Napisała do mnie jedna z nauczycielek, że dostała za zadanie zaplanować o poddać obserwacji lekcję z OK. Poprosiła o wskazówki do planowania takiej lekcji.
Oczywiście, planowanie zależy od tematu i celu lekcji, też od przedmiotu, ale pokusiłam się o przedstawienie kilku wskazówek. Może ktoś z Was na osi świata dorzuci jakieś wskazówki?
- Najpierw trzeba określić cel – po co ta lekcja?. Przeformułować go tak, aby go zrozumieli uczniowie do których lekcja jest kierowana. Tu warto zastanowić się, co już uczniowie na ten temat wiedzą i na tym „nabudowywać wiedzę”.
- Zastanowić się – co ma być efektem tej lekcji, czyli określić kryteria sukcesu i tak je sformułować, aby były jasne dla odbiorców.
- Nie niezbędnym ,ale bardzo korzystnym elementem jest wymyślenie pytania kluczowego, które zachęci uczniów do uczenia się danego tematu. Takie pytanie musi być ściśle związane z celami i na lekcji uczniowie powinni sami sobie udzielić na nie odpowiedzi.
- Zaplanować – w jaki sposób chcę dojść do celu, czyli co będę po kolei robiła z uczniami. Warto tak zaplanować zadania, aby to uczniowie pracowali (np. w grupach), a nie żeby nauczyciel podawał im gotowe rozwiązania. W przebiegu lekcji trzeba pamiętać o technikach zadawania pytań i pozyskiwania na nie odpowiedzi, powinny być obecne podczas całej lekcji.
Przy planowaniu zadań i poleceń dla uczniów warto pamiętać o taksonomii Blooma lub innej, aby zadania nie były tylko z poziomu wiedzy i zapamiętywania faktów, ale, aby rozwijały głębsze myślenie uczniów. Istotne jest, aby wybrać takie polecenia, które będą prowadziły do realizacji celu.
- Warto też pamiętać o informacji zwrotnej dla uczniów w czasie lekcji, czyli korygowanie i inspirowanie uczniów podczas przebiegu lekcji (można tu zastosować ocenę koleżeńską).
- W tym miejscu warto zastanowić się, jakie problemy mogą napotkać uczniowie. Jeśli z doświadczenia wiadomo, że takie elementy będą występować, to zaplanować, jak sobie z nimi poradzić (np. pogłębiające zadania dla uczniów, którzy dobrze sobie radzą, inny sposób tłumaczenia dla uczniów, którzy sobie nie radzą, a może wzajemne nauczanie…)
- Należy zaplanować monitorowanie osiągania celów, czyli „stop klatki” w celi pozyskania informacji, gdzie są moi uczniowie, jak głęboko rozumieją dany materiał. Warto mieć warianty lekcji w zależności od tego, jakie problemy możemy napotkać.
- Na koniec należy zaplanować podsumowanie lekcji, tak aby każdy uczeń poczuł, że się czegoś nauczył, że cele zostały osiągnięte i że sam nauczyciel wie, że nie zmarnował czasu.
Widać, jak trudne zadanie stoi przed nauczycielem planującym dobrą lekcję. Taka lekcja to dzieło sztuki. I w sumie zgadzam się, ze jest ona własnością autora, w wykonaniu nauczyciela naśladowcy pewno nie będzie tak trafiona. Tylko nauczyciel prowadzący klasę może wiedzieć, jakie potrzeby mają uczniowie, co w klasie działa, a co nie. Każda z tych wskazówek może być wypróbowywana po kolei, moim zdaniem ćwiczenie się w nich powoduje, że lekcje stają się efektywniejsze.
Nie zapraszam Was do narzekania na to, że nauczyciele nie podejmują trudu planowania lekcji, że korzystają z podręczników, że nie dostosowują swoich planów do potrzeb uczniów. JEST RÓŻNIE. Praca nauczyciela jest bardzo trudna i każdy wysiłek ze strony nauczyciela, aby była lepsza jest cenny.
36 komentarzy
Xawer
13 kwietnia 2015 at 18:21Ja mam tu podejście bardzo różniące się.
„Po co ta lekcja” ma u mnie jedną stałą odpowiedź, zawsze taką samą: „żeby pomóc uczniowi w jego rozwoju intelektualnym”. Żadnego więcej celu pojedyncza lekcja nie ma. Poza nielicznymi wyjątkami, gdy umawiamy się na jakiś zamknięty wąski konkretny temat typu „sam chciałeś, za tydzień potrenujemy liczenie całek z funkcji wymiernych”. I nie ma też sensu przypominać uczniowi za każdym razem: „Dzień dobry! Dziś znów spotykamy się dla rozwijania twojego intelektu.”
Podobnie nie mam nigdy żadnych „kryteriów sukcesu” pojedynczej lekcji. Takie kryteria mogę określać wyłącznie w odniesieniu do całości procesu, trwającego kilka lat.
Co nie oznacza, że post factum pojedynczych zajęć nie jestem w stanie ocenić, czy poszły dobrze, czy do bani — ale ta ocena to intuicja odbioru zajęć przez ucznia, a nie jakieś z góry założone kryterium. Zazwyczaj doskonale widać, czy zajęcia rozłażą się, a uczeń jest znudzony, czy dobrze rozumie, o czym dyskutujemy.
