukcji dziecku z trudnościami w nauce, które tego potrzebuje? Czy podmiotowością będzie zostawienie go samemu sobie, aż w końcu samo odkryje, jak może pokonać trudności?
„I nie aplikujmy tego z rozdzielnika i urawniłowki do poziomu najsłabszego wszystkim, również tym, którzy są już wystarczająco samodzielni, by im żadnych celów nie wyznaczać i żadnych instrukcji nie dawać.” – właśnie(w poprzednich postach) próbuję wytłumaczyć, że nie równam swoich uczniów do najsłabszego. Nie prowadzę za rączkę tych, którzy żadnych instrukcji nie potrzebują, trzymam się montessoriańskiej zasady „Pomóż mi zrobić to samemu” i wspieram dzieci w ich samodzielności, ale o tym pisałam już wcześniej.
Xawer
11 listopada 2015 at 22:48Nie można nazwać podmiotowością dawanie instrukcji dziecku z trudnościami w nauce, które tego potrzebuje?
Nie, nie można. To kwestia leksykalna, a nie etyczna. Podmiotowość polega na postępowaniu według własnych decyzji, a wykonywanie instrukcji jest jej zaprzeczeniem.
Co nie oznacza, że odpodmiotowienie „dziecka, które tego potrzebuje” jest zawsze i bezwzględnie złe. Niektórym (im młodszych tym częściej) trzeba ograniczać ich podmiotowość i prowadzić za rękę. W żadnym wypadku taka „polityka odpodmiatawiania” nie może być domeną państwa, a wyłącznie decyzji rodziców konkretnego dziecka.
Nie utożsamiaj „podmiotowości” z „dobrem”, a „prowadzenia za rękę” ze złem — tego nigdy nie twierdziłem.
Twierdziłem tylko, że szkoła generalnie infantylizuje wszystkich, traktując ich jako najmniej samodzielne niedorozwinięte dzieci. Piętnastolatków prowadzi za rączki tak, jak mało który rodzic robiłby to z siedmiolatkiem.
Robert Raczyński
12 listopada 2015 at 09:51„Piętnastolatków prowadzi za rączki tak, jak mało który rodzic robiłby to z siedmiolatkiem.” – I czyni z tego metodę, wyznacznik „dobrej szkoły” i „dobrego nauczyciela”. „Dobry nauczyciel” to taki, który zafascynowany procesem zachodzącym w klasie nauczania początkowego, z maniackim uporem stara się przenieść jej zasady na grupę nastolatków, na dodatek, najczęściej na tych, którzy nawet w podstawówce nie byli w ten sposób prowadzeni.
Kilkukrotnie wskazywałem na ten paradoks. Nauczanie początkowe to być może najważniejszy etap edukacji – to chwila, kiedy dzieci uczą się uczyć, ale o ich podmiotowości sensu stricte może mówić jedynie ktoś, dla kogo polityczna poprawność wypowiedzi jest ważniejsza niż jej sedno.
Z kolei uniwersalizacja i przenoszenie metodologii wczesnoszkolnej na młodzież jest już totalnym nieporozumieniem i ignorowaniem psychologii rozwojowej. Niestety, jest to zjawisko powszechne i do tego gloryfikowane.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:42Okazuje się, że metody z nauczania początkowego sprawdzają się na każdym poziomie, ale nie odwrotnie. Oczywiście ważne jest, aby znać etapy rozwoju dziecka.
Marcin Wojtczak
12 listopada 2015 at 19:59Nie jestem dydaktykiem, więc może moje doświadczenie nie jest adekwatne, ale o ile metody sprawdzające się ze starszymi ostrożnie przenoszę do młodszych, to działania w kierunku przeciwnym unikam jak ognia.
A wracając do oceniania, w życiu jest tak, że o ile dziecko oceniamy głównie patrząc na jego intencje, emocje, samozadowolenie, itp., to dorosłych oceniamy przez pryzmat osiągniętego rezultatu. Jeśli metody, które sprawdzają się w motywowaniu kilkulatków będziemy systematycznie stosować do matury to mamy szanse wykształcić rzeszę bardzo zadowolonych z siebie nieudaczników.
Xawer
12 listopada 2015 at 17:34A możesz uzasadnić to „sprawdzają się”?
Bo ja mam – podobnie jak Robert – przeciwne wrażenie. Nie sprawdzają się ani trochę, czego dowodzi mizeria infantylności dzisiejszej szkoły.
Za to mam całkiem niezłe doświadczenia z traktowania dziesięciolatków jak dorosłych ludzi.
Danuta
12 listopada 2015 at 16:381. Kryteria – jak udzielać informacji zwrotnej, przy braku kryteriów??? Domyślać można się błędnie i wtedy uczący się i nauczyciel każdy sam sobie.
