Nauczycielka po latach

Czytając przygotowywaną przez nas (program Szkołą Ucząca Się) do druku polską wersję książki Johna Hattiego – Widoczne uczenie się dla nauczycieli (angielski oryginał Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York: Routledge), mam wiele przemyśleń.
Jedno z nich dotyczy wspomnienie z początków mojej nauczycielskiej kariery. Przed rozpoczęciem pracy w szkole pracowałam przez 12 lat w Politechnice Warszawskiej, więc miałam już pewne doświadczenie w nauczaniu. Patrząc wstecz widzę, że nie byłam do pracy nauczycielki w ogóle przygotowana. Oczywiście znałam przedmiot, który wykładałam, to znaczy matematykę i nawet pewnie nadmiarowo, bo uczyłam na wyższej uczelni. Jednak moje wyobrażenie o nauczaniu opierało się jedynie na analizie sposobów pracy moich własnych nauczycieli (nieszczególne dobre doświadczeniem, szczególnie z lekcji matematyki) oraz z tego, co przekazywały wskazówki metodyczne. Niestety, te ogólne wskazówki nie dawały mi informacji – jak nauczać? Mogłam jeszcze podążać za podręcznikiem, w którym co prawda nie było wskazówek metodycznych, ale był przepis, co i kiedy robić. Na szczęście nie korzystałam z tych wskazówek i starałam się sama tworzyć dla moich uczniów program nauczania, podręcznik i dostosowywać metody do ich potrzeb. Doznałam wiele porażek, nie byłam przygotowana do pracy nauczycielki. Towarzyszyła mi jednak stale myśl: doskonalić swój warsztat, zmieniać metody, zastanawiać się: co i dlaczego sprawdza się.
Pamiętam, jak mi brakowało rozmów z innymi nauczycielami. W szkole przeważnie pracowało tylko kilku matematyków i niestety żaden z nich nie chciał rozmawiać o swoim warsztacie pracy. Na samym początku pracy w szkole miałam bardzo trudna klasę, poprosiłam o pomoc innych nauczycieli. Klasa była trudna dla wszystkich, ale nikt się do tego nie przyznawał, oficjalnie to tylko ja sobie nie dawałam rady. Jedna z pań zlitowała się nade mną i postanowiła mi pomóc. Poprowadziła lekcję w tej klasie, a ja obserwowałam. Lekcja była straszna, terror i poniżanie uczniów. Po lekcji wiedziałam na pewno jedno – nigdy w ten sposób.
Marzyłam, aby uczestniczyć w spotkaniach na temat tego, jak uczyć pewnych działów matematyki. Próbowałam o tym dyskutować z matematykami w szkole, ale oni patrzyli zdziwieni na mnie, bo przecież jest podręcznik, a w nim wszystko jest napisane. To bardzo dziwne, ale w całej mojej szkolnej karierze nie znalazłam osób, które chciałyby o tym ze mną rozmawiać. Nie, jednak jedna osobę spotkałam, była to nauczycielka mojego dziecka – matematyczka Alinka, sąsiadka z która o nauczaniu tym rozmawiałyśmy. Jednak ona uczyła dzieci młodsze, a ja starsze, więc wymiana doświadczeń była ograniczona. Pomimo tego, do tej pory z przyjaciółką Alinką rozmawiamy na temat nauczania i matematyki. To już ponad ćwierć wieku! I nadal mamy sobie wiele do powiedzenia.
Myślę, że to co mi nie pozwoliło skostnieć, to pokora do zawodu nauczyciela. Zgoda na to, że mi się coś nie udaje, ale też ciągła nadzieja, że uda mi się poprawić. Żałuję bardzo, że na początku nie wiedziałam tego, co teraz wiem. Czasami ze wstydem patrzę na swoje nieudolne próby. O ile łatwiej byłoby uczyć się zawodu nauczyciela wspólnie i wspólnie analizować, co się opłaca, a co nie.
Bardzo trudna jest sytuacja początkującego nauczyciela. Dyrektor i rodzice uważają, że 5 – letnie studia przygotowują do zawodu nauczyciela, więc jeśli nauczyciel ma trudności, to jest po prostu niedouczony, a może nie nadaje się do zawodu. Ma trudności, nie ma co zaprzeczać, bo studia nie przygotowują, nie da się nauczyć pływania w sali wykładowej, potrzeba basenu (własnej długiej praktyki). Patrzy wokół, a tu inni sobie RADZĄ! Albo ukrywają trudności, albo wprowadzają swoje wypróbowane „dyscyplinujące” metody i patrzą na młodego: utonie, czy się utrzyma?
Młody powoli nabiera szlifów, uczy się obserwując innych i … kostnieje. Wypracowuje sobie swoje metody przetrwania, wykonuje zawód nauczyciela. Kiedyś marzył, ze będzie dobrym nauczycielem dla swoich uczniów, że będzie innym niż jego nauczyciele. Miał nadzieje, ale one stygną, zaczyna marzyć o dzwonku na przerwę, wypala się.
Jak widać, są jednak tacy co walczą stale. Myślę o nich, jak ich ze sobą spotkać oraz jak innych wciągnąć w cieszenie się z bycia nauczycielem, w ciągłe poszukiwanie i wprowadzanie zmian.
Zaczęłam pracować, gdy miałam 22 lata, większość mojej pracy to szkoła. Ale nadal nie wiem, jak uczyć z sukcesem i na pewno nie powiem o sobie: jestem dobrą nauczycielką.
A dlaczego Hatti?
„Ważni są nie sami nauczyciele, ale ich sposób myślenia i uznanie przez nich za swoje zadanie ewaluowanie swojej siły oddziaływania na uczenie się. Jak stwierdzam w Visible Learning, kiedy nauczyciele widzą, czy odbywa się uczenie się, w przemyślany i sensowny sposób podejmują działania w celu skorygowania kierunku uczenia się, by umożliwić osiągnięcie różnorodnych, wspólnych, konkretnych i stanowiących wyzwanie celów ” (Hattie, John A. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge 2009 s.22-24 tłumaczenie CEO/SUS).
 
 

201 komentarzy

  • avatar

    Xawer

    26 kwietnia 2015 at 15:51

    Brakuje Ci wymiany doświadczeń metodycznych i rozmów z innymi nauczycielami? Marzy Ci się, aby uczestniczyć w spotkaniach na temat tego, jak uczyć pewnych działów matematyki?
    Dlaczego więc tak rzadko komentujesz moje opisy zajęć, a sama nie publikujesz swoich?
    Ja będę — z tych samych przyczyn, o których tu piszesz — bardzo wdzięczny za wszelkie komentarze na temat moich zajęć!

  • avatar

    Xawer

    26 kwietnia 2015 at 15:51

    Brakuje Ci wymiany doświadczeń metodycznych i rozmów z innymi nauczycielami? Marzy Ci się, aby uczestniczyć w spotkaniach na temat tego, jak uczyć pewnych działów matematyki?
    Dlaczego więc tak rzadko komentujesz moje opisy zajęć, a sama nie publikujesz swoich?
    Ja będę — z tych samych przyczyn, o których tu piszesz — bardzo wdzięczny za wszelkie komentarze na temat moich zajęć!

  • avatar

    Xawer

    26 kwietnia 2015 at 15:51

    Brakuje Ci wymiany doświadczeń metodycznych i rozmów z innymi nauczycielami? Marzy Ci się, aby uczestniczyć w spotkaniach na temat tego, jak uczyć pewnych działów matematyki?
    Dlaczego więc tak rzadko komentujesz moje opisy zajęć, a sama nie publikujesz swoich?
    Ja będę — z tych samych przyczyn, o których tu piszesz — bardzo wdzięczny za wszelkie komentarze na temat moich zajęć!

  • avatar

    dsterna

    26 kwietnia 2015 at 15:59

    Ksawery
    Uważam, że Twoje opisy są bardzo cenne. Jednak mi zależy, na dyskutowaniu np – jak nauczać efektywnie ułamków w dużej klasie i wszystkich uczniów. jakie są różne możliwe podejścia, co się sprawdza i kiedy. Cały czas jesteśmy w innym miejscu, może dlatego trudno się spotkać nawet wirtualnie. Mnie chodzi o masową szkołę i o realizację podstawy programowej w masowej szkole, a Tobie o zmianę szkoły na miejsce indywidualnego nauczania.
    Nie chcę wchodzić w dyskusję, co ma większy sens i szanse powodzenia.
    Uczyłam w masowej szkole i tam czułam się samotnie.
    D

    • avatar

      Joanna Brosiło

      26 kwietnia 2015 at 16:21

      Danusiu,
      (klasa matematyczno-fizyczna) rok 1986 pomaturalny i Studium Nauczycielskie z potencjałem wszelkich możliwych nauczycielskich praktyk w szkołach, które były fantastycznym wyzwaniem i prawdziwą nauczycielską szkołą życia 🙂
      (21 lat) rok 1988 i urzędowy przydział do pierwszej szkoły, oficjalny dokument który sentymentalnie przechowuję w archiwum po dzisiejszy dzień.
      Uczniowie realizujący swoje pasje i indywidualny potencjał.
      Tak zwyczajnie lub nadzwyczajnie szczęśliwi. Priorytet.
      Wzajemna constans inspiracja uczeń/nauczyciel = nauczyciel/uczeń

  • avatar

    dsterna

    26 kwietnia 2015 at 15:59

    Ksawery
    Uważam, że Twoje opisy są bardzo cenne. Jednak mi zależy, na dyskutowaniu np – jak nauczać efektywnie ułamków w dużej klasie i wszystkich uczniów. jakie są różne możliwe podejścia, co się sprawdza i kiedy. Cały czas jesteśmy w innym miejscu, może dlatego trudno się spotkać nawet wirtualnie. Mnie chodzi o masową szkołę i o realizację podstawy programowej w masowej szkole, a Tobie o zmianę szkoły na miejsce indywidualnego nauczania.
    Nie chcę wchodzić w dyskusję, co ma większy sens i szanse powodzenia.
    Uczyłam w masowej szkole i tam czułam się samotnie.
    D

    • avatar

      Joanna Brosiło

      26 kwietnia 2015 at 16:21

      Danusiu,
      (klasa matematyczno-fizyczna) rok 1986 pomaturalny i Studium Nauczycielskie z potencjałem wszelkich możliwych nauczycielskich praktyk w szkołach, które były fantastycznym wyzwaniem i prawdziwą nauczycielską szkołą życia 🙂
      (21 lat) rok 1988 i urzędowy przydział do pierwszej szkoły, oficjalny dokument który sentymentalnie przechowuję w archiwum po dzisiejszy dzień.
      Uczniowie realizujący swoje pasje i indywidualny potencjał.
      Tak zwyczajnie lub nadzwyczajnie szczęśliwi. Priorytet.
      Wzajemna constans inspiracja uczeń/nauczyciel = nauczyciel/uczeń

  • avatar

    dsterna

    26 kwietnia 2015 at 15:59

    Ksawery
    Uważam, że Twoje opisy są bardzo cenne. Jednak mi zależy, na dyskutowaniu np – jak nauczać efektywnie ułamków w dużej klasie i wszystkich uczniów. jakie są różne możliwe podejścia, co się sprawdza i kiedy. Cały czas jesteśmy w innym miejscu, może dlatego trudno się spotkać nawet wirtualnie. Mnie chodzi o masową szkołę i o realizację podstawy programowej w masowej szkole, a Tobie o zmianę szkoły na miejsce indywidualnego nauczania.
    Nie chcę wchodzić w dyskusję, co ma większy sens i szanse powodzenia.
    Uczyłam w masowej szkole i tam czułam się samotnie.
    D

    • avatar

      Joanna Brosiło

      26 kwietnia 2015 at 16:21

      Danusiu,
      (klasa matematyczno-fizyczna) rok 1986 pomaturalny i Studium Nauczycielskie z potencjałem wszelkich możliwych nauczycielskich praktyk w szkołach, które były fantastycznym wyzwaniem i prawdziwą nauczycielską szkołą życia 🙂
      (21 lat) rok 1988 i urzędowy przydział do pierwszej szkoły, oficjalny dokument który sentymentalnie przechowuję w archiwum po dzisiejszy dzień.
      Uczniowie realizujący swoje pasje i indywidualny potencjał.
      Tak zwyczajnie lub nadzwyczajnie szczęśliwi. Priorytet.
      Wzajemna constans inspiracja uczeń/nauczyciel = nauczyciel/uczeń

  • avatar

    Jacek

    26 kwietnia 2015 at 16:14

    Danusiu, Tak trzymaj. DZięki za wspólne walczenie o publiczną – masową oświatę. Niezależnie od tego o co troszczą się elity, w masowych szkołach uczniowie albo przeżywają uczenie się, albo poniżające doświadczenia, osłabiające ich na całe życie. Dlatego problemem jest – jak pomóc nauczycielowi w masowej, publicznej szkole uczyć w sposób dla jego uczniów dobry

        • avatar

          Joanna Brosiło

          26 kwietnia 2015 at 16:56

          Danusiu,
          a czy Ty Jesteś Wszyscy?
          W harcerstwie będącym całkiem niezłą szkołą przetrwania
          dookreślano azymut na 😉
          nie przetrwanie,
          lecz wzajemne budujące doświadczenia pomimo jakichkolwiek perturbacji,
          świadome zastanowienie się biorąc pod uwagę wszystkie możliwe punkty odniesienia i perspektywy jakie mamy dane wejściowe i co konstruktywnego można z tym uczynić?
          Algorytm wzajemnych relacji nie jest równoważny algorytmowi wzajemnych perturbacji.
          Dorosły dojrzały człowiek bierze odpowiedzialność za podjęte decyzje.
          Nauczyciel to nie bezbronna istota przedzierająca się poprzez mgłę.

    • avatar

      Joanna Brosiło

      27 kwietnia 2015 at 06:53

      „pokonywanie drogi do celu jest bardziej wartościowe niż jego faktyczne osiągnięcie. Na tej drodze pojawiają się trudności, którym musimy stawić czoła, ludzie, których możemy poznać, jest to również ważny czas dla nas osobiście, ponieważ pozwala on nam poznać samego siebie i zdobyć cenne doświadczenie. Czasami w trakcie drogi może się okazać, że cel, do którego podążamy, nie jest tym, co faktycznie chcemy osiągnąć. Wówczas zdarza się, iż obieramy inny ważny dla siebie kierunek”
      http://www.operon.pl/aktualnosci/droga_jest_wazniejsza_niz_cel

      • avatar

        Marcin Wojtczak

        27 kwietnia 2015 at 08:19

        racja w 100
        100% racji
        Pod warunkiem, że nie chodzi nam o wymianę koła w samochodzie, naprawę cieknącego kranu, wyleczenie grypy, operację wyrostka, malowanie mieszkania, dostarczenie przesyłki, ugotowanie obiadu, zrobienie zakupów, naprawę wału przeciwpowodziowego, gaszenie pożaru, kupno samochodu……………
        No ale nie róbmy z nielicznych wyjątków reguły.