To, co często zdarza mi się planować, to temat zajęć — o czym będziemy dyskutować i jak wyobrażam sobie, że ta dyskusja się potoczy. I tu wchodzi najważniejszy element tego planowania: powinienem przewidzieć jakie pytania mogą paść, w jakie dygresje warto będzie wejść i przygotować się do tej dyskusji, douczając się. Ze sporym poszerzeniem tematu — tak, by zminimalizować prawdopodobieństwo wpadki, że dyskusja pójdzie w stronę, do której nie jestem przygotowany. Co i tak zdarza się częściej, niż chciałbym.
No, i, oczywiście, jeśli w zamyśle mam zajęcia eksperymentalne, to konieczne jest zaplanowanie, przygotowanie i sprawdzenie wszystkiego, co do nich będzie potrzebne.
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:50Ksawery
„powinienem przewidzieć jakie pytania mogą paść, w jakie dygresje warto będzie wejść i przygotować się do tej dyskusji, douczając się. Ze sporym poszerzeniem tematu — tak, by zminimalizować prawdopodobieństwo wpadki, że dyskusja pójdzie w stronę, do której nie jestem przygotowany”
To bardzo istotne, co napisałeś. Czyli zastanowić się i przewidzieć kłopoty oraz możliwość zróżnicowanego poziomu rozumienia?
D
Xawer
15 kwietnia 2015 at 16:39U mnie „zróżnicowany poziom rozumienia” nie jest problemem — w większości prowadzę zajęcia indywidualne.
Nie o przewidywanie kłopotów mi chodzi, tylko o przygotowanie się na szerokie traktowanie tematu i jego otoczki, czasem bardzo mocno w bok. Tak, żebym nie musiał kurczowo trzymać się tego, co sobie założyłem/wymyśliłem (co robi zazwyczaj szkoła), ale by móc pójść za tokiem myśli i skojarzeń ucznia, choćby ten szedł bardzo w bok od zakładanego tematu.
Oczywiście, nie wszystko da się przewidzieć i wtedy trzeba improwizować i posiłkować się ogólnym wykształceniem, a od czasu do czasu poddać się i zostawić rzecz na za tydzień. Ale mnóstwo takich potencjalnych odejść w bok daje się łatwo przewidzieć. Bardzo częstym przypadkiem jest na przykład to, że dyskusja z jakiegoś zagadnienia matematycznego czy fizycznego schodzi na biografię uczonego albo kontekst historyczny odkrycia. Warto o tym wiedzieć dużo więcej, niż ta jedna zaplanowana na zajęcia anegdotka.
Xawer
13 kwietnia 2015 at 18:21Ja mam tu podejście bardzo różniące się.
„Po co ta lekcja” ma u mnie jedną stałą odpowiedź, zawsze taką samą: „żeby pomóc uczniowi w jego rozwoju intelektualnym”. Żadnego więcej celu pojedyncza lekcja nie ma. Poza nielicznymi wyjątkami, gdy umawiamy się na jakiś zamknięty wąski konkretny temat typu „sam chciałeś, za tydzień potrenujemy liczenie całek z funkcji wymiernych”. I nie ma też sensu przypominać uczniowi za każdym razem: „Dzień dobry! Dziś znów spotykamy się dla rozwijania twojego intelektu.”
Podobnie nie mam nigdy żadnych „kryteriów sukcesu” pojedynczej lekcji. Takie kryteria mogę określać wyłącznie w odniesieniu do całości procesu, trwającego kilka lat.
Co nie oznacza, że post factum pojedynczych zajęć nie jestem w stanie ocenić, czy poszły dobrze, czy do bani — ale ta ocena to intuicja odbioru zajęć przez ucznia, a nie jakieś z góry założone kryterium. Zazwyczaj doskonale widać, czy zajęcia rozłażą się, a uczeń jest znudzony, czy dobrze rozumie, o czym dyskutujemy.
To, co często zdarza mi się planować, to temat zajęć — o czym będziemy dyskutować i jak wyobrażam sobie, że ta dyskusja się potoczy. I tu wchodzi najważniejszy element tego planowania: powinienem przewidzieć jakie pytania mogą paść, w jakie dygresje warto będzie wejść i przygotować się do tej dyskusji, douczając się. Ze sporym poszerzeniem tematu — tak, by zminimalizować prawdopodobieństwo wpadki, że dyskusja pójdzie w stronę, do której nie jestem przygotowany. Co i tak zdarza się częściej, niż chciałbym.
No, i, oczywiście, jeśli w zamyśle mam zajęcia eksperymentalne, to konieczne jest zaplanowanie, przygotowanie i sprawdzenie wszystkiego, co do nich będzie potrzebne.
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:50Ksawery
„powinienem przewidzieć jakie pytania mogą paść, w jakie dygresje warto będzie wejść i przygotować się do tej dyskusji, douczając się. Ze sporym poszerzeniem tematu — tak, by zminimalizować prawdopodobieństwo wpadki, że dyskusja pójdzie w stronę, do której nie jestem przygotowany”
To bardzo istotne, co napisałeś. Czyli zastanowić się i przewidzieć kłopoty oraz możliwość zróżnicowanego poziomu rozumienia?
D
Xawer
15 kwietnia 2015 at 16:39U mnie „zróżnicowany poziom rozumienia” nie jest problemem — w większości prowadzę zajęcia indywidualne.