2. Ocena koleżeńska ma dwie zalety: udziela ją rówieśnik , który jest na podobnym poziomie w uczeniu się i oceniając koleżeńsko uczymy się.
3. Uwielbiam pary w uczeniu się – tu się różnimy.
Xawer
12 listopada 2015 at 17:37ad. 1 – kierując się zdrowym rozsądkiem i mądrością.
Właśnie o to chodzi, by nauczyciel był mądry, a nie by wypełniał procedury i kryteria. Ten, który własnej mądrości nie ma, i tak niczego sensownego nikogo nie nauczy. Należy go zastąpić tabletem z odpowiednią aplikacją TIK, a efekt będzie taki sam.
Marcin Wojtczak
12 listopada 2015 at 20:23ad. 1 uczeń może się domyślać, każdy sam sobie, nauczyciel jednak powinien wiedzieć co robi, dlatego może nie warto na siłę łączyć informacji zwrotnej i oceny wtedy będzie prościej.
ad.2 ocena koleżeńska ma 2 wady udziela jej rówieśnik będący na tym samym poziomie, a nie merytorycznie przygotowany nauczyciel będący kilka poziomów wyżej*, może być zaburzona na skutek emocji łączących oceniającego i ocenianego**
* nauczyciel może w pewnych sytuacjach traktować ucznia po partnersku, jeśli jednak na płaszczyźnie merytorycznej i metodycznej jest dla niego partnerem, świadczy to o drastycznej niekompetencji nauczyciela; nic nam nie daje pozytywna ocena błędnego rozwiązania wyrażona przez niekompetentnego oceniającego
** oczywiście ocena wyrażona przez nauczyciela też może być skazona prze jego emocjonalny stosunek do ucznia, ale jest to zachowanie nieprofesjonalne, za które, przynajmniej teoretycznie, może on ponieść konsekwencje, kolega nie ma takich ograniczeń
ad. 3 pary sprawdzają się tylko przy w miarę wyrównanym poziomie obu uczestników, lub bardzo sztywno określonych rolach, w przeciwnym razie jedne będzie się „woził” na umiejętnościach drugiego i ani jeden, ani drugi nie nauczy się więcej niż samodzielnie, skorzysta tylko nauczyciel, który pozbędzie się problemu nierównomiernego tempa pracy rożnych uczniów*.
*to samo zazwyczaj dotyczy każdej pracy w grupach
Xawer
12 listopada 2015 at 21:43To ja (wbrew sobie samemu) z glosą w obronie par: mają jeszcze jeden obszar sensowności.
Niedawno prowadziłem zajęcia z matematyki dla przedszkolanek. I akurat tak wyszło, że proste zadanie z geometrii wymagało trzech rąk do rozciągnięcia sznurka w trójkąt. Żadna z nich nie jest szympansem i trzech rąk nie ma, choć ja sam kombinowałem z zahaczeniem sznurka o róg tablicy, by poradzić sobie bez pomocy 😉
Trzeba jednak rozróżniać pomiędzy obiektywną potrzebą współpracy dwóch osób, a sztucznym prikazem, by zadania ze swojej natury indywidualne, wykonywać w parach.
Danusia
13 listopada 2015 at 06:39I tak mamy najmniejszy kapitał społeczny!
majcin
13 listopada 2015 at 09:47To raczej szkoła życia, a nie budowanie kapitału:
wersja A przyzwyczajaj się, bo w dorosłym życiu możesz pracować w zespole z kochanką szefa, albo zięciem szefowej, którzy wprawdzie nic nie umieją i nic im się nie chce, ale są nie do ruszenia i będziesz musiał pracować za dwoje aby się otrzymać w pracy
wersja B postaraj się dostać do zespołu z kimś zdolniejszym i bardziej pracowitym, wtedy na niego spadnie większość obowiązków, a ty we właściwym momencie zgarniesz swoją cześć nagrody.
oczywiście w ramach ćwiczenia na lekcjach należałoby zamieniać się rolami, ale podobnie jak w życiu raczej to nie wychodzi.
Nie jestem bezwzględnym krytykiem każdej pracy zespołowej w szkole, ale uważam, że opisywane przeze mnie patologie z nią związane są na tyle częste, że zanim się podzieli klasę na pary czy grupy warto się zastanowić jak ich uniknąć. W przeciwnym razie ani efekt dydaktyczny nie będzie rewelacyjny, ani z budowania kapitału społecznego nic nie wyjdzie.