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            27 kwietnia 2015 at 11:54

            Z prawdą ostateczną i uzurpacjami w jej zakresie sprawa zaczyna być irytująca. Ja w każdym razie mam tej sytuacji bardzo poważnie dość, bo ona odbiera sens jakiemukolwiek pisaniu, rozmowom, a również działaniu.
            O uzurpację bywa tu mianowicie coraz częściej oskarżany każdy, kto próbuje bronić racji jakichkolwiek, albo wykazać fałsz racji cudzych. Wygląda to tak, jakby płynność wszystkiego została zadekretowana wraz z zakazem przeciwstawiania się jej. Wolno więc wypowiadać tezy wszelakie — żadnej nie wolno próbować kwestionować.
            Mikołaj Kopernik na ten przykład raz był bohaterem występującym przeciw uzurpatorskim posiadaczom monopolu na prawdę. Potem tę jego prawdę na kilka sposobów podważali kolejnymi dzisiaj uznanymi prawdami inni tacy bohaterowie, a Kopernik — gdyby wtedy żył — byłby być może uzurpatorem. Pomijamy zaś w tej niezbyt ciekawej, bo dość oczywistej narracji fakt, że zanim Kopernika sensownie poprawił Kepler, jego prawdy należało bronić przed rozmaitymi innymi nowinkami, wśród których część była zresztą autorstwa tego samego Keplera, który poza tym, że odkrył eliptyczne orbity, to również opowiadał wciąż te same bajki o muzycznej harmonii sfer niebieskich, jeszcze z pitagorejskich intuicji wywodzone na prymitywny sposób.
            Joanno z całą pewnością da się stwierdzić kilka faktów, albo — co na ogół jest bardziej oczywiste — kilku bzdurom zaprzeczyć. Np. świat z całą pewnością nie stoi na słoniach.
            Rozmawiamy tu na ogół o szkole. Wszyscy tutaj aktywni wiedzą bardzo dobrze, że szkolna edukacja nie powinna polegać na przekazywaniu dzieciom „prawd ostatecznych”, ale raczej na kształtowaniu w nich ducha poszukiwania prawdy i krytycyzmu wobec wszelakich objawień.
            To jednak — chcę podkreślić bardzo już rozdrażniony — wymaga szacunku dla prawdy, jakkolwiek trudna bywa do ustalenia. Szacunek zarówno dla prawdy, jak i dla rozmówcy wymaga pewnego ograniczenia, które rozmówcy powinni stawiać samym sobie. Nie zasługują ani na uwagę, ani na szacunek tezy dowolne, rzucane beztrosko bez argumentów albo zgoła wbrew nim.
            Gdzie, jak gdzie, ale akurat w szkole logiki i racjonalności rozumowania wypada bronić szczególnie mocno — że się tak uzurpacyjnie wyrażę, twierdząc stanowczo, że tej prawdy nikt dotąd nie podważył argumentacją, choć widziałem już całe tłumy ludzi nierozgarniętych i w tym nierozgarnięciu nawet groźnych, którzy ją podważali przez aklamację.

            • avatar

              Joanna Brosiło

              27 kwietnia 2015 at 12:10

              emocje a konstruktywna informacja zwrotna
              emocje nie są kompatybilne z logiką racjonalności rozumowania
              „szkolna edukacja nie powinna polegać na przekazywaniu dzieciom „prawd ostatecznych”, ale raczej na kształtowaniu w nich ducha poszukiwania prawdy i krytycyzmu wobec wszelakich objawień”
              poszukujące prawdy dzieci stają się dorosłymi konstruktywnie krytycznymi
              mają do tego prawo?
              czy nie mają?

              • avatar

                Paweł Kasprzak

                27 kwietnia 2015 at 12:22

                Mają Joanno, to nie jest odkrycie, zwłaszcza tutaj. Czym innym jest jednak oskarżać o uzurpacyjną obronę rzekomych prawd ostatecznych Marcina w odpowiedzi na jego argumenty. Podważ któryś z nich zanim nas uraczysz kolejnymi radośnie brzmiącymi ogólnikami.
                Piszesz coś o poszukujących prawdy dzieciach. Widzisz jakąś prawdę w zdaniach Marcina, czy nie widzisz i wciąż szukasz? A jeśli widzisz, czy umiesz zaakceptować, czy dalej będziesz pisać swoje bez związku z cudzym?

                • avatar

                  Joanna Brosiło

                  27 kwietnia 2015 at 12:36

                  Pawle,
                  każdy jest indywidualnością
                  każdy zasługuje na szacunek
                  tyle lub aż tyle
                  Twój punkt widzenia i odniesienia nie musi być czyimkolwiek
                  podobnie jak mój punkt odniesienia i perspektywa nie muszą być dla kogokolwiek konstruktywne
                  projekcyjne tzw. „oskarżanie” i „podważanie” to nie jest moja domena
                  Miłego dnia 😉

                  • avatar

                    Paweł Kasprzak

                    27 kwietnia 2015 at 13:19

                    Joanno, rozumiem, że Twoje „miłego dnia” ma kończyć rozmowę. Przywykłem, że rozmowa kończy się ustaleniem wspólnego zdania, albo określeniem różnic i ich przyczyn. To są oczywiście moje nawyki przemocowo ukształtowanego skwera, który nie ma pojęcia, co to jest flower power. Zdając sobie sprawę z tego, że próby odnalezienia racjonalnego sensu Twoich wypowiedzi są naudyżciem wobec ducha tej poezji, którą tu konsekwentnie wyrażasz, pozwalam sobie mimo to sądzić, że postanowiłaś zakończyć rozmowę właśnie podkreśleniem różnic. Chcę Ci wobec tego tylko dać znać — bo tego najwyraźniej nie wiesz — co to z kolei oznacza dla niektórych odbiorców Twoich wystąpień, do których sam się zaliczam.
                    Otóż oznacza to po prostu tyle, że żadnych oferowanych sobie argumentów nie tylko nie przyjmiesz, ale ich nawet nie wysłuchasz. Rozmowa interesuje Cię mniej niż powtarzanie własnych fraz bez większego związku z wątkiem. Buźki, kwiatuszki, przyjaźnie brzmiące cytaty — wszystko to, co ma świadczyć o Twojej własnej otwartości, zawiera wszakże ocenę tych, do której to jest adresowane. Więc np. oceniasz mnie. Mówisz — bez podania cienia argumentacji — że jestem uzurpatorem, któremu się wydaje, że posiadł prawdę absolutną, podczas, gdy dobrze wiadomo, że nic takiego istnieć nie może.
                    W najmniejszym stopniu nie czuję się tym dotknięty, rzecz jasna. Ale mam poczucie marnotrawienia wszelkich możliwych sensów na rzecz gadaniny o „kosmicznej świadomości”.
                    Szacunek dla indywidualności nie oznacza, że zdania o świecie, który stoi na słoniach nie da się uznać za bzdurę. Z kolei jednak uznanie tego zdania za bzdurę nie oznacza jeszcze, że wszyscy muszą obowiązkowo wiedzieć, że świat wspiera się w rzeczywistości na żółwiach. Każdy ma prawo wierzyć w bzdurę i widzieć słonie tam, gdzie logika i doświadczenie wskazują jednoznacznie na żółwie. Ludzie mają oczywiście prawo również rozmawiać, przerzucając się słowami powtarzanymi zamiast argumentów. Jeden może więc powtarzać wciąż od nowa „słonie”, a drugi „a właśnie, że żółwie”. Taka rozmowa mnie nie interesuje, ale wiem, że są tacy, którym się ona podoba.
                    Nie mam prawa wymagać od Ciebie, żebyś mówiła moim językiem. Co jednak sugeruje, że również Ty nie powinnaś wymagać tego samego ode mnie. Chcę Ci zwrócić uwagę, że swoją kosmiczną świadomością i oskarżeniami o uzurpację wtrącasz się w rozmowy ludzi, którzy jednak uznają, że prawda ma sens w rozmowie szanujących się indywidualności.

                    • avatar

                      Joanna Brosiło

                      27 kwietnia 2015 at 13:32

                      Pawle,
                      zarzucamy innym to co sami mamy …
                      zdalne sterowanie na robotyce lub mechatronice
                      Studium Nauczycielskie Pawle to nie „kosmiczna świadomość”
                      są dzieci, młodzież, dorośli którzy byli i są w szkole szczęśliwi
                      tylko tyle i aż tyle …

          • avatar

            Marcin Wojtczak

            27 kwietnia 2015 at 16:59

            Są ludzie, którzy lubią opowiadać jaki metafizycznym przeżyciem była dla nich burza, która zaskoczyła ich górach, ile im to dało, jak się czuli zawieszeni między życiem i śmiercią.
            Są też tacy którzy widząc oznaki nadchodzącej burzy zmierzają do bezpiecznego schronienia.
            Ja w takich okolicznościach wybieram bezpieczne ciepełko zamiast głębokich przeżyć duchowych.

    • avatar

      nauczyciel

      30 kwietnia 2015 at 11:03

      Witam serdecznie,miło czyta się wypowiedzi nauczycieli ,którzy chcą.Niestety takowych jest coraz mniej. Z obawą patrzę dziś na szkołę.Moja córka jest w 2 kl SP i to co obserwuję jest przerażające.Nauczyciel przyjęty do szkoły poza tym że jest działaczem partyjnym wysoko postawionym nie tylko nic nie uczy ( a o logicznym myśleniu nie ma mowy)to preferuje określoty typ zachowania dzieci.Za wzór stawia chamstwo cwaniactwo i złodziejstwo…jako rodzaj przejawianej aktywności ( takie dzieci Pan nauczyciel stawia za wzór!!)zaś dzieci kulturalne i spokojne jako zachowania niepożądane z tego też powodu uczeń nie może być wzorowym uczniem gdyż „jest za mało aktywny”szczytem wsystkiego jest metoda po trupach do celu, otóż aby zachować posadę(nadmienię że został zatrudniony na zastępstwo) uzgodnił z częscią rodziców że w zamian za wstwiennictwem u Pani dyrektor, uczniowie będa specjalnie nagrodzeni ocenami i tak też się dzieje efekt-dzieci które mają problemy w nauce nagle stały się wzorami.Moja córka choć jest bardzo dobrą uczennicą zostala kilkakrotnie osmieszona przez nauczyciela z bardzo aktywnej chętnej uczennicy stala się wycofanym nie chcącym w niczym brać udziału dzieckiem.Błędy merytoryczne są niewiarygodne,krotko mowiąc poprawiam je i sama sama córkę nauczam chcąc by w przyszlości nie miało klopotow z nauką. Więc jeśli tacy nauczyciele będą uczyć, a dla dyrekcji liczyć się będą układy polityczne a nie nauczyciele z prawdziwego zdarzenia,to nie dziwmy się że wkrótce będziemy mieli z jednej strony analfabetyzm, bandziorstwo i chamstwo a z drugiej nieradzących sobie w życiu zniczszczonych wycofanych psychicznie ludzi.Ja jestem przerażona

  • avatar

    Jacek

    26 kwietnia 2015 at 16:14

    Danusiu, Tak trzymaj. DZięki za wspólne walczenie o publiczną – masową oświatę. Niezależnie od tego o co troszczą się elity, w masowych szkołach uczniowie albo przeżywają uczenie się, albo poniżające doświadczenia, osłabiające ich na całe życie. Dlatego problemem jest – jak pomóc nauczycielowi w masowej, publicznej szkole uczyć w sposób dla jego uczniów dobry

        • avatar

          Joanna Brosiło

          26 kwietnia 2015 at 16:56

          Danusiu,
          a czy Ty Jesteś Wszyscy?
          W harcerstwie będącym całkiem niezłą szkołą przetrwania
          dookreślano azymut na 😉
          nie przetrwanie,
          lecz wzajemne budujące doświadczenia pomimo jakichkolwiek perturbacji,
          świadome zastanowienie się biorąc pod uwagę wszystkie możliwe punkty odniesienia i perspektywy jakie mamy dane wejściowe i co konstruktywnego można z tym uczynić?
          Algorytm wzajemnych relacji nie jest równoważny algorytmowi wzajemnych perturbacji.
          Dorosły dojrzały człowiek bierze odpowiedzialność za podjęte decyzje.
          Nauczyciel to nie bezbronna istota przedzierająca się poprzez mgłę.

    • avatar

      Joanna Brosiło

      27 kwietnia 2015 at 06:53

      „pokonywanie drogi do celu jest bardziej wartościowe niż jego faktyczne osiągnięcie. Na tej drodze pojawiają się trudności, którym musimy stawić czoła, ludzie, których możemy poznać, jest to również ważny czas dla nas osobiście, ponieważ pozwala on nam poznać samego siebie i zdobyć cenne doświadczenie. Czasami w trakcie drogi może się okazać, że cel, do którego podążamy, nie jest tym, co faktycznie chcemy osiągnąć. Wówczas zdarza się, iż obieramy inny ważny dla siebie kierunek”
      http://www.operon.pl/aktualnosci/droga_jest_wazniejsza_niz_cel

      • avatar

        Marcin Wojtczak

        27 kwietnia 2015 at 08:19

        racja w 100
        100% racji
        Pod warunkiem, że nie chodzi nam o wymianę koła w samochodzie, naprawę cieknącego kranu, wyleczenie grypy, operację wyrostka, malowanie mieszkania, dostarczenie przesyłki, ugotowanie obiadu, zrobienie zakupów, naprawę wału przeciwpowodziowego, gaszenie pożaru, kupno samochodu……………
        No ale nie róbmy z nielicznych wyjątków reguły.

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            27 kwietnia 2015 at 11:54

            Z prawdą ostateczną i uzurpacjami w jej zakresie sprawa zaczyna być irytująca. Ja w każdym razie mam tej sytuacji bardzo poważnie dość, bo ona odbiera sens jakiemukolwiek pisaniu, rozmowom, a również działaniu.
            O uzurpację bywa tu mianowicie coraz częściej oskarżany każdy, kto próbuje bronić racji jakichkolwiek, albo wykazać fałsz racji cudzych. Wygląda to tak, jakby płynność wszystkiego została zadekretowana wraz z zakazem przeciwstawiania się jej. Wolno więc wypowiadać tezy wszelakie — żadnej nie wolno próbować kwestionować.
            Mikołaj Kopernik na ten przykład raz był bohaterem występującym przeciw uzurpatorskim posiadaczom monopolu na prawdę. Potem tę jego prawdę na kilka sposobów podważali kolejnymi dzisiaj uznanymi prawdami inni tacy bohaterowie, a Kopernik — gdyby wtedy żył — byłby być może uzurpatorem. Pomijamy zaś w tej niezbyt ciekawej, bo dość oczywistej narracji fakt, że zanim Kopernika sensownie poprawił Kepler, jego prawdy należało bronić przed rozmaitymi innymi nowinkami, wśród których część była zresztą autorstwa tego samego Keplera, który poza tym, że odkrył eliptyczne orbity, to również opowiadał wciąż te same bajki o muzycznej harmonii sfer niebieskich, jeszcze z pitagorejskich intuicji wywodzone na prymitywny sposób.
            Joanno z całą pewnością da się stwierdzić kilka faktów, albo — co na ogół jest bardziej oczywiste — kilku bzdurom zaprzeczyć. Np. świat z całą pewnością nie stoi na słoniach.
            Rozmawiamy tu na ogół o szkole. Wszyscy tutaj aktywni wiedzą bardzo dobrze, że szkolna edukacja nie powinna polegać na przekazywaniu dzieciom „prawd ostatecznych”, ale raczej na kształtowaniu w nich ducha poszukiwania prawdy i krytycyzmu wobec wszelakich objawień.
            To jednak — chcę podkreślić bardzo już rozdrażniony — wymaga szacunku dla prawdy, jakkolwiek trudna bywa do ustalenia. Szacunek zarówno dla prawdy, jak i dla rozmówcy wymaga pewnego ograniczenia, które rozmówcy powinni stawiać samym sobie. Nie zasługują ani na uwagę, ani na szacunek tezy dowolne, rzucane beztrosko bez argumentów albo zgoła wbrew nim.
            Gdzie, jak gdzie, ale akurat w szkole logiki i racjonalności rozumowania wypada bronić szczególnie mocno — że się tak uzurpacyjnie wyrażę, twierdząc stanowczo, że tej prawdy nikt dotąd nie podważył argumentacją, choć widziałem już całe tłumy ludzi nierozgarniętych i w tym nierozgarnięciu nawet groźnych, którzy ją podważali przez aklamację.

            • avatar

              Joanna Brosiło

              27 kwietnia 2015 at 12:10

              emocje a konstruktywna informacja zwrotna
              emocje nie są kompatybilne z logiką racjonalności rozumowania
              „szkolna edukacja nie powinna polegać na przekazywaniu dzieciom „prawd ostatecznych”, ale raczej na kształtowaniu w nich ducha poszukiwania prawdy i krytycyzmu wobec wszelakich objawień”
              poszukujące prawdy dzieci stają się dorosłymi konstruktywnie krytycznymi
              mają do tego prawo?
              czy nie mają?