Nie o przewidywanie kłopotów mi chodzi, tylko o przygotowanie się na szerokie traktowanie tematu i jego otoczki, czasem bardzo mocno w bok. Tak, żebym nie musiał kurczowo trzymać się tego, co sobie założyłem/wymyśliłem (co robi zazwyczaj szkoła), ale by móc pójść za tokiem myśli i skojarzeń ucznia, choćby ten szedł bardzo w bok od zakładanego tematu.
Oczywiście, nie wszystko da się przewidzieć i wtedy trzeba improwizować i posiłkować się ogólnym wykształceniem, a od czasu do czasu poddać się i zostawić rzecz na za tydzień. Ale mnóstwo takich potencjalnych odejść w bok daje się łatwo przewidzieć. Bardzo częstym przypadkiem jest na przykład to, że dyskusja z jakiegoś zagadnienia matematycznego czy fizycznego schodzi na biografię uczonego albo kontekst historyczny odkrycia. Warto o tym wiedzieć dużo więcej, niż ta jedna zaplanowana na zajęcia anegdotka.
Xawer
13 kwietnia 2015 at 18:21Ja mam tu podejście bardzo różniące się.
„Po co ta lekcja” ma u mnie jedną stałą odpowiedź, zawsze taką samą: „żeby pomóc uczniowi w jego rozwoju intelektualnym”. Żadnego więcej celu pojedyncza lekcja nie ma. Poza nielicznymi wyjątkami, gdy umawiamy się na jakiś zamknięty wąski konkretny temat typu „sam chciałeś, za tydzień potrenujemy liczenie całek z funkcji wymiernych”. I nie ma też sensu przypominać uczniowi za każdym razem: „Dzień dobry! Dziś znów spotykamy się dla rozwijania twojego intelektu.”
Podobnie nie mam nigdy żadnych „kryteriów sukcesu” pojedynczej lekcji. Takie kryteria mogę określać wyłącznie w odniesieniu do całości procesu, trwającego kilka lat.
Co nie oznacza, że post factum pojedynczych zajęć nie jestem w stanie ocenić, czy poszły dobrze, czy do bani — ale ta ocena to intuicja odbioru zajęć przez ucznia, a nie jakieś z góry założone kryterium. Zazwyczaj doskonale widać, czy zajęcia rozłażą się, a uczeń jest znudzony, czy dobrze rozumie, o czym dyskutujemy.
To, co często zdarza mi się planować, to temat zajęć — o czym będziemy dyskutować i jak wyobrażam sobie, że ta dyskusja się potoczy. I tu wchodzi najważniejszy element tego planowania: powinienem przewidzieć jakie pytania mogą paść, w jakie dygresje warto będzie wejść i przygotować się do tej dyskusji, douczając się. Ze sporym poszerzeniem tematu — tak, by zminimalizować prawdopodobieństwo wpadki, że dyskusja pójdzie w stronę, do której nie jestem przygotowany. Co i tak zdarza się częściej, niż chciałbym.
No, i, oczywiście, jeśli w zamyśle mam zajęcia eksperymentalne, to konieczne jest zaplanowanie, przygotowanie i sprawdzenie wszystkiego, co do nich będzie potrzebne.
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:50Ksawery
„powinienem przewidzieć jakie pytania mogą paść, w jakie dygresje warto będzie wejść i przygotować się do tej dyskusji, douczając się. Ze sporym poszerzeniem tematu — tak, by zminimalizować prawdopodobieństwo wpadki, że dyskusja pójdzie w stronę, do której nie jestem przygotowany”
To bardzo istotne, co napisałeś. Czyli zastanowić się i przewidzieć kłopoty oraz możliwość zróżnicowanego poziomu rozumienia?
D
Xawer
15 kwietnia 2015 at 16:39U mnie „zróżnicowany poziom rozumienia” nie jest problemem — w większości prowadzę zajęcia indywidualne.
Nie o przewidywanie kłopotów mi chodzi, tylko o przygotowanie się na szerokie traktowanie tematu i jego otoczki, czasem bardzo mocno w bok. Tak, żebym nie musiał kurczowo trzymać się tego, co sobie założyłem/wymyśliłem (co robi zazwyczaj szkoła), ale by móc pójść za tokiem myśli i skojarzeń ucznia, choćby ten szedł bardzo w bok od zakładanego tematu.
Oczywiście, nie wszystko da się przewidzieć i wtedy trzeba improwizować i posiłkować się ogólnym wykształceniem, a od czasu do czasu poddać się i zostawić rzecz na za tydzień. Ale mnóstwo takich potencjalnych odejść w bok daje się łatwo przewidzieć. Bardzo częstym przypadkiem jest na przykład to, że dyskusja z jakiegoś zagadnienia matematycznego czy fizycznego schodzi na biografię uczonego albo kontekst historyczny odkrycia. Warto o tym wiedzieć dużo więcej, niż ta jedna zaplanowana na zajęcia anegdotka.