Danuta
13 listopada 2015 at 10:20Nie przekonuje mnie Wasze zdanie. Chyba musimy się w tej materii różnić. D
Xawer
13 listopada 2015 at 11:09Ciebie nie przekonuje, ale ponieważ nie jest odosobnione, to powinno Ci to wyjaśniać jedno ze źródeł oporu przeciwko „metodzie OK” nawet wśród tych nauczycieli, którzy udzielanie „informacji zwrotnej” uważają za najbardziej oczywistą oczywistość i niezależnie od szyldu OK dają ją swoim uczniom.
Alienor
25 listopada 2015 at 23:24Skoro tak jest, to ja poproszę o dobre przykłady. Nie opowieści z dzieciństwa czy legendy warszawskie. Ja z dobrą informacją zwrotną, pokazującą mi mój progres, moje błędy i wspierającą mnie w ich poprawie, nie spotkałam się NIGDY w swojej edukacji. Podobnie moje córki – jedna jest w szkole podstawowej a druga w gimnazjum. Więc jeśli Panowie mają dobre przykłady ze swojego życia i doświadczenia, to ja chętnie zobaczę.
Rozumiem opór nauczycieli przed OK, ale nie wynika on niestety z ich świetnej praktyki nauczycielskiej, której nie będą zmieniać, „bo i tak to wszystko robią”. Wynika to z ich praktyki, której nie chcą zmieniać. I tyle.
Xawer
26 listopada 2015 at 09:18Wymaga Pan sprzeczności: konkretnych przykładów z własnego życia, nie będących jednak opowieściami z dzieciństwa.
Wyczerpująca informacja zwrotna była oczywistą normą na wszystkich zajęciach z matematyki i nie skąpiło jej też około 1/3 nauczycieli pozostałych przedmiotów – w końcu lat 1970 w liceum Gottwalda (dziś Staszica).
Przy czym, jeśli przy poprawnie rozwiązanym zadaniu był postawiony „ptaszek”, albo plusik, to wszyscy uważali to za absolutnie wyczerpującą informację zwrotną, że zadanie rozwiązane jest bez żadnych zastrzeżeń. Nikt nie bawił się w wypisywanie elaboratów o tym, jak to wspaniale, że uczeń poprawnie robi to, co miał zrobić.
Alienor
25 listopada 2015 at 23:20Oczywiście, zadanie wykonywane w parach powinno być zadaniem dla pary, a nie indywidualnym zadaniem, wykonywanym na siłę w parze. To oczywiste. Podobnie jak zadanie do wykonania w grupie musi mieć taki charakter, aby potrzeba było trzech czy czterech osób i ich współpraca, aby to zadanie wykonać. Nie wiem, o czym my dyskutujemy w tym wątku. Nie wątpi chyba nikt, że trudno takie zadania przygotować, ale są konieczne w rozwoju człowieka.
Xawer
26 listopada 2015 at 09:21O tym, że praktyka szkolna, również tu często przytaczane przez Danusię przykłady, jest taka, że w parach każe się zajmować zadaniami i problemami z natury swojej indywidualnymi.
Problemy w naturalny sposób grupowe są w szkole wyjątkową rzadkością. Tymczasem OK kładzie nacisk na pracę w parach nawet przy takich zagadnieniach, jak rozwiązywanie zadań z geometrii albo przekształcanie wyrażeń algebraicznych.
Robert Raczyński
26 listopada 2015 at 09:53Takie zadania nie tylko trudno przygotować. Najtrudniej jest znaleźć dla nich usprawiedliwienie inne, niż to, że „są konieczne w rozwoju człowieka”. Dotyczy to zresztą większości szkolnych działań. Niewielka popularność dyskutowanej formy pracy wynika z prostego rachunku ekonomicznego – nakład pracy przy jej przygotowaniu, najczęściej nie zwraca się w postaci efektu edukacyjnego. Chyba, że założymy, że celem była sama praca w parze lub grupie. Chwalebne dążenie do łączenia edukacji z socjalizacją skutkuje niestety stosunkiem jednej do drugiej jak 1:10. Jeżeli ktoś pracuje w świetlicy środowiskowej, to takie proporcje uzna za korzystne, jeśli w grupie zaniedbanej społecznie, też będzie zadowolony, jeśli natomiast chodzi mu o uzyskanie konkretnego efektu w postaci wiedzy, powinno mu raczej zależeć na ich odwróceniu.
majcin
26 listopada 2015 at 11:43Ja nie widzę możliwości pogodzenia uczenie pracy w grupie z nauczaniem treści programowych wymaganych przez szkołę*. I to nie ze względu na jakiś podkład ideologiczny, ale zew względów praktycznych. Zajęcia psychoedukacyjne wymagają zupełnie innego wprowadzenia i omówienia niż zajęcia dydaktyczne.