              • avatar

                Paweł Kasprzak

                27 kwietnia 2015 at 12:22

                Mają Joanno, to nie jest odkrycie, zwłaszcza tutaj. Czym innym jest jednak oskarżać o uzurpacyjną obronę rzekomych prawd ostatecznych Marcina w odpowiedzi na jego argumenty. Podważ któryś z nich zanim nas uraczysz kolejnymi radośnie brzmiącymi ogólnikami.
                Piszesz coś o poszukujących prawdy dzieciach. Widzisz jakąś prawdę w zdaniach Marcina, czy nie widzisz i wciąż szukasz? A jeśli widzisz, czy umiesz zaakceptować, czy dalej będziesz pisać swoje bez związku z cudzym?

                • avatar

                  Joanna Brosiło

                  27 kwietnia 2015 at 12:36

                  Pawle,
                  każdy jest indywidualnością
                  każdy zasługuje na szacunek
                  tyle lub aż tyle
                  Twój punkt widzenia i odniesienia nie musi być czyimkolwiek
                  podobnie jak mój punkt odniesienia i perspektywa nie muszą być dla kogokolwiek konstruktywne
                  projekcyjne tzw. „oskarżanie” i „podważanie” to nie jest moja domena
                  Miłego dnia 😉

                  • avatar

                    Paweł Kasprzak

                    27 kwietnia 2015 at 13:19

                    Joanno, rozumiem, że Twoje „miłego dnia” ma kończyć rozmowę. Przywykłem, że rozmowa kończy się ustaleniem wspólnego zdania, albo określeniem różnic i ich przyczyn. To są oczywiście moje nawyki przemocowo ukształtowanego skwera, który nie ma pojęcia, co to jest flower power. Zdając sobie sprawę z tego, że próby odnalezienia racjonalnego sensu Twoich wypowiedzi są naudyżciem wobec ducha tej poezji, którą tu konsekwentnie wyrażasz, pozwalam sobie mimo to sądzić, że postanowiłaś zakończyć rozmowę właśnie podkreśleniem różnic. Chcę Ci wobec tego tylko dać znać — bo tego najwyraźniej nie wiesz — co to z kolei oznacza dla niektórych odbiorców Twoich wystąpień, do których sam się zaliczam.
                    Otóż oznacza to po prostu tyle, że żadnych oferowanych sobie argumentów nie tylko nie przyjmiesz, ale ich nawet nie wysłuchasz. Rozmowa interesuje Cię mniej niż powtarzanie własnych fraz bez większego związku z wątkiem. Buźki, kwiatuszki, przyjaźnie brzmiące cytaty — wszystko to, co ma świadczyć o Twojej własnej otwartości, zawiera wszakże ocenę tych, do której to jest adresowane. Więc np. oceniasz mnie. Mówisz — bez podania cienia argumentacji — że jestem uzurpatorem, któremu się wydaje, że posiadł prawdę absolutną, podczas, gdy dobrze wiadomo, że nic takiego istnieć nie może.
                    W najmniejszym stopniu nie czuję się tym dotknięty, rzecz jasna. Ale mam poczucie marnotrawienia wszelkich możliwych sensów na rzecz gadaniny o „kosmicznej świadomości”.
                    Szacunek dla indywidualności nie oznacza, że zdania o świecie, który stoi na słoniach nie da się uznać za bzdurę. Z kolei jednak uznanie tego zdania za bzdurę nie oznacza jeszcze, że wszyscy muszą obowiązkowo wiedzieć, że świat wspiera się w rzeczywistości na żółwiach. Każdy ma prawo wierzyć w bzdurę i widzieć słonie tam, gdzie logika i doświadczenie wskazują jednoznacznie na żółwie. Ludzie mają oczywiście prawo również rozmawiać, przerzucając się słowami powtarzanymi zamiast argumentów. Jeden może więc powtarzać wciąż od nowa „słonie”, a drugi „a właśnie, że żółwie”. Taka rozmowa mnie nie interesuje, ale wiem, że są tacy, którym się ona podoba.
                    Nie mam prawa wymagać od Ciebie, żebyś mówiła moim językiem. Co jednak sugeruje, że również Ty nie powinnaś wymagać tego samego ode mnie. Chcę Ci zwrócić uwagę, że swoją kosmiczną świadomością i oskarżeniami o uzurpację wtrącasz się w rozmowy ludzi, którzy jednak uznają, że prawda ma sens w rozmowie szanujących się indywidualności.

                    • avatar

                      Joanna Brosiło

                      27 kwietnia 2015 at 13:32

                      Pawle,
                      zarzucamy innym to co sami mamy …
                      zdalne sterowanie na robotyce lub mechatronice
                      Studium Nauczycielskie Pawle to nie „kosmiczna świadomość”
                      są dzieci, młodzież, dorośli którzy byli i są w szkole szczęśliwi
                      tylko tyle i aż tyle …

          • avatar

            Marcin Wojtczak

            27 kwietnia 2015 at 16:59

            Są ludzie, którzy lubią opowiadać jaki metafizycznym przeżyciem była dla nich burza, która zaskoczyła ich górach, ile im to dało, jak się czuli zawieszeni między życiem i śmiercią.
            Są też tacy którzy widząc oznaki nadchodzącej burzy zmierzają do bezpiecznego schronienia.
            Ja w takich okolicznościach wybieram bezpieczne ciepełko zamiast głębokich przeżyć duchowych.

    • avatar

      nauczyciel

      30 kwietnia 2015 at 11:03

      Witam serdecznie,miło czyta się wypowiedzi nauczycieli ,którzy chcą.Niestety takowych jest coraz mniej. Z obawą patrzę dziś na szkołę.Moja córka jest w 2 kl SP i to co obserwuję jest przerażające.Nauczyciel przyjęty do szkoły poza tym że jest działaczem partyjnym wysoko postawionym nie tylko nic nie uczy ( a o logicznym myśleniu nie ma mowy)to preferuje określoty typ zachowania dzieci.Za wzór stawia chamstwo cwaniactwo i złodziejstwo…jako rodzaj przejawianej aktywności ( takie dzieci Pan nauczyciel stawia za wzór!!)zaś dzieci kulturalne i spokojne jako zachowania niepożądane z tego też powodu uczeń nie może być wzorowym uczniem gdyż „jest za mało aktywny”szczytem wsystkiego jest metoda po trupach do celu, otóż aby zachować posadę(nadmienię że został zatrudniony na zastępstwo) uzgodnił z częscią rodziców że w zamian za wstwiennictwem u Pani dyrektor, uczniowie będa specjalnie nagrodzeni ocenami i tak też się dzieje efekt-dzieci które mają problemy w nauce nagle stały się wzorami.Moja córka choć jest bardzo dobrą uczennicą zostala kilkakrotnie osmieszona przez nauczyciela z bardzo aktywnej chętnej uczennicy stala się wycofanym nie chcącym w niczym brać udziału dzieckiem.Błędy merytoryczne są niewiarygodne,krotko mowiąc poprawiam je i sama sama córkę nauczam chcąc by w przyszlości nie miało klopotow z nauką. Więc jeśli tacy nauczyciele będą uczyć, a dla dyrekcji liczyć się będą układy polityczne a nie nauczyciele z prawdziwego zdarzenia,to nie dziwmy się że wkrótce będziemy mieli z jednej strony analfabetyzm, bandziorstwo i chamstwo a z drugiej nieradzących sobie w życiu zniczszczonych wycofanych psychicznie ludzi.Ja jestem przerażona

  • avatar

    Jacek

    26 kwietnia 2015 at 16:14

    Danusiu, Tak trzymaj. DZięki za wspólne walczenie o publiczną – masową oświatę. Niezależnie od tego o co troszczą się elity, w masowych szkołach uczniowie albo przeżywają uczenie się, albo poniżające doświadczenia, osłabiające ich na całe życie. Dlatego problemem jest – jak pomóc nauczycielowi w masowej, publicznej szkole uczyć w sposób dla jego uczniów dobry

        • avatar

          Joanna Brosiło

          26 kwietnia 2015 at 16:56

          Danusiu,
          a czy Ty Jesteś Wszyscy?
          W harcerstwie będącym całkiem niezłą szkołą przetrwania
          dookreślano azymut na 😉
          nie przetrwanie,
          lecz wzajemne budujące doświadczenia pomimo jakichkolwiek perturbacji,
          świadome zastanowienie się biorąc pod uwagę wszystkie możliwe punkty odniesienia i perspektywy jakie mamy dane wejściowe i co konstruktywnego można z tym uczynić?
          Algorytm wzajemnych relacji nie jest równoważny algorytmowi wzajemnych perturbacji.
          Dorosły dojrzały człowiek bierze odpowiedzialność za podjęte decyzje.
          Nauczyciel to nie bezbronna istota przedzierająca się poprzez mgłę.

    • avatar

      Joanna Brosiło

      27 kwietnia 2015 at 06:53

      „pokonywanie drogi do celu jest bardziej wartościowe niż jego faktyczne osiągnięcie. Na tej drodze pojawiają się trudności, którym musimy stawić czoła, ludzie, których możemy poznać, jest to również ważny czas dla nas osobiście, ponieważ pozwala on nam poznać samego siebie i zdobyć cenne doświadczenie. Czasami w trakcie drogi może się okazać, że cel, do którego podążamy, nie jest tym, co faktycznie chcemy osiągnąć. Wówczas zdarza się, iż obieramy inny ważny dla siebie kierunek”
      http://www.operon.pl/aktualnosci/droga_jest_wazniejsza_niz_cel

      • avatar

        Marcin Wojtczak

        27 kwietnia 2015 at 08:19

        racja w 100
        100% racji
        Pod warunkiem, że nie chodzi nam o wymianę koła w samochodzie, naprawę cieknącego kranu, wyleczenie grypy, operację wyrostka, malowanie mieszkania, dostarczenie przesyłki, ugotowanie obiadu, zrobienie zakupów, naprawę wału przeciwpowodziowego, gaszenie pożaru, kupno samochodu……………
        No ale nie róbmy z nielicznych wyjątków reguły.

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            27 kwietnia 2015 at 11:54

            Z prawdą ostateczną i uzurpacjami w jej zakresie sprawa zaczyna być irytująca. Ja w każdym razie mam tej sytuacji bardzo poważnie dość, bo ona odbiera sens jakiemukolwiek pisaniu, rozmowom, a również działaniu.
            O uzurpację bywa tu mianowicie coraz częściej oskarżany każdy, kto próbuje bronić racji jakichkolwiek, albo wykazać fałsz racji cudzych. Wygląda to tak, jakby płynność wszystkiego została zadekretowana wraz z zakazem przeciwstawiania się jej. Wolno więc wypowiadać tezy wszelakie — żadnej nie wolno próbować kwestionować.
            Mikołaj Kopernik na ten przykład raz był bohaterem występującym przeciw uzurpatorskim posiadaczom monopolu na prawdę. Potem tę jego prawdę na kilka sposobów podważali kolejnymi dzisiaj uznanymi prawdami inni tacy bohaterowie, a Kopernik — gdyby wtedy żył — byłby być może uzurpatorem. Pomijamy zaś w tej niezbyt ciekawej, bo dość oczywistej narracji fakt, że zanim Kopernika sensownie poprawił Kepler, jego prawdy należało bronić przed rozmaitymi innymi nowinkami, wśród których część była zresztą autorstwa tego samego Keplera, który poza tym, że odkrył eliptyczne orbity, to również opowiadał wciąż te same bajki o muzycznej harmonii sfer niebieskich, jeszcze z pitagorejskich intuicji wywodzone na prymitywny sposób.
            Joanno z całą pewnością da się stwierdzić kilka faktów, albo — co na ogół jest bardziej oczywiste — kilku bzdurom zaprzeczyć. Np. świat z całą pewnością nie stoi na słoniach.
            Rozmawiamy tu na ogół o szkole. Wszyscy tutaj aktywni wiedzą bardzo dobrze, że szkolna edukacja nie powinna polegać na przekazywaniu dzieciom „prawd ostatecznych”, ale raczej na kształtowaniu w nich ducha poszukiwania prawdy i krytycyzmu wobec wszelakich objawień.
            To jednak — chcę podkreślić bardzo już rozdrażniony — wymaga szacunku dla prawdy, jakkolwiek trudna bywa do ustalenia. Szacunek zarówno dla prawdy, jak i dla rozmówcy wymaga pewnego ograniczenia, które rozmówcy powinni stawiać samym sobie. Nie zasługują ani na uwagę, ani na szacunek tezy dowolne, rzucane beztrosko bez argumentów albo zgoła wbrew nim.
            Gdzie, jak gdzie, ale akurat w szkole logiki i racjonalności rozumowania wypada bronić szczególnie mocno — że się tak uzurpacyjnie wyrażę, twierdząc stanowczo, że tej prawdy nikt dotąd nie podważył argumentacją, choć widziałem już całe tłumy ludzi nierozgarniętych i w tym nierozgarnięciu nawet groźnych, którzy ją podważali przez aklamację.

            • avatar

              Joanna Brosiło

              27 kwietnia 2015 at 12:10

              emocje a konstruktywna informacja zwrotna
              emocje nie są kompatybilne z logiką racjonalności rozumowania
              „szkolna edukacja nie powinna polegać na przekazywaniu dzieciom „prawd ostatecznych”, ale raczej na kształtowaniu w nich ducha poszukiwania prawdy i krytycyzmu wobec wszelakich objawień”
              poszukujące prawdy dzieci stają się dorosłymi konstruktywnie krytycznymi
              mają do tego prawo?
              czy nie mają?

              • avatar

                Paweł Kasprzak

                27 kwietnia 2015 at 12:22

                Mają Joanno, to nie jest odkrycie, zwłaszcza tutaj. Czym innym jest jednak oskarżać o uzurpacyjną obronę rzekomych prawd ostatecznych Marcina w odpowiedzi na jego argumenty. Podważ któryś z nich zanim nas uraczysz kolejnymi radośnie brzmiącymi ogólnikami.
                Piszesz coś o poszukujących prawdy dzieciach. Widzisz jakąś prawdę w zdaniach Marcina, czy nie widzisz i wciąż szukasz? A jeśli widzisz, czy umiesz zaakceptować, czy dalej będziesz pisać swoje bez związku z cudzym?

                • avatar

                  Joanna Brosiło

                  27 kwietnia 2015 at 12:36

                  Pawle,
                  każdy jest indywidualnością
                  każdy zasługuje na szacunek
                  tyle lub aż tyle
                  Twój punkt widzenia i odniesienia nie musi być czyimkolwiek
                  podobnie jak mój punkt odniesienia i perspektywa nie muszą być dla kogokolwiek konstruktywne
                  projekcyjne tzw. „oskarżanie” i „podważanie” to nie jest moja domena
                  Miłego dnia 😉

                  • avatar

                    Paweł Kasprzak

                    27 kwietnia 2015 at 13:19

                    Joanno, rozumiem, że Twoje „miłego dnia” ma kończyć rozmowę. Przywykłem, że rozmowa kończy się ustaleniem wspólnego zdania, albo określeniem różnic i ich przyczyn. To są oczywiście moje nawyki przemocowo ukształtowanego skwera, który nie ma pojęcia, co to jest flower power. Zdając sobie sprawę z tego, że próby odnalezienia racjonalnego sensu Twoich wypowiedzi są naudyżciem wobec ducha tej poezji, którą tu konsekwentnie wyrażasz, pozwalam sobie mimo to sądzić, że postanowiłaś zakończyć rozmowę właśnie podkreśleniem różnic. Chcę Ci wobec tego tylko dać znać — bo tego najwyraźniej nie wiesz — co to z kolei oznacza dla niektórych odbiorców Twoich wystąpień, do których sam się zaliczam.
                    Otóż oznacza to po prostu tyle, że żadnych oferowanych sobie argumentów nie tylko nie przyjmiesz, ale ich nawet nie wysłuchasz. Rozmowa interesuje Cię mniej niż powtarzanie własnych fraz bez większego związku z wątkiem. Buźki, kwiatuszki, przyjaźnie brzmiące cytaty — wszystko to, co ma świadczyć o Twojej własnej otwartości, zawiera wszakże ocenę tych, do której to jest adresowane. Więc np. oceniasz mnie. Mówisz — bez podania cienia argumentacji — że jestem uzurpatorem, któremu się wydaje, że posiadł prawdę absolutną, podczas, gdy dobrze wiadomo, że nic takiego istnieć nie może.
                    W najmniejszym stopniu nie czuję się tym dotknięty, rzecz jasna. Ale mam poczucie marnotrawienia wszelkich możliwych sensów na rzecz gadaniny o „kosmicznej świadomości”.
                    Szacunek dla indywidualności nie oznacza, że zdania o świecie, który stoi na słoniach nie da się uznać za bzdurę. Z kolei jednak uznanie tego zdania za bzdurę nie oznacza jeszcze, że wszyscy muszą obowiązkowo wiedzieć, że świat wspiera się w rzeczywistości na żółwiach. Każdy ma prawo wierzyć w bzdurę i widzieć słonie tam, gdzie logika i doświadczenie wskazują jednoznacznie na żółwie. Ludzie mają oczywiście prawo również rozmawiać, przerzucając się słowami powtarzanymi zamiast argumentów. Jeden może więc powtarzać wciąż od nowa „słonie”, a drugi „a właśnie, że żółwie”. Taka rozmowa mnie nie interesuje, ale wiem, że są tacy, którym się ona podoba.
                    Nie mam prawa wymagać od Ciebie, żebyś mówiła moim językiem. Co jednak sugeruje, że również Ty nie powinnaś wymagać tego samego ode mnie. Chcę Ci zwrócić uwagę, że swoją kosmiczną świadomością i oskarżeniami o uzurpację wtrącasz się w rozmowy ludzi, którzy jednak uznają, że prawda ma sens w rozmowie szanujących się indywidualności.