Robert Raczyński
13 kwietnia 2015 at 19:23Ksawery, różnica polega na tym, że ty robisz to dla siebie i uczniów, a tu „jedna z nauczycielek dostała za zadanie zaplanować i poddać obserwacji lekcję z OK.” Tu cele ucznia są tylko koniecznym elementem właściwie wykonanej procedury – to ona jest tu celem nadrzędnym, nawet nie dla nauczyciela, ale „troskliwego nadzoru”, wypełniającego rubryki, aby móc twierdzić, że „polska szkoła uczy coraz lepiej”…
Paweł Kasprzak
13 kwietnia 2015 at 20:52Ja podzielam Ksawerego punkt widzenia, ale też nie przesadzałbym. Umówiona lekcja o całkach może na przykład mieć jasno zdefiniowany cel: „będziesz umiał policzyć” to i owo. Lekcje „rozwijające” mogą mieć w temacie Archimedesa wyprowadzenie kuli, a wtedy cel da się określić jako: „będziesz rozumiał”, albo nawet „będziesz potrafił zagiąć belfra”, licząc objętość ściętej kuli.
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:53Robercie
Jednak uważam, że cel dla nauczyciela jest też bardzo ważny. Nawet powiedziałabym, że lekcja bez celu jest bezcelowa i nie zgodzę się, że obowiązuje nas jeden cel: rozwój intelektualny.
Nawet w życiu osobistym ważne są cele i nie wystarczy za cel mieć tylko – być szczęśliwym. Kryteria dla tego celu mogą być bardzo różne dla różnych ludzi.
D
Paweł Kasprzak
15 kwietnia 2015 at 16:24Protestuję! Danusiu, to są dwie różne filozofie i nie popadając w skrajności należałoby próbować uczyć się również drugiego punktu widzenia. Ta Ksawerego optyka, którą również podzielam, może przybrać taką postać, którą Tobie należałoby dedykować do rozważenia, jako coś przeciwstawnego opanywaniu tabliczki mnożenia i umiejętności obliczania procentów:
https://www.maa.org/external_archive/devlin/LockhartsLament.pdf
Cel. Jeśli — jak to kiedyś przeczytałem w materiałach OK tu na Osi Świata — celem lekcji o najmniejszej wspólnej wielokrotności i największym dzielniku ma być opanowanie umiejętności dodawania ułamków… No… Gadać można o tym w nieskończoność, bo istnieje ileś niepustych argumentów, by jednak nie na takie umiejętności kłaść nacisk w szkole, ani by tego typu rzeczy nie uznawać za owe podstawy, na których da się budować dopiero potem. Choćby dlatego, że tego rodzaju podstawy skutecznie zniechęcą każdego do budowania czegokolwiek. Arytmetyka tego rodzaju jest po prostu nudna jak diabli, niczego ciekawego w niej nie ma, a oczekiwanie, że dzieci zaakceptują to jako niezbędny etap wstępny jest jeszcze bardziej naiwne od przypuszczenia, że być może uda się je zaciekawić Proustem. Albo całkami Riemanna. To jest właśnie to, o czym pisze Lockhart w linku powyżej — uczenie dzieci nutowej notacji i teorii muzyki zanim ewentualnie będą miały prawo w ogóle posłuchać czegokolwiek.
Trzeba sobie również zdać sprawę, że dodawanie ułamków jest celem nauczyciela być może, a raczej jednak nie dziecka — bo trudno sobie wyobrazić, żeby perspektywa tego dodawania ekscytowała dziecko tak bardzo, żeby w imię tego celu było gotowe męczyć się zadaniami na szukanie NWW. To jest nudne dla mnie, zakładam, że i dla Ciebie — dlaczego mielibyśmy uważać, że dziecko się tym zainteresuje? Trzeba szukać gdzie indziej, co nie jest łatwe i często wymaga zerwania ze szkolnymi oczywistościami.
Jaki jest cel w podawaniu dzieciom wzoru na objętość kuli? Ty go widzisz? On istnieje w szkolnych podręcznikach w postaci zadań, w których się do tego wzoru podstawia różne rzeczy. Ale po co? Czego to uczy? Znasz kogokolwiek dorosłego, kto w ciągu ostatnich lat liczył objętość jakiejś kuli? A jak inaczej można z kolei określić cel lekcji, na której pokazujesz dzieciom rozumowanie Archimedesa dotyczące tej kuli? To się da określić wyłącznie w kategoriach rozwoju intelektualnego właśnie. Choć przy okazji możesz też powiedzieć dzieciom, że objętość będą umiały policzyć nawet w przypadku, kiedy kula jest ścięta — czego bez zrozumienia wyprowadzenia nie będą umiały policzyć za nic na świecie.
To jest bardzo ostre przeciwstawienie, jak widzisz. Tylko właśnie trzeba mieć przed oczami nie ogólne zasady, nie zdania o tym, że „rozwój intelektualny” jest tak niekonkretny, że trudno to uznać za cel. No, to się przyjrzyjmy tym konkretom, które zapisujemy w tematach lekcji. Ty jesteś pewna ich wartości i znaczenia? Ja w najmniejszym stopniu.
Ja uważam — nieco inaczej chyba niż Ksawery — że OK jest ok, choć określenie NaCoBeZU wywołuje u mnie te same reakcje, co coaching. Pytania kluczowe, informacja zwrotna, wszystko to jest oczywiście do rzeczy, tylko jeśli pytaniem kluczowym jest „dlaczego Słowacki wielkim poetą był”, albo „co wstrzymał, a co ruszył Mikołaj Kopernik”, to wszystko jest do kitu.