Ot chociażby, jeśli zrobimy zajęcia w grupach, których celem będzie obliczenie długości przeciwprostokątnej trójkąta**, to z punktu dydaktycznego najważniejsza będzie poprawność rozumowania i obliczeń, zaś w podsumowaniu psychoedukacyjnym kluczowe będzie zagadnienie jak się czułeś, gdy kolega zignorował twoje zdanie gdy próbowałeś mu pokazać błędy w jego rozumowaniu oraz jaki typ przywództwa w grupie wystąpił.
Jak połączyć jedno z drugim nie robiąc dzieciom bigosu z mózgu nie mam pojęcia.
*być może w przedmiotach humanistycznych można by kilka takich przykładów znaleźć, np. odegranie scenki przy okazji zająć powiązanych z teatrem (wyjątkiem jest także ćwiczenie na lekcjach języków obcych dialogu w parach)
**przykład z d…. wzięty, ale przynajmniej z zakresu nauk ścisłych można tam wstawić dowolne zagadnienie z podobnym efektem
Xawer
26 listopada 2015 at 12:11W większości dziedzin takich zadań w ogóle się nie da przygotować.
Jeśli celem dydaktycznym jest to, żeby Jaś umiał dowodzić twierdzenia matematyczne, to Jaś musi sam myśleć nad nim i próbować je dowodzić, nabierając w tym w wprawy. Małgosia do pary może mu w tym najwyżej przeszkadzać. Albo dać mu ściągnąć, co będzie miało ten skutek, że w zeszycie Jasia pojawi się dowód, ale jak Jaś nie był zdolny do samodzielnego poradzenia sobie z takimi zagadnieniami, tak nadal nie będzie.
Tymczasem OK (i wiele innych nurtów współczesnej pedagogiki) fetyszyzuje „pracę w parach”, ogłaszając ją za uniwersalne i doskonałe narzędzie dydaktyki wszystkiego. Jest to „dobre” wyłącznie w zakresie socjalizacyjnej pedagogiki. Której nie wolno mylić z dydaktyką ani nadawać jej priorytetu przed dydaktyką. W dydaktyce jest to niemal zawsze przeciwskuteczne.
„Podzielcie się na pary i niech każda para udowodni twierdzenie Talesa”.
majcin
26 listopada 2015 at 12:22Znalazłem jeszcze jeden wyjątek.
Dobrze wychodzą doświadczenia prowadzone na lekcji w grupach, ale niekoniecznie z uwagi na wartość dodana pracy w grupach, tylko z uwagi na alternatywy, którymi są: brak doświadczenia, pokaz doświadczenia na filmie, pokaz doświadczenia przeprowadzony przez nauczyciela.
Z tym, że jeśli w ramach doświadczenia należy np. wlać odczynniki nie rozlewając ich, opisać reakcję, napisać właściwe równania chemiczne oraz wypłukać próbówki i wytrzeć stół, to każdy uczestnik znajdzie pole aktywności adekwatne do swoich uzdolnień.
Xawer
26 listopada 2015 at 12:42Tu masz oczywistą rację. Mnóstwo doświadczeń z natury swojej wymaga współpracy. W szukanie bozonu Higgsa w LHC było zaangażowane kilkadziesiąt tysięcy osób.
Ale nawet „szkolne” doświadczenia z naturalnych powodów najczęściej łatwiej prowadzić w grupkach. Patrz opisy różnych moich zajęć doświadczalnych, do których, choć normalnie zajęcia były indywidualne, specjalnie dokooptowywaliśmy kogoś dodatkowo: rodzeństwo albo kolegę.
Tyle, że:
1. doświadczenia to jednak jest tylko drobna część zajęć nawet z fizyki, chemii czy biologii;
2. taka „praca grupowa” polega na dość jasnym rozdziale zadań, gdzie każdy zajmuje się czymś innym i jest indywidualnie odpowiedzialny za swoje zadanie cząstkowe.
Do tej klasy dopisałbym jeszcze informatykę, gdzie bardzo często pojawiają się zagadnienia do zaprogramowania, stosunkowo łatwo dające się zdekomponować na mniejsze, każdy pisze swój kawałek, a potem trzeba je skleić do kupy. Tak zresztą wygląda większość pracy prawdziwych programistów — profesjonalne programy w ogromnej większości tworzone są zespołowo. Tylko tu znów masz podział zadań: masz lidera grupy, który zajmuje się dekompozycją problemu i na koniec sklejeniem wszystkiego i członków zespołu, z których każdy wykonuje swoje indywidualne zadanie cząstkowe.
Danuta
26 listopada 2015 at 09:53Alienorze, zostawiam Cię z Ksawerym, myśmy tę sprawę przedyskutowali i każdy…. został przy swoim. D
Danuta
26 listopada 2015 at 09:53Alienorze, zostawiam Cię z Ksawerym, myśmy tę sprawę przedyskutowali i każdy…. został przy swoim. D