                    • avatar

                      Joanna Brosiło

                      27 kwietnia 2015 at 13:32

                      Pawle,
                      zarzucamy innym to co sami mamy …
                      zdalne sterowanie na robotyce lub mechatronice
                      Studium Nauczycielskie Pawle to nie „kosmiczna świadomość”
                      są dzieci, młodzież, dorośli którzy byli i są w szkole szczęśliwi
                      tylko tyle i aż tyle …

          • avatar

            Marcin Wojtczak

            27 kwietnia 2015 at 16:59

            Są ludzie, którzy lubią opowiadać jaki metafizycznym przeżyciem była dla nich burza, która zaskoczyła ich górach, ile im to dało, jak się czuli zawieszeni między życiem i śmiercią.
            Są też tacy którzy widząc oznaki nadchodzącej burzy zmierzają do bezpiecznego schronienia.
            Ja w takich okolicznościach wybieram bezpieczne ciepełko zamiast głębokich przeżyć duchowych.

    • avatar

      nauczyciel

      30 kwietnia 2015 at 11:03

      Witam serdecznie,miło czyta się wypowiedzi nauczycieli ,którzy chcą.Niestety takowych jest coraz mniej. Z obawą patrzę dziś na szkołę.Moja córka jest w 2 kl SP i to co obserwuję jest przerażające.Nauczyciel przyjęty do szkoły poza tym że jest działaczem partyjnym wysoko postawionym nie tylko nic nie uczy ( a o logicznym myśleniu nie ma mowy)to preferuje określoty typ zachowania dzieci.Za wzór stawia chamstwo cwaniactwo i złodziejstwo…jako rodzaj przejawianej aktywności ( takie dzieci Pan nauczyciel stawia za wzór!!)zaś dzieci kulturalne i spokojne jako zachowania niepożądane z tego też powodu uczeń nie może być wzorowym uczniem gdyż „jest za mało aktywny”szczytem wsystkiego jest metoda po trupach do celu, otóż aby zachować posadę(nadmienię że został zatrudniony na zastępstwo) uzgodnił z częscią rodziców że w zamian za wstwiennictwem u Pani dyrektor, uczniowie będa specjalnie nagrodzeni ocenami i tak też się dzieje efekt-dzieci które mają problemy w nauce nagle stały się wzorami.Moja córka choć jest bardzo dobrą uczennicą zostala kilkakrotnie osmieszona przez nauczyciela z bardzo aktywnej chętnej uczennicy stala się wycofanym nie chcącym w niczym brać udziału dzieckiem.Błędy merytoryczne są niewiarygodne,krotko mowiąc poprawiam je i sama sama córkę nauczam chcąc by w przyszlości nie miało klopotow z nauką. Więc jeśli tacy nauczyciele będą uczyć, a dla dyrekcji liczyć się będą układy polityczne a nie nauczyciele z prawdziwego zdarzenia,to nie dziwmy się że wkrótce będziemy mieli z jednej strony analfabetyzm, bandziorstwo i chamstwo a z drugiej nieradzących sobie w życiu zniczszczonych wycofanych psychicznie ludzi.Ja jestem przerażona

  • avatar

    Xawer

    26 kwietnia 2015 at 16:21

    Ależ nie mam nic przeciwko uczeniu ułamków w masowej szkole. Problem widzę w tym, że ułamki są tam celem samoistnym — a to się ni cholery nie sprawdza. Zdecydowanie łatwiej, lepiej i skuteczniej uczyć ułamków mimochodem na marginesie innych zajęć. Masowość nie ma tu wielkiego znaczenia. Zrobię reklamę Pawłowi 😉 prowadzącemu zajęcia wcale nie indywidualne. Jego ulubiony temat o niewymierności $\sqrt{2}$ to przecież jest świetna osnowa do nauczenia ułamków „przy okazji”. A jest to temat mogący (w przeciwieństwie do ułamków) być dla większości dzieci interesujący sam w sobie.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      26 kwietnia 2015 at 19:12

      Do diabła z niewymiernościami! Zaraz usłyszymy, że one nikomu do niczego, natomiast bez ułamków przecież się nie da. Pobaw się z dziećmi obserwacją symetrii w tabliczce mnożenia i dodawania — zanim dasz im to do wkucia („opanowania”)przy pomocy ilustrowanych kart pracy, albo pudełek z kolorowymi kartkami. Ja sam siadłem do tego już ładnych parę miesięcy temu, układając program zajęć (zagadek) dla maluchów z klas I-III i dotąd nie mogę wyjść z zadziwienia. Jak widać po jednym z zadań z testu gimnazjalnego, takie obserwacje po pierwsze przydają się w sytuacjach przeróżnych, po drugie bywają odkryciem również w wieku lat 15, a i po pięćdziesiątce potrafią zaskoczyć.
      Skąd założenie, że jak szkoła jest masowa, to koniecznie musi realizować najbardziej bezrozumne algorytmy szukania NWD i NWW przy okazji ułamków, których w dodatku nie wolno dzieciom nawet narysować?
      Nie wszystkie dzieci to bawi. Ale nie spotkałem żadnego, które by nie umiało tego zrozumieć. Absurd pojawia się nieodmiennie, gdy w tych samych zajęciach dzieciom towarzyszą rodzice 😉

  • avatar

    Xawer

    26 kwietnia 2015 at 16:21

    Ależ nie mam nic przeciwko uczeniu ułamków w masowej szkole. Problem widzę w tym, że ułamki są tam celem samoistnym — a to się ni cholery nie sprawdza. Zdecydowanie łatwiej, lepiej i skuteczniej uczyć ułamków mimochodem na marginesie innych zajęć. Masowość nie ma tu wielkiego znaczenia. Zrobię reklamę Pawłowi 😉 prowadzącemu zajęcia wcale nie indywidualne. Jego ulubiony temat o niewymierności $\sqrt{2}$ to przecież jest świetna osnowa do nauczenia ułamków „przy okazji”. A jest to temat mogący (w przeciwieństwie do ułamków) być dla większości dzieci interesujący sam w sobie.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      26 kwietnia 2015 at 19:12

      Do diabła z niewymiernościami! Zaraz usłyszymy, że one nikomu do niczego, natomiast bez ułamków przecież się nie da. Pobaw się z dziećmi obserwacją symetrii w tabliczce mnożenia i dodawania — zanim dasz im to do wkucia („opanowania”)przy pomocy ilustrowanych kart pracy, albo pudełek z kolorowymi kartkami. Ja sam siadłem do tego już ładnych parę miesięcy temu, układając program zajęć (zagadek) dla maluchów z klas I-III i dotąd nie mogę wyjść z zadziwienia. Jak widać po jednym z zadań z testu gimnazjalnego, takie obserwacje po pierwsze przydają się w sytuacjach przeróżnych, po drugie bywają odkryciem również w wieku lat 15, a i po pięćdziesiątce potrafią zaskoczyć.
      Skąd założenie, że jak szkoła jest masowa, to koniecznie musi realizować najbardziej bezrozumne algorytmy szukania NWD i NWW przy okazji ułamków, których w dodatku nie wolno dzieciom nawet narysować?
      Nie wszystkie dzieci to bawi. Ale nie spotkałem żadnego, które by nie umiało tego zrozumieć. Absurd pojawia się nieodmiennie, gdy w tych samych zajęciach dzieciom towarzyszą rodzice 😉

  • avatar

    Xawer

    26 kwietnia 2015 at 16:21

    Ależ nie mam nic przeciwko uczeniu ułamków w masowej szkole. Problem widzę w tym, że ułamki są tam celem samoistnym — a to się ni cholery nie sprawdza. Zdecydowanie łatwiej, lepiej i skuteczniej uczyć ułamków mimochodem na marginesie innych zajęć. Masowość nie ma tu wielkiego znaczenia. Zrobię reklamę Pawłowi 😉 prowadzącemu zajęcia wcale nie indywidualne. Jego ulubiony temat o niewymierności $\sqrt{2}$ to przecież jest świetna osnowa do nauczenia ułamków „przy okazji”. A jest to temat mogący (w przeciwieństwie do ułamków) być dla większości dzieci interesujący sam w sobie.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      26 kwietnia 2015 at 19:12

      Do diabła z niewymiernościami! Zaraz usłyszymy, że one nikomu do niczego, natomiast bez ułamków przecież się nie da. Pobaw się z dziećmi obserwacją symetrii w tabliczce mnożenia i dodawania — zanim dasz im to do wkucia („opanowania”)przy pomocy ilustrowanych kart pracy, albo pudełek z kolorowymi kartkami. Ja sam siadłem do tego już ładnych parę miesięcy temu, układając program zajęć (zagadek) dla maluchów z klas I-III i dotąd nie mogę wyjść z zadziwienia. Jak widać po jednym z zadań z testu gimnazjalnego, takie obserwacje po pierwsze przydają się w sytuacjach przeróżnych, po drugie bywają odkryciem również w wieku lat 15, a i po pięćdziesiątce potrafią zaskoczyć.
      Skąd założenie, że jak szkoła jest masowa, to koniecznie musi realizować najbardziej bezrozumne algorytmy szukania NWD i NWW przy okazji ułamków, których w dodatku nie wolno dzieciom nawet narysować?
      Nie wszystkie dzieci to bawi. Ale nie spotkałem żadnego, które by nie umiało tego zrozumieć. Absurd pojawia się nieodmiennie, gdy w tych samych zajęciach dzieciom towarzyszą rodzice 😉

  • avatar

    Marcin Wojtczak

    27 kwietnia 2015 at 08:06

    Jeden z moich znajomych mawiał, że praca w szkole jest jak w przemyśle zbrojeniowym. Każdy ma zrobić swoje i za bardzo nie interesować się efektem końcowym.
    Z resztą państwo zatrudniając nauczyciela na 40 godzinny etat nie daje mu nawet krzesła, na którym mógłby odsiedzieć te 20 godzin gdy nie prowadzi lekcji. Nic więc dziwnego, że nauczyciel stara się zminimalizować czas jaki spędza w szkole. W efekcie młody nauczyciel dostaje na wejściu komunikat, że o pracy się nie rozmawia. Komunikat wypisany na ścianach, krzesłach, lampach, że o minach kolegów nie wspomnę.
    Może gdyby gminom udało się zapewnić przyjazną przestrzeń i wyposażenie umożliwiające wypełnianie nauczycielom obowiązków bez wynoszenia ich poza miejsce pracy, powiłaby by się wśród nauczycieli jakaś wspólnota owocująca nawiązaniem współpracy i wymiana doświadczeń.

  • avatar

    Marcin Wojtczak

    27 kwietnia 2015 at 08:06

    Jeden z moich znajomych mawiał, że praca w szkole jest jak w przemyśle zbrojeniowym. Każdy ma zrobić swoje i za bardzo nie interesować się efektem końcowym.
    Z resztą państwo zatrudniając nauczyciela na 40 godzinny etat nie daje mu nawet krzesła, na którym mógłby odsiedzieć te 20 godzin gdy nie prowadzi lekcji. Nic więc dziwnego, że nauczyciel stara się zminimalizować czas jaki spędza w szkole. W efekcie młody nauczyciel dostaje na wejściu komunikat, że o pracy się nie rozmawia. Komunikat wypisany na ścianach, krzesłach, lampach, że o minach kolegów nie wspomnę.
    Może gdyby gminom udało się zapewnić przyjazną przestrzeń i wyposażenie umożliwiające wypełnianie nauczycielom obowiązków bez wynoszenia ich poza miejsce pracy, powiłaby by się wśród nauczycieli jakaś wspólnota owocująca nawiązaniem współpracy i wymiana doświadczeń.

  • avatar

    Marcin Wojtczak

    27 kwietnia 2015 at 08:06

    Jeden z moich znajomych mawiał, że praca w szkole jest jak w przemyśle zbrojeniowym. Każdy ma zrobić swoje i za bardzo nie interesować się efektem końcowym.
    Z resztą państwo zatrudniając nauczyciela na 40 godzinny etat nie daje mu nawet krzesła, na którym mógłby odsiedzieć te 20 godzin gdy nie prowadzi lekcji. Nic więc dziwnego, że nauczyciel stara się zminimalizować czas jaki spędza w szkole. W efekcie młody nauczyciel dostaje na wejściu komunikat, że o pracy się nie rozmawia. Komunikat wypisany na ścianach, krzesłach, lampach, że o minach kolegów nie wspomnę.
    Może gdyby gminom udało się zapewnić przyjazną przestrzeń i wyposażenie umożliwiające wypełnianie nauczycielom obowiązków bez wynoszenia ich poza miejsce pracy, powiłaby by się wśród nauczycieli jakaś wspólnota owocująca nawiązaniem współpracy i wymiana doświadczeń.