Spójrz natomiast na pierwszy matematyczny przykład w podlinkowanym tekście Lockharta. Czy tu w ogóle warto myśleć o elementach OK? Przecież sens takiej lekcji jest natychmiast czytelny dla każdego. Że to jest pole trojkąta? No, jest. Ale wypisywanie tego na tablicy, jako tematu na dzisiaj, natychmiast tę lekcję zabije. Co innego jest w niej źródłem rozrywki i ewentualnej fascynacji. Pole trójkąta jest efektem. Mniej więcej przypadkowym. O tyle nieprzypadkowym, że właśnie „rozwój intelektualny” zawsze daje takie efekty.
Robert Raczyński
15 kwietnia 2015 at 17:43Tak naprawdę, to mówimy o dwóch stronach tego samego medalu… To jasne, że nie przychodzę na lekcję bez celu, ale to nie jest, a przynajmniej nie musi być, cel mojego ucznia. Ja muszę, jeśli mam szczęście i mi się uda, przetłumaczyć swoje cele na cele Jasia, nawet jeśli go o tym nie informuję bezpośrednio. Kłopot polega na tym, że to „tłumaczenie” rzadko daje się wyartykułować inaczej niż „rozwój intelektualny” lub „kulturowy”, bo czy celem Jasia może być umiejętność posługiwania się conditionals? Przyznaję, że mam tu kłopot z „tłumaczeniem”, dlatego uważam, że jedynym celem, jaki ma przed sobą „twoja” nauczycielka jest zadowolenie nadzoru – w przeciwnym razie zadowoliłaby się celem „niewyartykułowanym”.
Robert Raczyński
13 kwietnia 2015 at 19:23Ksawery, różnica polega na tym, że ty robisz to dla siebie i uczniów, a tu „jedna z nauczycielek dostała za zadanie zaplanować i poddać obserwacji lekcję z OK.” Tu cele ucznia są tylko koniecznym elementem właściwie wykonanej procedury – to ona jest tu celem nadrzędnym, nawet nie dla nauczyciela, ale „troskliwego nadzoru”, wypełniającego rubryki, aby móc twierdzić, że „polska szkoła uczy coraz lepiej”…
Paweł Kasprzak
13 kwietnia 2015 at 20:52Ja podzielam Ksawerego punkt widzenia, ale też nie przesadzałbym. Umówiona lekcja o całkach może na przykład mieć jasno zdefiniowany cel: „będziesz umiał policzyć” to i owo. Lekcje „rozwijające” mogą mieć w temacie Archimedesa wyprowadzenie kuli, a wtedy cel da się określić jako: „będziesz rozumiał”, albo nawet „będziesz potrafił zagiąć belfra”, licząc objętość ściętej kuli.
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:53Robercie
Jednak uważam, że cel dla nauczyciela jest też bardzo ważny. Nawet powiedziałabym, że lekcja bez celu jest bezcelowa i nie zgodzę się, że obowiązuje nas jeden cel: rozwój intelektualny.
Nawet w życiu osobistym ważne są cele i nie wystarczy za cel mieć tylko – być szczęśliwym. Kryteria dla tego celu mogą być bardzo różne dla różnych ludzi.
D
Paweł Kasprzak
15 kwietnia 2015 at 16:24Protestuję! Danusiu, to są dwie różne filozofie i nie popadając w skrajności należałoby próbować uczyć się również drugiego punktu widzenia. Ta Ksawerego optyka, którą również podzielam, może przybrać taką postać, którą Tobie należałoby dedykować do rozważenia, jako coś przeciwstawnego opanywaniu tabliczki mnożenia i umiejętności obliczania procentów:
https://www.maa.org/external_archive/devlin/LockhartsLament.pdf
Cel. Jeśli — jak to kiedyś przeczytałem w materiałach OK tu na Osi Świata — celem lekcji o najmniejszej wspólnej wielokrotności i największym dzielniku ma być opanowanie umiejętności dodawania ułamków… No… Gadać można o tym w nieskończoność, bo istnieje ileś niepustych argumentów, by jednak nie na takie umiejętności kłaść nacisk w szkole, ani by tego typu rzeczy nie uznawać za owe podstawy, na których da się budować dopiero potem. Choćby dlatego, że tego rodzaju podstawy skutecznie zniechęcą każdego do budowania czegokolwiek. Arytmetyka tego rodzaju jest po prostu nudna jak diabli, niczego ciekawego w niej nie ma, a oczekiwanie, że dzieci zaakceptują to jako niezbędny etap wstępny jest jeszcze bardziej naiwne od przypuszczenia, że być może uda się je zaciekawić Proustem. Albo całkami Riemanna. To jest właśnie to, o czym pisze Lockhart w linku powyżej — uczenie dzieci nutowej notacji i teorii muzyki zanim ewentualnie będą miały prawo w ogóle posłuchać czegokolwiek.
Trzeba sobie również zdać sprawę, że dodawanie ułamków jest celem nauczyciela być może, a raczej jednak nie dziecka — bo trudno sobie wyobrazić, żeby perspektywa tego dodawania ekscytowała dziecko tak bardzo, żeby w imię tego celu było gotowe męczyć się zadaniami na szukanie NWW. To jest nudne dla mnie, zakładam, że i dla Ciebie — dlaczego mielibyśmy uważać, że dziecko się tym zainteresuje? Trzeba szukać gdzie indziej, co nie jest łatwe i często wymaga zerwania ze szkolnymi oczywistościami.