  • avatar

    Robert Raczyński

    27 kwietnia 2015 at 19:23

    Nie mam nic przeciw wymianie doświadczeń, ale marzenie Danusi o „nauczycielskich rozmowach” i takim „projektowym” podejściu do pracy z uczniem wydaje mi się mało realistyczne.
    Kiedy zaczynałem pracować, byłem przerażony znikomością wiedzy praktycznej, jakiej dostarczyły mi studia, a wiedzę teoretyczną mogłem spokojnie powiesić na kołku. Naturalne wydawało mi się wsparcie ze strony ludzi doświadczonych. Otrzymałem je, ale szybko zorientowałem się, że ono w niczym nie rozwiąże moich podstawowych problemów.
    Moje rozczarowanie trwało tak długo, jak zrozumienie otaczających mnie realiów, czyli pierwszy semestr pracy. Dotarło do mnie, że doświadczenia są niemal nieprzekazywalne, bo zawierają mnóstwo indywidualnych zmiennych. Co mi po tym, że ktoś wypracował sobie jakiś „sposób” na 1A, jeśli a) uczy tam matematyki, b) uczy angielskiego, ale inną grupę w tej klasie, c) ma duże doświadczenie, ale jego sposób pracy mi nie odpowiada, d) jego „sposób” działa, bo on/a nie jest mną, e) uczy w tej klasie już trzeci rok, a ja swoich uczniów muszę dopiero poznać, f) jest dyrektorem/starym wyjadaczem/wychowawcą, więc jest przez uczniów postrzegany zupełnie inaczej niż ja, i wreszcie g) jego „sposób” tak naprawdę nie jest żadnym sposobem, bo raz działa, a raz nie…
    W kwestiach stricte przedmiotowych dobrze jest mieć się do kogo odezwać, wymienić uwagi i spostrzeżenia, nie oszukujmy się jednak – nie mamy wpływu na środowisko w którym pracujemy, nie możemy zażądać, by dobre stosunki (a tylko wtedy wymiana doświadczeń ma sens) w pracy należały nam się jak pensja, a przecież, koniec końców, i tak stajemy przed grupą sami. W praktyce, pomoc koleżeńska ogranicza się do wzajemnej życzliwości i pomocy w kwestiach formalnych. To prawda, że czynnikiem decydującym jest tu rodzaj osobowości, ja swoje problemy „przegaduję” najpierw z sobą, a dopiero później z innymi, ale nawet jeśli mentalnie nie po drodze nam ze stadem, nie jesteśmy sami – ilość dostępnych źródeł wiedzy i doświadczeń jest nieprzebrana.
    Żadne studia nie przygotowują do zawodu w sposób doskonały, jednak rozdźwięk między studiami pedagogicznymi (o innych formach zdobywania uprawnień zawodowych nawet nie wspomnę, bo nie ma o czym), a praktyką zawodową jest powalający. Wydaje mi się, że szkoły wyższe po cichu przyznają, że teoria, której zawzięcie „uczą”, pomaga jak umarłemu kadzidło. Jest również prawdopodobne, że wykładowcy akademiccy, którzy z metodyki na co dzień nie korzystają, bo uważają, że to zbędne, takiej wiedzy nie są w stanie przekazać adeptom zawodu. Praktyki zawodowe mają charakter odtwórczy, a nie zadaniowy – adept nie jest rozliczany z efektu swojego działania, a z czczego formalizmu. Również tutaj daje się zauważyć koncentracja na uczeniu kilkulatków albo na żałosnej adaptacji tych usiłowań do wymagań starszych grup wiekowych – w ten sposób unika się problemu zasadniczego: walki o motywację. Kwestia braku tej ostatniej, problem z oporem grupy, kłopoty wychowawcze w obrębie lekcji to elementy skrzętnie omijane, ba, traktowane jak nieistniejące, bo zakłócają „piękno” wizji edukacji, której wszyscy pragną, są gotowi na jej przyjęcie, a tak naprawdę, do której są przymuszani. Nie godzę się na traktowanie takiego stanu rzeczy jako normy i budowania niejako alternatywnego systemu kształcenia nauczycieli. Myślę, że czas skończyć z tą fikcją i jej pochodnymi: rynkiem pseudo szkoleń w pedagogicznych szkółkach niedzielnych i legendą samokształcenia w dyskusyjnych kółkach „różowego kisielu”. Jak jednak sprawić by nauczyciel się rozwijał? Cóż, oprócz wykształcenia z prawdziwego zdarzenia (w tym prawdziwych praktyk), nie da się uniknąć budowania motywacji samych pedagogów, bo bardzo niewielu z nich pracuje dla idei. Nikt zadowolony z warunków swojej pracy nie chce jej utracić i robi wszystko by wykonywać ją coraz lepiej – o potrzebne materiały, szkolenia i pomoc kolegów zadba sam. Proste, prawda? Szkoda, że u nas niewykonalne…
    Danka kończy zdaniem, za który należy się jej nagroda dyrektora ;): „Zaczęłam pracować, gdy miałam 22 lata, większość mojej pracy to szkoła. Ale nadal nie wiem, jak uczyć z sukcesem i na pewno nie powiem o sobie: jestem dobrą nauczycielką.” To postawa godna naśladowania, niezależnie od tego, czy doszło się do niej podczas „sesji grupowej”, czy też indywidualnie…

    • avatar

      Joanna Brosiło

      27 kwietnia 2015 at 20:43

      Śmiem twierdzić, iż wrocławskie Studium Nauczycielskie w latach 1986-1988 i kadra składająca się z nieomalże samych metodyków plus jeden psycholog do bólu rozliczało przyszłych adeptów zawodu z efektów działań i przedsięwzięć, a nie z czczego formalizmu.
      Aby się w nim uczyć przemierzyłam z pomorza zachodniego 400 km, mieszkałam w bursie i pracowałam w piekarni aby móc coś jeść i mieć na książki itp. ubrania i buty nie były istotne. Nauczanie w systemie ośmio/klasowym było zgoła różne od tego jakie pojawiło się od roku 1999. Przydarzyła mi się nawet nagroda rektora wydziału informatyki jednej z uczelni za pracę dyplomową o tytule „Jak osiągnąć sukces w nauczaniu …” danych przedmiotów. Praca od A do Z była oparta na pracy z uczniami. Wyniki/osiągnięcia uczniów to najwspanialsza nagroda. Warto podejmować wyzwania edukacyjne. Dla informacji zwrotnych od uczniów warto przedzierać się poprzez gąszcz wszelakich formalizmów. Potencjał jaki tkwi w każdym bez wyjątku wart jest poszanowania.
      Danusi dziękuję za przytoczone słowa:
      „Ważni są nie sami nauczyciele, ale ich sposób myślenia i uznanie przez nich za swoje zadanie ewaluowanie swojej siły oddziaływania na uczenie się”.
      „kiedy nauczyciele widzą, czy odbywa się uczenie się, w przemyślany i sensowny sposób podejmują działania w celu skorygowania kierunku uczenia się, by umożliwić osiągnięcie różnorodnych, wspólnych, konkretnych i stanowiących wyzwanie celów”
      i wkład w działania CEO, w których miałam zaszczyt czynnie uczestniczyć z uczniami

      • avatar

        Robert Raczyński

        28 kwietnia 2015 at 07:23

        Niestety, twoje doświadczenia (gratuluję) zdają się raczej wyjątkiem niż regułą. Ja obserwuję coś innego, Danka, jak rozumiem, również, choć wyciąga z tego inne wnioski. Zresztą świadczy o tym presja na samokształcenie, przy czym nie mam tu na myśli rozwoju zawodowego, ale „szkolenia” na poziomie I roku. I wszyscy rozpaczliwie poszukują tam Graala, sposobu na 1A…
        Nie chcę powiedzieć, że jesteśmy grupą zawodową, której ciągłe poszukiwania nie są potrzebne, wręcz przeciwnie, jednak przyczyn tej mizerii ogólnej upatruję w kiepskim kształceniu do zawodu i jego pauperyzacji, a nie w niedostatku szkoleń i współpracy…

      • avatar

        Xawer

        28 kwietnia 2015 at 12:35

        To ja tu powtórzę swój apel, żeby zamiast szukać Graala i „sposobu na 1A” pokazywać różne przykłady swoich konkretnych zajęć. Nie uciekając w uogólnienia, ale właśnie pokazując podejście do bardzo konkretnych tematów. Tak też rozumiem intencję Danusi, stawiającej w tym wpisie pytanie: „jak uczyć pewnych działów matematyki”, a nie „jaka jest doskonała uniwersalna metoda uczenia wszystkiego i każdego”.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 kwietnia 2015 at 12:45

      Wymiana doświadczeń jest z pewnością godna polecenia zawsze, choć…
      Ja szukam np. sposobów na to, by zainteresować nauką zblazowanych gimnazjalistów. O tyle to jest proste, że wiem, co w nauce interesuje mnie samego – tu wydaje mi się, że po prostu trzeba wiedzieć, co jest rzeczywiście interesującego w tej lub innej dziedzinie wiedzy, a niekoniecznie, co „trzeba umieć”. Zadanie polega tu znalezieniu tematu. Nauczyciele – nie, żebym jakoś szczególnie intensywnie poszukiwał z nimi kontaktu, ale parę rozmów mi się zdarzyło – tym zagadnieniem nie są zainteresowani w najmniejszym stopniu. Być może uznają po prostu, że dobór zagadnień nie jest ich zadaniem, bo trzeba realizować podstawę. Kluczem jest tu więc raczej jednak własne zainteresowanie przedmiotem ze strony nauczyciela, czyli w przypadku matematyki – zainteresowanie matematyką.
      Inną interesującą mnie sprawą są sposoby na pokazanie np. teorii względności dzieciom jak najmłodszym i właśnie siedzę nad tym, żeby taki „wykład” sklecić dla dzieci z podstawówki. No, oczywiście usłyszę, że to nie jest zadanie dla szkoły masowej, bo ona uczy rzeczy potrzebnych każdemu i bardziej podstawowych. Tu jak zwykle zwracam uwagę na to, ilu rzeczy bardziej podstawowych, trzeba się dowiedzieć poznając teorię względności, która jest ciekawa, a rzeczy podstawowe same dla siebie – zupełnie nie. Jak zwykle pytam również, czy aby na pewno owe rzeczy podstawowe są rzeczywiście niezbędnie potrzebne każdemu i niby dlaczego mają być potrzebne bardziej niż teoria względności. Ale choćby tabliczka mnożenia w takim razie.
      Okazuje się, że temat jest niemniej złożony niż teoria względności i da się w niej znaleźć mnóstwo dziwactw pozostających całkowicie poza świadomością typowo wykształconego matematyka – choćby on był wykształcony nieźle. Bardzo niewielką część zagadnień z tym tematem związanych opisałem ostatnio w swoim „Kosmicznym odlocie” tutaj na Osi Świata. Inny przykład jest w Ksawerego tekście o ostatnim teście gimnazjalnym, gdzie znalazło się pytanie o ostatnią cyfrę (liczbę jedności) zapisu liczby siedem podniesionej do jakiejś absurdalnie wielkiej potęgi. Zadanie adresowane do gimnazjalistów mogłoby w rzeczywistości (i raczej powinno) być elementem świadomości dzieci, które dopiero zaczynają cokolwiek mnożyć. Sam opracowałem (i nadal opracowuję) ileś tego typu zagadnień, napisałem do tego również ileś prostych gier komputerowych i innych tego rodzaju pomocy i nawet je zdołałem sprawdzić – nie we własnej szkole wszakże, bo właśnie – kadra zupełnie nie jest takimi rzeczami zainteresowana.
      Wymiana zdań i doświadczeń, której nigdy nie widziałem sam i o której nigdy nawet nie słyszałem, żeby się gdziekolwiek odbywała (poza jednym wyjątkiem dotyczącym języka polskiego), polegałaby właśnie na wspólnym poszukiwaniu rozmaitych tego rodzaju sensów w tych zagadnieniach przedmiotowych, które chcielibyśmy przedstawić. Seria „To lubię!” tworzyła takie zbiory zagadnień w zakresie języka polskiego, a pismo „Nowa Polszczyzna” i cykle seminariów nauczycielskich pełniły właśnie taką rolę.
      Dlaczego to się nie dzieje? Myślę, że dlatego, że wszyscy – również Danusia tutaj – uznają, że „tematy” są sprawą po pierwsze zamkniętą, skoro istnieje podstawa programowa, po drugie i ważniejsze jednak – są oczywiste. O czym tu dyskutować? Tabliczkę mnożenia trzeba znać. Jest oczywiste, że trzeba ją po prostu zapamiętać. Otóż to wcale nie jest oczywiste. Nawet jeśli się zgodzić (ja sam niechętnie – ale niech będzie), że istotnym celem szkolnej edukacji jest, by uczeń odpowiadał szybko i bezbłędnie na pytanie, ile to 6×7, to da się ten cel osiągnąć nie tylko na sposób „przyjazny” vs. „nieprzyjazny” (tj. opracowując mnemotechniczne sztuczki, które wkuwanie zamienią w zabawę); ale również na sposób sensowny vs. bezsensowny.
      Błędem, który widzę u Danusi i który moim zdaniem przesądza o niezwykle umiarkowanej sensowności doskonalenia warsztatu poprzez systemy np. Oceniania Kształtującego, jest zbyt wczesne uznanie, że tematy lekcji są oczywiste. Że są tak podstawowe, że w sprawie „treści” niczego się zrobić nie da i że wszelkie „innowacje” mogą dotyczyć co najwyżej pracy w parach itd.

      • avatar

        Robert Raczyński

        28 kwietnia 2015 at 15:03

        Masz tu absolutną rację. Wszelka „samopomoc” nauczycielska dotyczy w 90% formy, a nie treści. Dawniej, w naiwności swojej, myślałem, że służy to uzyskaniu „minimum koniecznego”, tymczasem forma służy jedynie odwzorowaniu kolejnej formy, która z natury jest pusta. Nie jestem pewien, czy w szkole masowej, ten problem jest w ogóle do uniknięcia – czym może zajmować się fabryka, która ogromnym nakładem sił i środków dorobiła się tłoczni z trzema formami, a ma zamówienia na elementy o tysiącach kształtów? Tylko rojeniami o nowych formach, nikt nie będzie renegocjował kontraktów. Pan Ziutek ma młotek, a pan Zenek kowadło – pójdą na piwo i ustalą, co się jeszcze da wyklepać.
        Uświadomiłem sobie właśnie, że od dawna nikt nie pytał mnie, czego właściwie uczę… Raczej jaką metodą i czy na pewno aktywizującą… Bo to podobno gwarantuje minimum… Wszystkim zainteresowanym praktycznym minimum językowym w gimnazjum, proponuję krótki test – proszę namówić przeciętnego absolwenta gimnazjum na wyartykułowanie następujących treści:
        1)Wstaw wodę na herbatę.
        2)Muszę wysmarkać nos.
        3)Spłuczka w toalecie nie działa…

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          28 kwietnia 2015 at 16:18

          Tłumacząc to na język eksperymentalnego testu z gimnazjum w Słupsku — nauczyciele raczej kompletna porażka, co mnie akurat nie dziwi. Szczerze mówiąc nie zdziwiłbym się również, widząc kłopoty gimnazjalnego anglisty… Myślisz, że angliści z gimnazjum zdaliby ten test?
          Sam natomiast — choć nauka języka wydaje mi się nieciekawym zajęciem, jeśli ma być właśnie samą dla siebie lekcją języka — uważam, że fascynujący jest choćby związany z Twoim testem problem słownikowego odpowiednika klawiatury QWERTY, czyli np. zestaw „basic” obejmujący słowa najczęściej używane i jak to się ma do typowych lekcji. Albo zabawy, jak właściwie myśli człowiek, który myśli w „basic” (pamiętam to doświadczenie z pobytu w Stanach jako niezwykle frustrujące). Albo zabawy z globalnymi kodami kulturowymi, które mają przecież silnie językowy kontekst. Nie wspominając o historii, literaturze, muzyce, kinie, oj… Jak to na przykład jest, że dowcipy w obcym języku wydają się na ogół śmieszniejsze.
          Mam właśnie w ręku tekst od prof. Kłakówny, który dotyczy czytania z dziećmi wybranych fragmentów (nie całości wcale) Endego „Niekończącej się historii”. To nie jest o celu lekcji, jak go ogłosić uczniom. Nie jest o dramie (choć niby dlaczego nie drama) — żadnego akcentu nawet na „metody angażujące”, bo jest raczej jasne, że trzeba się starać angażować zamiast nudzić jak zwykle, natomiast bynajmniej nie jest jasne, co zaangażuje akurat którą klasę. Chodzi więc w tym tekście o to, co w danym konkretnym miejscu powieści jest rzeczywiście ważne, intrygujące, co wciąga dzieci, prowokując myślenie, jakiś choćby ślad ciekawości (Ende zresztą pisze fajnie, powieść jest naprawdę dobra, więc to nie jest wcale problem wciągnąć dzieciaki czytając im dobrze dobrany fragment choćby w trakcie lekcji). Co się da pokazać w odpowiedzi na wywołane wątki i pytania. Jest więc w odpowiedzi Kołakowski, jest mit Orfeusza, mnóstwo rzeczy przeróżnych, figur, wątków, postaci z literatury rozmaitego autoramentu, z filozofii itd. Rozmowa nauczycieli, wymiana doświadczeń i wiedzy i dotyczy tu więc zwłaszcza takich rzeczy — sensów mianowicie, a nie metod ulżenia dolegliwościom bezsensu.
          Powiedziałbym, że jeśli ktoś zakłada nudę i bezsens i widzi w tym konieczność angażujących sztuczek, to nieuchronnie kończy wpadką, jak to się stało w przypadku Ludwika i jego władczej pozy.

        • avatar

          Xawer

          28 kwietnia 2015 at 16:34

          Fizycy znają problem nastawiania wody na herbatę. Znany jako „quantum Zeno effect”, albo „Jerome effect” — jeśli się zagląda do czajnika, to woda się nigdy nie zagotuje.
          Jerome — oczywiście od Trzech Panów w Łódce, a nie o od odkrywcy tego paradoksu. Zeno też od Zenona z Elei i jego paradoksu ze strzałą.
          W wersji kwantowej wygląda to tak: ustawiamy atom we wzbudzonym stanie. Normalnie po skończonym czasie ten atom przechodzi do stanu podstawowego. Jeśli mamy ich dużo, to widzimy wykładniczy zanik z jakimś tam czasem półrozpadu. My jednak co chwilę sprawdzamy, czy nasz atom już przeszedł do tego podstawowego stanu. I okazuje się, że im częściej sprawdzamy, tym rzadziej udaje mu się tam przejść. Jak z czajnikiem trzech panów, który nigdy się nie zagotuje, jeśli do niego zaglądamy…

  • avatar

    Robert Raczyński

    27 kwietnia 2015 at 19:23

    Nie mam nic przeciw wymianie doświadczeń, ale marzenie Danusi o „nauczycielskich rozmowach” i takim „projektowym” podejściu do pracy z uczniem wydaje mi się mało realistyczne.
    Kiedy zaczynałem pracować, byłem przerażony znikomością wiedzy praktycznej, jakiej dostarczyły mi studia, a wiedzę teoretyczną mogłem spokojnie powiesić na kołku. Naturalne wydawało mi się wsparcie ze strony ludzi doświadczonych. Otrzymałem je, ale szybko zorientowałem się, że ono w niczym nie rozwiąże moich podstawowych problemów.
    Moje rozczarowanie trwało tak długo, jak zrozumienie otaczających mnie realiów, czyli pierwszy semestr pracy. Dotarło do mnie, że doświadczenia są niemal nieprzekazywalne, bo zawierają mnóstwo indywidualnych zmiennych. Co mi po tym, że ktoś wypracował sobie jakiś „sposób” na 1A, jeśli a) uczy tam matematyki, b) uczy angielskiego, ale inną grupę w tej klasie, c) ma duże doświadczenie, ale jego sposób pracy mi nie odpowiada, d) jego „sposób” działa, bo on/a nie jest mną, e) uczy w tej klasie już trzeci rok, a ja swoich uczniów muszę dopiero poznać, f) jest dyrektorem/starym wyjadaczem/wychowawcą, więc jest przez uczniów postrzegany zupełnie inaczej niż ja, i wreszcie g) jego „sposób” tak naprawdę nie jest żadnym sposobem, bo raz działa, a raz nie…
    W kwestiach stricte przedmiotowych dobrze jest mieć się do kogo odezwać, wymienić uwagi i spostrzeżenia, nie oszukujmy się jednak – nie mamy wpływu na środowisko w którym pracujemy, nie możemy zażądać, by dobre stosunki (a tylko wtedy wymiana doświadczeń ma sens) w pracy należały nam się jak pensja, a przecież, koniec końców, i tak stajemy przed grupą sami. W praktyce, pomoc koleżeńska ogranicza się do wzajemnej życzliwości i pomocy w kwestiach formalnych. To prawda, że czynnikiem decydującym jest tu rodzaj osobowości, ja swoje problemy „przegaduję” najpierw z sobą, a dopiero później z innymi, ale nawet jeśli mentalnie nie po drodze nam ze stadem, nie jesteśmy sami – ilość dostępnych źródeł wiedzy i doświadczeń jest nieprzebrana.
    Żadne studia nie przygotowują do zawodu w sposób doskonały, jednak rozdźwięk między studiami pedagogicznymi (o innych formach zdobywania uprawnień zawodowych nawet nie wspomnę, bo nie ma o czym), a praktyką zawodową jest powalający. Wydaje mi się, że szkoły wyższe po cichu przyznają, że teoria, której zawzięcie „uczą”, pomaga jak umarłemu kadzidło. Jest również prawdopodobne, że wykładowcy akademiccy, którzy z metodyki na co dzień nie korzystają, bo uważają, że to zbędne, takiej wiedzy nie są w stanie przekazać adeptom zawodu. Praktyki zawodowe mają charakter odtwórczy, a nie zadaniowy – adept nie jest rozliczany z efektu swojego działania, a z czczego formalizmu. Również tutaj daje się zauważyć koncentracja na uczeniu kilkulatków albo na żałosnej adaptacji tych usiłowań do wymagań starszych grup wiekowych – w ten sposób unika się problemu zasadniczego: walki o motywację. Kwestia braku tej ostatniej, problem z oporem grupy, kłopoty wychowawcze w obrębie lekcji to elementy skrzętnie omijane, ba, traktowane jak nieistniejące, bo zakłócają „piękno” wizji edukacji, której wszyscy pragną, są gotowi na jej przyjęcie, a tak naprawdę, do której są przymuszani. Nie godzę się na traktowanie takiego stanu rzeczy jako normy i budowania niejako alternatywnego systemu kształcenia nauczycieli. Myślę, że czas skończyć z tą fikcją i jej pochodnymi: rynkiem pseudo szkoleń w pedagogicznych szkółkach niedzielnych i legendą samokształcenia w dyskusyjnych kółkach „różowego kisielu”. Jak jednak sprawić by nauczyciel się rozwijał? Cóż, oprócz wykształcenia z prawdziwego zdarzenia (w tym prawdziwych praktyk), nie da się uniknąć budowania motywacji samych pedagogów, bo bardzo niewielu z nich pracuje dla idei. Nikt zadowolony z warunków swojej pracy nie chce jej utracić i robi wszystko by wykonywać ją coraz lepiej – o potrzebne materiały, szkolenia i pomoc kolegów zadba sam. Proste, prawda? Szkoda, że u nas niewykonalne…
    Danka kończy zdaniem, za który należy się jej nagroda dyrektora ;): „Zaczęłam pracować, gdy miałam 22 lata, większość mojej pracy to szkoła. Ale nadal nie wiem, jak uczyć z sukcesem i na pewno nie powiem o sobie: jestem dobrą nauczycielką.” To postawa godna naśladowania, niezależnie od tego, czy doszło się do niej podczas „sesji grupowej”, czy też indywidualnie…

    • avatar

      Joanna Brosiło

      27 kwietnia 2015 at 20:43

      Śmiem twierdzić, iż wrocławskie Studium Nauczycielskie w latach 1986-1988 i kadra składająca się z nieomalże samych metodyków plus jeden psycholog do bólu rozliczało przyszłych adeptów zawodu z efektów działań i przedsięwzięć, a nie z czczego formalizmu.
      Aby się w nim uczyć przemierzyłam z pomorza zachodniego 400 km, mieszkałam w bursie i pracowałam w piekarni aby móc coś jeść i mieć na książki itp. ubrania i buty nie były istotne. Nauczanie w systemie ośmio/klasowym było zgoła różne od tego jakie pojawiło się od roku 1999. Przydarzyła mi się nawet nagroda rektora wydziału informatyki jednej z uczelni za pracę dyplomową o tytule „Jak osiągnąć sukces w nauczaniu …” danych przedmiotów. Praca od A do Z była oparta na pracy z uczniami. Wyniki/osiągnięcia uczniów to najwspanialsza nagroda. Warto podejmować wyzwania edukacyjne. Dla informacji zwrotnych od uczniów warto przedzierać się poprzez gąszcz wszelakich formalizmów. Potencjał jaki tkwi w każdym bez wyjątku wart jest poszanowania.
      Danusi dziękuję za przytoczone słowa:
      „Ważni są nie sami nauczyciele, ale ich sposób myślenia i uznanie przez nich za swoje zadanie ewaluowanie swojej siły oddziaływania na uczenie się”.
      „kiedy nauczyciele widzą, czy odbywa się uczenie się, w przemyślany i sensowny sposób podejmują działania w celu skorygowania kierunku uczenia się, by umożliwić osiągnięcie różnorodnych, wspólnych, konkretnych i stanowiących wyzwanie celów”
      i wkład w działania CEO, w których miałam zaszczyt czynnie uczestniczyć z uczniami

      • avatar

        Robert Raczyński

        28 kwietnia 2015 at 07:23

        Niestety, twoje doświadczenia (gratuluję) zdają się raczej wyjątkiem niż regułą. Ja obserwuję coś innego, Danka, jak rozumiem, również, choć wyciąga z tego inne wnioski. Zresztą świadczy o tym presja na samokształcenie, przy czym nie mam tu na myśli rozwoju zawodowego, ale „szkolenia” na poziomie I roku. I wszyscy rozpaczliwie poszukują tam Graala, sposobu na 1A…
        Nie chcę powiedzieć, że jesteśmy grupą zawodową, której ciągłe poszukiwania nie są potrzebne, wręcz przeciwnie, jednak przyczyn tej mizerii ogólnej upatruję w kiepskim kształceniu do zawodu i jego pauperyzacji, a nie w niedostatku szkoleń i współpracy…

      • avatar

        Xawer

        28 kwietnia 2015 at 12:35

        To ja tu powtórzę swój apel, żeby zamiast szukać Graala i „sposobu na 1A” pokazywać różne przykłady swoich konkretnych zajęć. Nie uciekając w uogólnienia, ale właśnie pokazując podejście do bardzo konkretnych tematów. Tak też rozumiem intencję Danusi, stawiającej w tym wpisie pytanie: „jak uczyć pewnych działów matematyki”, a nie „jaka jest doskonała uniwersalna metoda uczenia wszystkiego i każdego”.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 kwietnia 2015 at 12:45

      Wymiana doświadczeń jest z pewnością godna polecenia zawsze, choć…
      Ja szukam np. sposobów na to, by zainteresować nauką zblazowanych gimnazjalistów. O tyle to jest proste, że wiem, co w nauce interesuje mnie samego – tu wydaje mi się, że po prostu trzeba wiedzieć, co jest rzeczywiście interesującego w tej lub innej dziedzinie wiedzy, a niekoniecznie, co „trzeba umieć”. Zadanie polega tu znalezieniu tematu. Nauczyciele – nie, żebym jakoś szczególnie intensywnie poszukiwał z nimi kontaktu, ale parę rozmów mi się zdarzyło – tym zagadnieniem nie są zainteresowani w najmniejszym stopniu. Być może uznają po prostu, że dobór zagadnień nie jest ich zadaniem, bo trzeba realizować podstawę. Kluczem jest tu więc raczej jednak własne zainteresowanie przedmiotem ze strony nauczyciela, czyli w przypadku matematyki – zainteresowanie matematyką.
      Inną interesującą mnie sprawą są sposoby na pokazanie np. teorii względności dzieciom jak najmłodszym i właśnie siedzę nad tym, żeby taki „wykład” sklecić dla dzieci z podstawówki. No, oczywiście usłyszę, że to nie jest zadanie dla szkoły masowej, bo ona uczy rzeczy potrzebnych każdemu i bardziej podstawowych. Tu jak zwykle zwracam uwagę na to, ilu rzeczy bardziej podstawowych, trzeba się dowiedzieć poznając teorię względności, która jest ciekawa, a rzeczy podstawowe same dla siebie – zupełnie nie. Jak zwykle pytam również, czy aby na pewno owe rzeczy podstawowe są rzeczywiście niezbędnie potrzebne każdemu i niby dlaczego mają być potrzebne bardziej niż teoria względności. Ale choćby tabliczka mnożenia w takim razie.
      Okazuje się, że temat jest niemniej złożony niż teoria względności i da się w niej znaleźć mnóstwo dziwactw pozostających całkowicie poza świadomością typowo wykształconego matematyka – choćby on był wykształcony nieźle. Bardzo niewielką część zagadnień z tym tematem związanych opisałem ostatnio w swoim „Kosmicznym odlocie” tutaj na Osi Świata. Inny przykład jest w Ksawerego tekście o ostatnim teście gimnazjalnym, gdzie znalazło się pytanie o ostatnią cyfrę (liczbę jedności) zapisu liczby siedem podniesionej do jakiejś absurdalnie wielkiej potęgi. Zadanie adresowane do gimnazjalistów mogłoby w rzeczywistości (i raczej powinno) być elementem świadomości dzieci, które dopiero zaczynają cokolwiek mnożyć. Sam opracowałem (i nadal opracowuję) ileś tego typu zagadnień, napisałem do tego również ileś prostych gier komputerowych i innych tego rodzaju pomocy i nawet je zdołałem sprawdzić – nie we własnej szkole wszakże, bo właśnie – kadra zupełnie nie jest takimi rzeczami zainteresowana.
      Wymiana zdań i doświadczeń, której nigdy nie widziałem sam i o której nigdy nawet nie słyszałem, żeby się gdziekolwiek odbywała (poza jednym wyjątkiem dotyczącym języka polskiego), polegałaby właśnie na wspólnym poszukiwaniu rozmaitych tego rodzaju sensów w tych zagadnieniach przedmiotowych, które chcielibyśmy przedstawić. Seria „To lubię!” tworzyła takie zbiory zagadnień w zakresie języka polskiego, a pismo „Nowa Polszczyzna” i cykle seminariów nauczycielskich pełniły właśnie taką rolę.
      Dlaczego to się nie dzieje? Myślę, że dlatego, że wszyscy – również Danusia tutaj – uznają, że „tematy” są sprawą po pierwsze zamkniętą, skoro istnieje podstawa programowa, po drugie i ważniejsze jednak – są oczywiste. O czym tu dyskutować? Tabliczkę mnożenia trzeba znać. Jest oczywiste, że trzeba ją po prostu zapamiętać. Otóż to wcale nie jest oczywiste. Nawet jeśli się zgodzić (ja sam niechętnie – ale niech będzie), że istotnym celem szkolnej edukacji jest, by uczeń odpowiadał szybko i bezbłędnie na pytanie, ile to 6×7, to da się ten cel osiągnąć nie tylko na sposób „przyjazny” vs. „nieprzyjazny” (tj. opracowując mnemotechniczne sztuczki, które wkuwanie zamienią w zabawę); ale również na sposób sensowny vs. bezsensowny.
      Błędem, który widzę u Danusi i który moim zdaniem przesądza o niezwykle umiarkowanej sensowności doskonalenia warsztatu poprzez systemy np. Oceniania Kształtującego, jest zbyt wczesne uznanie, że tematy lekcji są oczywiste. Że są tak podstawowe, że w sprawie „treści” niczego się zrobić nie da i że wszelkie „innowacje” mogą dotyczyć co najwyżej pracy w parach itd.