Jaki jest cel w podawaniu dzieciom wzoru na objętość kuli? Ty go widzisz? On istnieje w szkolnych podręcznikach w postaci zadań, w których się do tego wzoru podstawia różne rzeczy. Ale po co? Czego to uczy? Znasz kogokolwiek dorosłego, kto w ciągu ostatnich lat liczył objętość jakiejś kuli? A jak inaczej można z kolei określić cel lekcji, na której pokazujesz dzieciom rozumowanie Archimedesa dotyczące tej kuli? To się da określić wyłącznie w kategoriach rozwoju intelektualnego właśnie. Choć przy okazji możesz też powiedzieć dzieciom, że objętość będą umiały policzyć nawet w przypadku, kiedy kula jest ścięta — czego bez zrozumienia wyprowadzenia nie będą umiały policzyć za nic na świecie.
To jest bardzo ostre przeciwstawienie, jak widzisz. Tylko właśnie trzeba mieć przed oczami nie ogólne zasady, nie zdania o tym, że „rozwój intelektualny” jest tak niekonkretny, że trudno to uznać za cel. No, to się przyjrzyjmy tym konkretom, które zapisujemy w tematach lekcji. Ty jesteś pewna ich wartości i znaczenia? Ja w najmniejszym stopniu.
Ja uważam — nieco inaczej chyba niż Ksawery — że OK jest ok, choć określenie NaCoBeZU wywołuje u mnie te same reakcje, co coaching. Pytania kluczowe, informacja zwrotna, wszystko to jest oczywiście do rzeczy, tylko jeśli pytaniem kluczowym jest „dlaczego Słowacki wielkim poetą był”, albo „co wstrzymał, a co ruszył Mikołaj Kopernik”, to wszystko jest do kitu.
Spójrz natomiast na pierwszy matematyczny przykład w podlinkowanym tekście Lockharta. Czy tu w ogóle warto myśleć o elementach OK? Przecież sens takiej lekcji jest natychmiast czytelny dla każdego. Że to jest pole trojkąta? No, jest. Ale wypisywanie tego na tablicy, jako tematu na dzisiaj, natychmiast tę lekcję zabije. Co innego jest w niej źródłem rozrywki i ewentualnej fascynacji. Pole trójkąta jest efektem. Mniej więcej przypadkowym. O tyle nieprzypadkowym, że właśnie „rozwój intelektualny” zawsze daje takie efekty.
Robert Raczyński
15 kwietnia 2015 at 17:43Tak naprawdę, to mówimy o dwóch stronach tego samego medalu… To jasne, że nie przychodzę na lekcję bez celu, ale to nie jest, a przynajmniej nie musi być, cel mojego ucznia. Ja muszę, jeśli mam szczęście i mi się uda, przetłumaczyć swoje cele na cele Jasia, nawet jeśli go o tym nie informuję bezpośrednio. Kłopot polega na tym, że to „tłumaczenie” rzadko daje się wyartykułować inaczej niż „rozwój intelektualny” lub „kulturowy”, bo czy celem Jasia może być umiejętność posługiwania się conditionals? Przyznaję, że mam tu kłopot z „tłumaczeniem”, dlatego uważam, że jedynym celem, jaki ma przed sobą „twoja” nauczycielka jest zadowolenie nadzoru – w przeciwnym razie zadowoliłaby się celem „niewyartykułowanym”.
Robert Raczyński
13 kwietnia 2015 at 19:23Ksawery, różnica polega na tym, że ty robisz to dla siebie i uczniów, a tu „jedna z nauczycielek dostała za zadanie zaplanować i poddać obserwacji lekcję z OK.” Tu cele ucznia są tylko koniecznym elementem właściwie wykonanej procedury – to ona jest tu celem nadrzędnym, nawet nie dla nauczyciela, ale „troskliwego nadzoru”, wypełniającego rubryki, aby móc twierdzić, że „polska szkoła uczy coraz lepiej”…
Paweł Kasprzak
13 kwietnia 2015 at 20:52Ja podzielam Ksawerego punkt widzenia, ale też nie przesadzałbym. Umówiona lekcja o całkach może na przykład mieć jasno zdefiniowany cel: „będziesz umiał policzyć” to i owo. Lekcje „rozwijające” mogą mieć w temacie Archimedesa wyprowadzenie kuli, a wtedy cel da się określić jako: „będziesz rozumiał”, albo nawet „będziesz potrafił zagiąć belfra”, licząc objętość ściętej kuli.
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:53Robercie
Jednak uważam, że cel dla nauczyciela jest też bardzo ważny. Nawet powiedziałabym, że lekcja bez celu jest bezcelowa i nie zgodzę się, że obowiązuje nas jeden cel: rozwój intelektualny.
Nawet w życiu osobistym ważne są cele i nie wystarczy za cel mieć tylko – być szczęśliwym. Kryteria dla tego celu mogą być bardzo różne dla różnych ludzi.
D
Paweł Kasprzak
15 kwietnia 2015 at 16:24Protestuję! Danusiu, to są dwie różne filozofie i nie popadając w skrajności należałoby próbować uczyć się również drugiego punktu widzenia. Ta Ksawerego optyka, którą również podzielam, może przybrać taką postać, którą Tobie należałoby dedykować do rozważenia, jako coś przeciwstawnego opanywaniu tabliczki mnożenia i umiejętności obliczania procentów:
https://www.maa.org/external_archive/devlin/LockhartsLament.pdf
Cel. Jeśli — jak to kiedyś przeczytałem w materiałach OK tu na Osi Świata — celem lekcji o najmniejszej wspólnej wielokrotności i największym dzielniku ma być opanowanie umiejętności dodawania ułamków… No… Gadać można o tym w nieskończoność, bo istnieje ileś niepustych argumentów, by jednak nie na takie umiejętności kłaść nacisk w szkole, ani by tego typu rzeczy nie uznawać za owe podstawy, na których da się budować dopiero potem. Choćby dlatego, że tego rodzaju podstawy skutecznie zniechęcą każdego do budowania czegokolwiek. Arytmetyka tego rodzaju jest po prostu nudna jak diabli, niczego ciekawego w niej nie ma, a oczekiwanie, że dzieci zaakceptują to jako niezbędny etap wstępny jest jeszcze bardziej naiwne od przypuszczenia, że być może uda się je zaciekawić Proustem. Albo całkami Riemanna. To jest właśnie to, o czym pisze Lockhart w linku powyżej — uczenie dzieci nutowej notacji i teorii muzyki zanim ewentualnie będą miały prawo w ogóle posłuchać czegokolwiek.
Trzeba sobie również zdać sprawę, że dodawanie ułamków jest celem nauczyciela być może, a raczej jednak nie dziecka — bo trudno sobie wyobrazić, żeby perspektywa tego dodawania ekscytowała dziecko tak bardzo, żeby w imię tego celu było gotowe męczyć się zadaniami na szukanie NWW. To jest nudne dla mnie, zakładam, że i dla Ciebie — dlaczego mielibyśmy uważać, że dziecko się tym zainteresuje? Trzeba szukać gdzie indziej, co nie jest łatwe i często wymaga zerwania ze szkolnymi oczywistościami.
Jaki jest cel w podawaniu dzieciom wzoru na objętość kuli? Ty go widzisz? On istnieje w szkolnych podręcznikach w postaci zadań, w których się do tego wzoru podstawia różne rzeczy. Ale po co? Czego to uczy? Znasz kogokolwiek dorosłego, kto w ciągu ostatnich lat liczył objętość jakiejś kuli? A jak inaczej można z kolei określić cel lekcji, na której pokazujesz dzieciom rozumowanie Archimedesa dotyczące tej kuli? To się da określić wyłącznie w kategoriach rozwoju intelektualnego właśnie. Choć przy okazji możesz też powiedzieć dzieciom, że objętość będą umiały policzyć nawet w przypadku, kiedy kula jest ścięta — czego bez zrozumienia wyprowadzenia nie będą umiały policzyć za nic na świecie.
To jest bardzo ostre przeciwstawienie, jak widzisz. Tylko właśnie trzeba mieć przed oczami nie ogólne zasady, nie zdania o tym, że „rozwój intelektualny” jest tak niekonkretny, że trudno to uznać za cel. No, to się przyjrzyjmy tym konkretom, które zapisujemy w tematach lekcji. Ty jesteś pewna ich wartości i znaczenia? Ja w najmniejszym stopniu.
Ja uważam — nieco inaczej chyba niż Ksawery — że OK jest ok, choć określenie NaCoBeZU wywołuje u mnie te same reakcje, co coaching. Pytania kluczowe, informacja zwrotna, wszystko to jest oczywiście do rzeczy, tylko jeśli pytaniem kluczowym jest „dlaczego Słowacki wielkim poetą był”, albo „co wstrzymał, a co ruszył Mikołaj Kopernik”, to wszystko jest do kitu.
Spójrz natomiast na pierwszy matematyczny przykład w podlinkowanym tekście Lockharta. Czy tu w ogóle warto myśleć o elementach OK? Przecież sens takiej lekcji jest natychmiast czytelny dla każdego. Że to jest pole trojkąta? No, jest. Ale wypisywanie tego na tablicy, jako tematu na dzisiaj, natychmiast tę lekcję zabije. Co innego jest w niej źródłem rozrywki i ewentualnej fascynacji. Pole trójkąta jest efektem. Mniej więcej przypadkowym. O tyle nieprzypadkowym, że właśnie „rozwój intelektualny” zawsze daje takie efekty.
Robert Raczyński
15 kwietnia 2015 at 17:43Tak naprawdę, to mówimy o dwóch stronach tego samego medalu… To jasne, że nie przychodzę na lekcję bez celu, ale to nie jest, a przynajmniej nie musi być, cel mojego ucznia. Ja muszę, jeśli mam szczęście i mi się uda, przetłumaczyć swoje cele na cele Jasia, nawet jeśli go o tym nie informuję bezpośrednio. Kłopot polega na tym, że to „tłumaczenie” rzadko daje się wyartykułować inaczej niż „rozwój intelektualny” lub „kulturowy”, bo czy celem Jasia może być umiejętność posługiwania się conditionals? Przyznaję, że mam tu kłopot z „tłumaczeniem”, dlatego uważam, że jedynym celem, jaki ma przed sobą „twoja” nauczycielka jest zadowolenie nadzoru – w przeciwnym razie zadowoliłaby się celem „niewyartykułowanym”.
Iwona K-M
13 kwietnia 2015 at 23:35mnie zastanawia jedno, dyplom jakiej uczelni posiada owa pani nauczycielka i kto jej zaliczył zajęcia z dydaktyki?