      • avatar

        Robert Raczyński

        28 kwietnia 2015 at 15:03

        Masz tu absolutną rację. Wszelka „samopomoc” nauczycielska dotyczy w 90% formy, a nie treści. Dawniej, w naiwności swojej, myślałem, że służy to uzyskaniu „minimum koniecznego”, tymczasem forma służy jedynie odwzorowaniu kolejnej formy, która z natury jest pusta. Nie jestem pewien, czy w szkole masowej, ten problem jest w ogóle do uniknięcia – czym może zajmować się fabryka, która ogromnym nakładem sił i środków dorobiła się tłoczni z trzema formami, a ma zamówienia na elementy o tysiącach kształtów? Tylko rojeniami o nowych formach, nikt nie będzie renegocjował kontraktów. Pan Ziutek ma młotek, a pan Zenek kowadło – pójdą na piwo i ustalą, co się jeszcze da wyklepać.
        Uświadomiłem sobie właśnie, że od dawna nikt nie pytał mnie, czego właściwie uczę… Raczej jaką metodą i czy na pewno aktywizującą… Bo to podobno gwarantuje minimum… Wszystkim zainteresowanym praktycznym minimum językowym w gimnazjum, proponuję krótki test – proszę namówić przeciętnego absolwenta gimnazjum na wyartykułowanie następujących treści:
        1)Wstaw wodę na herbatę.
        2)Muszę wysmarkać nos.
        3)Spłuczka w toalecie nie działa…

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          28 kwietnia 2015 at 16:18

          Tłumacząc to na język eksperymentalnego testu z gimnazjum w Słupsku — nauczyciele raczej kompletna porażka, co mnie akurat nie dziwi. Szczerze mówiąc nie zdziwiłbym się również, widząc kłopoty gimnazjalnego anglisty… Myślisz, że angliści z gimnazjum zdaliby ten test?
          Sam natomiast — choć nauka języka wydaje mi się nieciekawym zajęciem, jeśli ma być właśnie samą dla siebie lekcją języka — uważam, że fascynujący jest choćby związany z Twoim testem problem słownikowego odpowiednika klawiatury QWERTY, czyli np. zestaw „basic” obejmujący słowa najczęściej używane i jak to się ma do typowych lekcji. Albo zabawy, jak właściwie myśli człowiek, który myśli w „basic” (pamiętam to doświadczenie z pobytu w Stanach jako niezwykle frustrujące). Albo zabawy z globalnymi kodami kulturowymi, które mają przecież silnie językowy kontekst. Nie wspominając o historii, literaturze, muzyce, kinie, oj… Jak to na przykład jest, że dowcipy w obcym języku wydają się na ogół śmieszniejsze.
          Mam właśnie w ręku tekst od prof. Kłakówny, który dotyczy czytania z dziećmi wybranych fragmentów (nie całości wcale) Endego „Niekończącej się historii”. To nie jest o celu lekcji, jak go ogłosić uczniom. Nie jest o dramie (choć niby dlaczego nie drama) — żadnego akcentu nawet na „metody angażujące”, bo jest raczej jasne, że trzeba się starać angażować zamiast nudzić jak zwykle, natomiast bynajmniej nie jest jasne, co zaangażuje akurat którą klasę. Chodzi więc w tym tekście o to, co w danym konkretnym miejscu powieści jest rzeczywiście ważne, intrygujące, co wciąga dzieci, prowokując myślenie, jakiś choćby ślad ciekawości (Ende zresztą pisze fajnie, powieść jest naprawdę dobra, więc to nie jest wcale problem wciągnąć dzieciaki czytając im dobrze dobrany fragment choćby w trakcie lekcji). Co się da pokazać w odpowiedzi na wywołane wątki i pytania. Jest więc w odpowiedzi Kołakowski, jest mit Orfeusza, mnóstwo rzeczy przeróżnych, figur, wątków, postaci z literatury rozmaitego autoramentu, z filozofii itd. Rozmowa nauczycieli, wymiana doświadczeń i wiedzy i dotyczy tu więc zwłaszcza takich rzeczy — sensów mianowicie, a nie metod ulżenia dolegliwościom bezsensu.
          Powiedziałbym, że jeśli ktoś zakłada nudę i bezsens i widzi w tym konieczność angażujących sztuczek, to nieuchronnie kończy wpadką, jak to się stało w przypadku Ludwika i jego władczej pozy.

        • avatar

          Xawer

          28 kwietnia 2015 at 16:34

          Fizycy znają problem nastawiania wody na herbatę. Znany jako „quantum Zeno effect”, albo „Jerome effect” — jeśli się zagląda do czajnika, to woda się nigdy nie zagotuje.
          Jerome — oczywiście od Trzech Panów w Łódce, a nie o od odkrywcy tego paradoksu. Zeno też od Zenona z Elei i jego paradoksu ze strzałą.
          W wersji kwantowej wygląda to tak: ustawiamy atom we wzbudzonym stanie. Normalnie po skończonym czasie ten atom przechodzi do stanu podstawowego. Jeśli mamy ich dużo, to widzimy wykładniczy zanik z jakimś tam czasem półrozpadu. My jednak co chwilę sprawdzamy, czy nasz atom już przeszedł do tego podstawowego stanu. I okazuje się, że im częściej sprawdzamy, tym rzadziej udaje mu się tam przejść. Jak z czajnikiem trzech panów, który nigdy się nie zagotuje, jeśli do niego zaglądamy…

  • avatar

    Robert Raczyński

    27 kwietnia 2015 at 19:23

    Nie mam nic przeciw wymianie doświadczeń, ale marzenie Danusi o „nauczycielskich rozmowach” i takim „projektowym” podejściu do pracy z uczniem wydaje mi się mało realistyczne.
    Kiedy zaczynałem pracować, byłem przerażony znikomością wiedzy praktycznej, jakiej dostarczyły mi studia, a wiedzę teoretyczną mogłem spokojnie powiesić na kołku. Naturalne wydawało mi się wsparcie ze strony ludzi doświadczonych. Otrzymałem je, ale szybko zorientowałem się, że ono w niczym nie rozwiąże moich podstawowych problemów.
    Moje rozczarowanie trwało tak długo, jak zrozumienie otaczających mnie realiów, czyli pierwszy semestr pracy. Dotarło do mnie, że doświadczenia są niemal nieprzekazywalne, bo zawierają mnóstwo indywidualnych zmiennych. Co mi po tym, że ktoś wypracował sobie jakiś „sposób” na 1A, jeśli a) uczy tam matematyki, b) uczy angielskiego, ale inną grupę w tej klasie, c) ma duże doświadczenie, ale jego sposób pracy mi nie odpowiada, d) jego „sposób” działa, bo on/a nie jest mną, e) uczy w tej klasie już trzeci rok, a ja swoich uczniów muszę dopiero poznać, f) jest dyrektorem/starym wyjadaczem/wychowawcą, więc jest przez uczniów postrzegany zupełnie inaczej niż ja, i wreszcie g) jego „sposób” tak naprawdę nie jest żadnym sposobem, bo raz działa, a raz nie…
    W kwestiach stricte przedmiotowych dobrze jest mieć się do kogo odezwać, wymienić uwagi i spostrzeżenia, nie oszukujmy się jednak – nie mamy wpływu na środowisko w którym pracujemy, nie możemy zażądać, by dobre stosunki (a tylko wtedy wymiana doświadczeń ma sens) w pracy należały nam się jak pensja, a przecież, koniec końców, i tak stajemy przed grupą sami. W praktyce, pomoc koleżeńska ogranicza się do wzajemnej życzliwości i pomocy w kwestiach formalnych. To prawda, że czynnikiem decydującym jest tu rodzaj osobowości, ja swoje problemy „przegaduję” najpierw z sobą, a dopiero później z innymi, ale nawet jeśli mentalnie nie po drodze nam ze stadem, nie jesteśmy sami – ilość dostępnych źródeł wiedzy i doświadczeń jest nieprzebrana.
    Żadne studia nie przygotowują do zawodu w sposób doskonały, jednak rozdźwięk między studiami pedagogicznymi (o innych formach zdobywania uprawnień zawodowych nawet nie wspomnę, bo nie ma o czym), a praktyką zawodową jest powalający. Wydaje mi się, że szkoły wyższe po cichu przyznają, że teoria, której zawzięcie „uczą”, pomaga jak umarłemu kadzidło. Jest również prawdopodobne, że wykładowcy akademiccy, którzy z metodyki na co dzień nie korzystają, bo uważają, że to zbędne, takiej wiedzy nie są w stanie przekazać adeptom zawodu. Praktyki zawodowe mają charakter odtwórczy, a nie zadaniowy – adept nie jest rozliczany z efektu swojego działania, a z czczego formalizmu. Również tutaj daje się zauważyć koncentracja na uczeniu kilkulatków albo na żałosnej adaptacji tych usiłowań do wymagań starszych grup wiekowych – w ten sposób unika się problemu zasadniczego: walki o motywację. Kwestia braku tej ostatniej, problem z oporem grupy, kłopoty wychowawcze w obrębie lekcji to elementy skrzętnie omijane, ba, traktowane jak nieistniejące, bo zakłócają „piękno” wizji edukacji, której wszyscy pragną, są gotowi na jej przyjęcie, a tak naprawdę, do której są przymuszani. Nie godzę się na traktowanie takiego stanu rzeczy jako normy i budowania niejako alternatywnego systemu kształcenia nauczycieli. Myślę, że czas skończyć z tą fikcją i jej pochodnymi: rynkiem pseudo szkoleń w pedagogicznych szkółkach niedzielnych i legendą samokształcenia w dyskusyjnych kółkach „różowego kisielu”. Jak jednak sprawić by nauczyciel się rozwijał? Cóż, oprócz wykształcenia z prawdziwego zdarzenia (w tym prawdziwych praktyk), nie da się uniknąć budowania motywacji samych pedagogów, bo bardzo niewielu z nich pracuje dla idei. Nikt zadowolony z warunków swojej pracy nie chce jej utracić i robi wszystko by wykonywać ją coraz lepiej – o potrzebne materiały, szkolenia i pomoc kolegów zadba sam. Proste, prawda? Szkoda, że u nas niewykonalne…
    Danka kończy zdaniem, za który należy się jej nagroda dyrektora ;): „Zaczęłam pracować, gdy miałam 22 lata, większość mojej pracy to szkoła. Ale nadal nie wiem, jak uczyć z sukcesem i na pewno nie powiem o sobie: jestem dobrą nauczycielką.” To postawa godna naśladowania, niezależnie od tego, czy doszło się do niej podczas „sesji grupowej”, czy też indywidualnie…

    • avatar

      Joanna Brosiło

      27 kwietnia 2015 at 20:43

      Śmiem twierdzić, iż wrocławskie Studium Nauczycielskie w latach 1986-1988 i kadra składająca się z nieomalże samych metodyków plus jeden psycholog do bólu rozliczało przyszłych adeptów zawodu z efektów działań i przedsięwzięć, a nie z czczego formalizmu.
      Aby się w nim uczyć przemierzyłam z pomorza zachodniego 400 km, mieszkałam w bursie i pracowałam w piekarni aby móc coś jeść i mieć na książki itp. ubrania i buty nie były istotne. Nauczanie w systemie ośmio/klasowym było zgoła różne od tego jakie pojawiło się od roku 1999. Przydarzyła mi się nawet nagroda rektora wydziału informatyki jednej z uczelni za pracę dyplomową o tytule „Jak osiągnąć sukces w nauczaniu …” danych przedmiotów. Praca od A do Z była oparta na pracy z uczniami. Wyniki/osiągnięcia uczniów to najwspanialsza nagroda. Warto podejmować wyzwania edukacyjne. Dla informacji zwrotnych od uczniów warto przedzierać się poprzez gąszcz wszelakich formalizmów. Potencjał jaki tkwi w każdym bez wyjątku wart jest poszanowania.
      Danusi dziękuję za przytoczone słowa:
      „Ważni są nie sami nauczyciele, ale ich sposób myślenia i uznanie przez nich za swoje zadanie ewaluowanie swojej siły oddziaływania na uczenie się”.
      „kiedy nauczyciele widzą, czy odbywa się uczenie się, w przemyślany i sensowny sposób podejmują działania w celu skorygowania kierunku uczenia się, by umożliwić osiągnięcie różnorodnych, wspólnych, konkretnych i stanowiących wyzwanie celów”
      i wkład w działania CEO, w których miałam zaszczyt czynnie uczestniczyć z uczniami

      • avatar

        Robert Raczyński

        28 kwietnia 2015 at 07:23

        Niestety, twoje doświadczenia (gratuluję) zdają się raczej wyjątkiem niż regułą. Ja obserwuję coś innego, Danka, jak rozumiem, również, choć wyciąga z tego inne wnioski. Zresztą świadczy o tym presja na samokształcenie, przy czym nie mam tu na myśli rozwoju zawodowego, ale „szkolenia” na poziomie I roku. I wszyscy rozpaczliwie poszukują tam Graala, sposobu na 1A…
        Nie chcę powiedzieć, że jesteśmy grupą zawodową, której ciągłe poszukiwania nie są potrzebne, wręcz przeciwnie, jednak przyczyn tej mizerii ogólnej upatruję w kiepskim kształceniu do zawodu i jego pauperyzacji, a nie w niedostatku szkoleń i współpracy…

      • avatar

        Xawer

        28 kwietnia 2015 at 12:35

        To ja tu powtórzę swój apel, żeby zamiast szukać Graala i „sposobu na 1A” pokazywać różne przykłady swoich konkretnych zajęć. Nie uciekając w uogólnienia, ale właśnie pokazując podejście do bardzo konkretnych tematów. Tak też rozumiem intencję Danusi, stawiającej w tym wpisie pytanie: „jak uczyć pewnych działów matematyki”, a nie „jaka jest doskonała uniwersalna metoda uczenia wszystkiego i każdego”.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      28 kwietnia 2015 at 12:45

      Wymiana doświadczeń jest z pewnością godna polecenia zawsze, choć…
      Ja szukam np. sposobów na to, by zainteresować nauką zblazowanych gimnazjalistów. O tyle to jest proste, że wiem, co w nauce interesuje mnie samego – tu wydaje mi się, że po prostu trzeba wiedzieć, co jest rzeczywiście interesującego w tej lub innej dziedzinie wiedzy, a niekoniecznie, co „trzeba umieć”. Zadanie polega tu znalezieniu tematu. Nauczyciele – nie, żebym jakoś szczególnie intensywnie poszukiwał z nimi kontaktu, ale parę rozmów mi się zdarzyło – tym zagadnieniem nie są zainteresowani w najmniejszym stopniu. Być może uznają po prostu, że dobór zagadnień nie jest ich zadaniem, bo trzeba realizować podstawę. Kluczem jest tu więc raczej jednak własne zainteresowanie przedmiotem ze strony nauczyciela, czyli w przypadku matematyki – zainteresowanie matematyką.
      Inną interesującą mnie sprawą są sposoby na pokazanie np. teorii względności dzieciom jak najmłodszym i właśnie siedzę nad tym, żeby taki „wykład” sklecić dla dzieci z podstawówki. No, oczywiście usłyszę, że to nie jest zadanie dla szkoły masowej, bo ona uczy rzeczy potrzebnych każdemu i bardziej podstawowych. Tu jak zwykle zwracam uwagę na to, ilu rzeczy bardziej podstawowych, trzeba się dowiedzieć poznając teorię względności, która jest ciekawa, a rzeczy podstawowe same dla siebie – zupełnie nie. Jak zwykle pytam również, czy aby na pewno owe rzeczy podstawowe są rzeczywiście niezbędnie potrzebne każdemu i niby dlaczego mają być potrzebne bardziej niż teoria względności. Ale choćby tabliczka mnożenia w takim razie.
      Okazuje się, że temat jest niemniej złożony niż teoria względności i da się w niej znaleźć mnóstwo dziwactw pozostających całkowicie poza świadomością typowo wykształconego matematyka – choćby on był wykształcony nieźle. Bardzo niewielką część zagadnień z tym tematem związanych opisałem ostatnio w swoim „Kosmicznym odlocie” tutaj na Osi Świata. Inny przykład jest w Ksawerego tekście o ostatnim teście gimnazjalnym, gdzie znalazło się pytanie o ostatnią cyfrę (liczbę jedności) zapisu liczby siedem podniesionej do jakiejś absurdalnie wielkiej potęgi. Zadanie adresowane do gimnazjalistów mogłoby w rzeczywistości (i raczej powinno) być elementem świadomości dzieci, które dopiero zaczynają cokolwiek mnożyć. Sam opracowałem (i nadal opracowuję) ileś tego typu zagadnień, napisałem do tego również ileś prostych gier komputerowych i innych tego rodzaju pomocy i nawet je zdołałem sprawdzić – nie we własnej szkole wszakże, bo właśnie – kadra zupełnie nie jest takimi rzeczami zainteresowana.
      Wymiana zdań i doświadczeń, której nigdy nie widziałem sam i o której nigdy nawet nie słyszałem, żeby się gdziekolwiek odbywała (poza jednym wyjątkiem dotyczącym języka polskiego), polegałaby właśnie na wspólnym poszukiwaniu rozmaitych tego rodzaju sensów w tych zagadnieniach przedmiotowych, które chcielibyśmy przedstawić. Seria „To lubię!” tworzyła takie zbiory zagadnień w zakresie języka polskiego, a pismo „Nowa Polszczyzna” i cykle seminariów nauczycielskich pełniły właśnie taką rolę.
      Dlaczego to się nie dzieje? Myślę, że dlatego, że wszyscy – również Danusia tutaj – uznają, że „tematy” są sprawą po pierwsze zamkniętą, skoro istnieje podstawa programowa, po drugie i ważniejsze jednak – są oczywiste. O czym tu dyskutować? Tabliczkę mnożenia trzeba znać. Jest oczywiste, że trzeba ją po prostu zapamiętać. Otóż to wcale nie jest oczywiste. Nawet jeśli się zgodzić (ja sam niechętnie – ale niech będzie), że istotnym celem szkolnej edukacji jest, by uczeń odpowiadał szybko i bezbłędnie na pytanie, ile to 6×7, to da się ten cel osiągnąć nie tylko na sposób „przyjazny” vs. „nieprzyjazny” (tj. opracowując mnemotechniczne sztuczki, które wkuwanie zamienią w zabawę); ale również na sposób sensowny vs. bezsensowny.
      Błędem, który widzę u Danusi i który moim zdaniem przesądza o niezwykle umiarkowanej sensowności doskonalenia warsztatu poprzez systemy np. Oceniania Kształtującego, jest zbyt wczesne uznanie, że tematy lekcji są oczywiste. Że są tak podstawowe, że w sprawie „treści” niczego się zrobić nie da i że wszelkie „innowacje” mogą dotyczyć co najwyżej pracy w parach itd.