Iwona K-M
13 kwietnia 2015 at 23:35mnie zastanawia jedno, dyplom jakiej uczelni posiada owa pani nauczycielka i kto jej zaliczył zajęcia z dydaktyki?
Iwona K-M
13 kwietnia 2015 at 23:35mnie zastanawia jedno, dyplom jakiej uczelni posiada owa pani nauczycielka i kto jej zaliczył zajęcia z dydaktyki?
dsterna
14 kwietnia 2015 at 00:11Skąd w nas tyle agresji i braku zaufania.
Zanim zaczniemy krytykować innych pochylmy się nad sobą z pokorą.
dsterna
14 kwietnia 2015 at 00:11Skąd w nas tyle agresji i braku zaufania.
Zanim zaczniemy krytykować innych pochylmy się nad sobą z pokorą.
dsterna
14 kwietnia 2015 at 00:11Skąd w nas tyle agresji i braku zaufania.
Zanim zaczniemy krytykować innych pochylmy się nad sobą z pokorą.
Beata Zwierzyńska
14 kwietnia 2015 at 00:25Myślę i myślę i wymyśleć nic nowego nie mogę 🙂 Dodam tylko może ze swojego skromnego doświadczenia, że ucząc się na nowo prowadzić lekcje i zapoznając się z filozofią oceniania kształtującego zaczynałam małymi krokami, nie da się zrobić wszystkiego od razu. Najpierw skupiałam się na wypracowaniu dobrego i sensownego celu lekcji i zadawałam sobie pytania po co ta lekcja? Po co tego konkretnego zagadnienia/umiejętności uczę moich uczniów? Do czego im się to przyda w życiu? I już samo zadanie sobie tych pytań otwiera mocno oczy. Jeśli to początki pracy tej pani z technikami OKowymi to osobiście właśnie do tego zachęciłabym ją. Jeśli pracuje dłużej z OKem to twoja lista jest bardzo bogata i nic innego nie wpada mi do głowy. No może tylko jedna rzecz, którą praktykuję szczególnie w pracy z dorosłymi – nazwałabym to kluczowym pytaniem końcowym – czym takim jak serial – zarzucam haczyk na kolejną lekcję albo próbuję po prostu sprowokować uczniów do rozmyślań, poszukiwań, coś w stylu: jakby to było…. lub a ciekawe jak to się ma do ….
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:55Beato
Masz rację, że trzeba zacząć od mniej. Żeby tylko zacząć.
D
Beata Zwierzyńska
14 kwietnia 2015 at 00:25Myślę i myślę i wymyśleć nic nowego nie mogę 🙂 Dodam tylko może ze swojego skromnego doświadczenia, że ucząc się na nowo prowadzić lekcje i zapoznając się z filozofią oceniania kształtującego zaczynałam małymi krokami, nie da się zrobić wszystkiego od razu. Najpierw skupiałam się na wypracowaniu dobrego i sensownego celu lekcji i zadawałam sobie pytania po co ta lekcja? Po co tego konkretnego zagadnienia/umiejętności uczę moich uczniów? Do czego im się to przyda w życiu? I już samo zadanie sobie tych pytań otwiera mocno oczy. Jeśli to początki pracy tej pani z technikami OKowymi to osobiście właśnie do tego zachęciłabym ją. Jeśli pracuje dłużej z OKem to twoja lista jest bardzo bogata i nic innego nie wpada mi do głowy. No może tylko jedna rzecz, którą praktykuję szczególnie w pracy z dorosłymi – nazwałabym to kluczowym pytaniem końcowym – czym takim jak serial – zarzucam haczyk na kolejną lekcję albo próbuję po prostu sprowokować uczniów do rozmyślań, poszukiwań, coś w stylu: jakby to było…. lub a ciekawe jak to się ma do ….
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:55Beato
Masz rację, że trzeba zacząć od mniej. Żeby tylko zacząć.
D
Beata Zwierzyńska
14 kwietnia 2015 at 00:25Myślę i myślę i wymyśleć nic nowego nie mogę 🙂 Dodam tylko może ze swojego skromnego doświadczenia, że ucząc się na nowo prowadzić lekcje i zapoznając się z filozofią oceniania kształtującego zaczynałam małymi krokami, nie da się zrobić wszystkiego od razu. Najpierw skupiałam się na wypracowaniu dobrego i sensownego celu lekcji i zadawałam sobie pytania po co ta lekcja? Po co tego konkretnego zagadnienia/umiejętności uczę moich uczniów? Do czego im się to przyda w życiu? I już samo zadanie sobie tych pytań otwiera mocno oczy. Jeśli to początki pracy tej pani z technikami OKowymi to osobiście właśnie do tego zachęciłabym ją. Jeśli pracuje dłużej z OKem to twoja lista jest bardzo bogata i nic innego nie wpada mi do głowy. No może tylko jedna rzecz, którą praktykuję szczególnie w pracy z dorosłymi – nazwałabym to kluczowym pytaniem końcowym – czym takim jak serial – zarzucam haczyk na kolejną lekcję albo próbuję po prostu sprowokować uczniów do rozmyślań, poszukiwań, coś w stylu: jakby to było…. lub a ciekawe jak to się ma do ….
Danuta
15 kwietnia 2015 at 15:55Beato
Masz rację, że trzeba zacząć od mniej. Żeby tylko zacząć.
D