      • avatar

        Robert Raczyński

        28 kwietnia 2015 at 15:03

        Masz tu absolutną rację. Wszelka „samopomoc” nauczycielska dotyczy w 90% formy, a nie treści. Dawniej, w naiwności swojej, myślałem, że służy to uzyskaniu „minimum koniecznego”, tymczasem forma służy jedynie odwzorowaniu kolejnej formy, która z natury jest pusta. Nie jestem pewien, czy w szkole masowej, ten problem jest w ogóle do uniknięcia – czym może zajmować się fabryka, która ogromnym nakładem sił i środków dorobiła się tłoczni z trzema formami, a ma zamówienia na elementy o tysiącach kształtów? Tylko rojeniami o nowych formach, nikt nie będzie renegocjował kontraktów. Pan Ziutek ma młotek, a pan Zenek kowadło – pójdą na piwo i ustalą, co się jeszcze da wyklepać.
        Uświadomiłem sobie właśnie, że od dawna nikt nie pytał mnie, czego właściwie uczę… Raczej jaką metodą i czy na pewno aktywizującą… Bo to podobno gwarantuje minimum… Wszystkim zainteresowanym praktycznym minimum językowym w gimnazjum, proponuję krótki test – proszę namówić przeciętnego absolwenta gimnazjum na wyartykułowanie następujących treści:
        1)Wstaw wodę na herbatę.
        2)Muszę wysmarkać nos.
        3)Spłuczka w toalecie nie działa…

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          28 kwietnia 2015 at 16:18

          Tłumacząc to na język eksperymentalnego testu z gimnazjum w Słupsku — nauczyciele raczej kompletna porażka, co mnie akurat nie dziwi. Szczerze mówiąc nie zdziwiłbym się również, widząc kłopoty gimnazjalnego anglisty… Myślisz, że angliści z gimnazjum zdaliby ten test?
          Sam natomiast — choć nauka języka wydaje mi się nieciekawym zajęciem, jeśli ma być właśnie samą dla siebie lekcją języka — uważam, że fascynujący jest choćby związany z Twoim testem problem słownikowego odpowiednika klawiatury QWERTY, czyli np. zestaw „basic” obejmujący słowa najczęściej używane i jak to się ma do typowych lekcji. Albo zabawy, jak właściwie myśli człowiek, który myśli w „basic” (pamiętam to doświadczenie z pobytu w Stanach jako niezwykle frustrujące). Albo zabawy z globalnymi kodami kulturowymi, które mają przecież silnie językowy kontekst. Nie wspominając o historii, literaturze, muzyce, kinie, oj… Jak to na przykład jest, że dowcipy w obcym języku wydają się na ogół śmieszniejsze.
          Mam właśnie w ręku tekst od prof. Kłakówny, który dotyczy czytania z dziećmi wybranych fragmentów (nie całości wcale) Endego „Niekończącej się historii”. To nie jest o celu lekcji, jak go ogłosić uczniom. Nie jest o dramie (choć niby dlaczego nie drama) — żadnego akcentu nawet na „metody angażujące”, bo jest raczej jasne, że trzeba się starać angażować zamiast nudzić jak zwykle, natomiast bynajmniej nie jest jasne, co zaangażuje akurat którą klasę. Chodzi więc w tym tekście o to, co w danym konkretnym miejscu powieści jest rzeczywiście ważne, intrygujące, co wciąga dzieci, prowokując myślenie, jakiś choćby ślad ciekawości (Ende zresztą pisze fajnie, powieść jest naprawdę dobra, więc to nie jest wcale problem wciągnąć dzieciaki czytając im dobrze dobrany fragment choćby w trakcie lekcji). Co się da pokazać w odpowiedzi na wywołane wątki i pytania. Jest więc w odpowiedzi Kołakowski, jest mit Orfeusza, mnóstwo rzeczy przeróżnych, figur, wątków, postaci z literatury rozmaitego autoramentu, z filozofii itd. Rozmowa nauczycieli, wymiana doświadczeń i wiedzy i dotyczy tu więc zwłaszcza takich rzeczy — sensów mianowicie, a nie metod ulżenia dolegliwościom bezsensu.
          Powiedziałbym, że jeśli ktoś zakłada nudę i bezsens i widzi w tym konieczność angażujących sztuczek, to nieuchronnie kończy wpadką, jak to się stało w przypadku Ludwika i jego władczej pozy.

        • avatar

          Xawer

          28 kwietnia 2015 at 16:34

          Fizycy znają problem nastawiania wody na herbatę. Znany jako „quantum Zeno effect”, albo „Jerome effect” — jeśli się zagląda do czajnika, to woda się nigdy nie zagotuje.
          Jerome — oczywiście od Trzech Panów w Łódce, a nie o od odkrywcy tego paradoksu. Zeno też od Zenona z Elei i jego paradoksu ze strzałą.
          W wersji kwantowej wygląda to tak: ustawiamy atom we wzbudzonym stanie. Normalnie po skończonym czasie ten atom przechodzi do stanu podstawowego. Jeśli mamy ich dużo, to widzimy wykładniczy zanik z jakimś tam czasem półrozpadu. My jednak co chwilę sprawdzamy, czy nasz atom już przeszedł do tego podstawowego stanu. I okazuje się, że im częściej sprawdzamy, tym rzadziej udaje mu się tam przejść. Jak z czajnikiem trzech panów, który nigdy się nie zagotuje, jeśli do niego zaglądamy…

  • avatar

    Xawer

    28 kwietnia 2015 at 22:18

    Dzięki!
    Ale tak całkiem na poważnie, w kontekście Twojego postu: właśnie takie pomieszanie tematów i zagadnień, od literatury po fizykę kwantową, sprawdza się doskonale jako metoda uczenia. Różnych rzeczy: od angielskiej gramatyki po kwanty. Przy okazji czego dzieciaki uczą się i ułamków. Zupełnie mimochodem. Bo w końcu te ułamki są upiornie nudne. Ale przy okazji czegoś w tym rodzaju zauważą może i piękno algorytmu Euklidesa szukania największego wspólnego dzielnika. Bo to jest naprawdę piękny algorytm…
    A „Trzech panów w łódce” na pewno warto czytać. I po polsku i po angielsku. Bez żadnego nacobezu, co z tego czytania miałoby wyniknąć.

  • avatar

    Xawer

    28 kwietnia 2015 at 22:18

    Dzięki!
    Ale tak całkiem na poważnie, w kontekście Twojego postu: właśnie takie pomieszanie tematów i zagadnień, od literatury po fizykę kwantową, sprawdza się doskonale jako metoda uczenia. Różnych rzeczy: od angielskiej gramatyki po kwanty. Przy okazji czego dzieciaki uczą się i ułamków. Zupełnie mimochodem. Bo w końcu te ułamki są upiornie nudne. Ale przy okazji czegoś w tym rodzaju zauważą może i piękno algorytmu Euklidesa szukania największego wspólnego dzielnika. Bo to jest naprawdę piękny algorytm…
    A „Trzech panów w łódce” na pewno warto czytać. I po polsku i po angielsku. Bez żadnego nacobezu, co z tego czytania miałoby wyniknąć.

  • avatar

    Xawer

    28 kwietnia 2015 at 22:18

    Dzięki!
    Ale tak całkiem na poważnie, w kontekście Twojego postu: właśnie takie pomieszanie tematów i zagadnień, od literatury po fizykę kwantową, sprawdza się doskonale jako metoda uczenia. Różnych rzeczy: od angielskiej gramatyki po kwanty. Przy okazji czego dzieciaki uczą się i ułamków. Zupełnie mimochodem. Bo w końcu te ułamki są upiornie nudne. Ale przy okazji czegoś w tym rodzaju zauważą może i piękno algorytmu Euklidesa szukania największego wspólnego dzielnika. Bo to jest naprawdę piękny algorytm…
    A „Trzech panów w łódce” na pewno warto czytać. I po polsku i po angielsku. Bez żadnego nacobezu, co z tego czytania miałoby wyniknąć.

  • avatar

    wmarianski

    29 kwietnia 2015 at 05:12

    Danusiu, próbuję odpowiedzieć na Twoje pytania. Jak uczyć skutecznie i przyjaźnie w masowej szkole ? Jak wciągnąć w cieszenie się z bycia nauczycielem, w ciągłe poszukiwanie i wprowadzanie zmian ? Jak spowodować żeby nauczyciele chcieli ze sobą rozmawiać ?
    1. Najpierw o matematyce.
    Wydaje mi się, że matematyka jest wyjątkiem, więc analizowanie procesów edukacyjnych na jej przykładzie jest „niedobre”.
    Wydaje mi się, że uczenie matematyki jest:
    – niepodobne do uczenia fizyki i chemii
    – zupełnie niepodobne do uczenia biologii, geografii, historii, j.polskiego, j.obcego, psychologii, antropologii, …
    Zatem pytanie: jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz ?
    Sęk tkwi w określeniu „skutecznie”. Prawdopodobnie większość ma na myśli „każdego, szybko, trwale”. Jeśli tak, to czy jest to możliwe ? Czy może jest to utopia typu: chciałbym kupić samochód duży, ekonomiczny, szybki, komfortowy i tani ?
    1.1. Działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań 1, 2 stopnia, obliczanie pól figur płaskich, itp. To są umiejętności oparte na algorytmach. Algorytmów uczyć jest najłatwiej. Z moich doświadczeń wynika, że można nauczyć ich każdego ucznia, … ale nie w jednakowym czasie i nie każdego trwale. Wniosek: ponieważ w szkole masowej wszyscy muszą umieć w jednakowym czasie (na wspólny sprawdzian), a jest to niemożliwe, więc nauczyciel i część uczniów jest skazana zawsze na porażkę. To może rodzić napięcie, zniechęcenie i frustrację u nauczyciela i ucznia. Dlatego tak wielu uczniów i nauczycieli nie lubi szkoły (masowej), a szczególnie matematyki.
    1.2. Rozwiązywanie zadań otwartych, tekstowych, „interdyscyplinarnych”, geometrycznych. Można tego uczyć mniej lub bardziej skutecznie. Nie można nauczyć dobrze każdego ucznia – czyli bardzo różnie (tak jak z uczeniem rysowania lub malowania). Wniosek: jak wyżej.
    Dlatego problem postawiony przez Danusię rozumiem tak: uczniowie są jacy są, przychodzą i odchodzą. Nauczyciel jest stałym elementem edukacji. Stałym, to znaczy niezmiennym ? Czy może zmieniać siebie, swój warsztat, swoje nawyki ? Czy może rozwijać się ? Czy może robić to pod wpływem innych nauczycieli i wspólnie z nimi ? Czy jeśli jednemu nauczycielowi coś „wychodzi” lepiej, to inni mogą z tego skorzystać ?
    CDN

    • avatar

      dsterna

      29 kwietnia 2015 at 08:31

      Wiesławie
      Dotykamy Bardzo ważnej sprawy, czyli nauczania kształtującego, czyli pozyskiwania od uczniów informacji – gdzie są, a następnie dostosowywanie metod nauczania i sposobów do tego miejsca. Samo pozyskiwanie informacji jest bardzo trudne, bo nie chodzi o sprawdzeniem klasówką wiedzy, ale poznanie głębokości rozumienia. Jeśli cudem udaje nam się pozyskiwać informację o każdym uczniu, to dopada nas główny problem – co z tym zrobić? Osławiona indywidualizacja nauczania! Czy w ogóle możliwa w masowej szkole??? Jeśli w ogóle się do niej przymierzamy, to musi to się stać na etapie planowania lekcji. Trzeba przewidzieć błotniste punkty i trzeba dobrze zaplanować zadania, aby faktycznie realizowały głęboką realizację celów.
      Tu potrzebna byłby wymiana doświadczeń, sprawdzanie wzajemne planowanych działań – czy faktycznie są dobre oraz pozyskiwanie informacji od innych nauczycieli – jak sobie radzą z danym tematem.
      Należałoby zaplanować zarówno zadania dla tych uczniów, którzy sobie słabo radzą, jak i dla tych co są w przodzie.
      Jeśli pozwolimy się zaskoczyć, to nie poradzimy sobie z sytuacją.
      D

  • avatar

    wmarianski

    29 kwietnia 2015 at 05:12

    Danusiu, próbuję odpowiedzieć na Twoje pytania. Jak uczyć skutecznie i przyjaźnie w masowej szkole ? Jak wciągnąć w cieszenie się z bycia nauczycielem, w ciągłe poszukiwanie i wprowadzanie zmian ? Jak spowodować żeby nauczyciele chcieli ze sobą rozmawiać ?
    1. Najpierw o matematyce.
    Wydaje mi się, że matematyka jest wyjątkiem, więc analizowanie procesów edukacyjnych na jej przykładzie jest „niedobre”.
    Wydaje mi się, że uczenie matematyki jest:
    – niepodobne do uczenia fizyki i chemii
    – zupełnie niepodobne do uczenia biologii, geografii, historii, j.polskiego, j.obcego, psychologii, antropologii, …
    Zatem pytanie: jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz ?
    Sęk tkwi w określeniu „skutecznie”. Prawdopodobnie większość ma na myśli „każdego, szybko, trwale”. Jeśli tak, to czy jest to możliwe ? Czy może jest to utopia typu: chciałbym kupić samochód duży, ekonomiczny, szybki, komfortowy i tani ?
    1.1. Działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań 1, 2 stopnia, obliczanie pól figur płaskich, itp. To są umiejętności oparte na algorytmach. Algorytmów uczyć jest najłatwiej. Z moich doświadczeń wynika, że można nauczyć ich każdego ucznia, … ale nie w jednakowym czasie i nie każdego trwale. Wniosek: ponieważ w szkole masowej wszyscy muszą umieć w jednakowym czasie (na wspólny sprawdzian), a jest to niemożliwe, więc nauczyciel i część uczniów jest skazana zawsze na porażkę. To może rodzić napięcie, zniechęcenie i frustrację u nauczyciela i ucznia. Dlatego tak wielu uczniów i nauczycieli nie lubi szkoły (masowej), a szczególnie matematyki.
    1.2. Rozwiązywanie zadań otwartych, tekstowych, „interdyscyplinarnych”, geometrycznych. Można tego uczyć mniej lub bardziej skutecznie. Nie można nauczyć dobrze każdego ucznia – czyli bardzo różnie (tak jak z uczeniem rysowania lub malowania). Wniosek: jak wyżej.
    Dlatego problem postawiony przez Danusię rozumiem tak: uczniowie są jacy są, przychodzą i odchodzą. Nauczyciel jest stałym elementem edukacji. Stałym, to znaczy niezmiennym ? Czy może zmieniać siebie, swój warsztat, swoje nawyki ? Czy może rozwijać się ? Czy może robić to pod wpływem innych nauczycieli i wspólnie z nimi ? Czy jeśli jednemu nauczycielowi coś „wychodzi” lepiej, to inni mogą z tego skorzystać ?
    CDN

    • avatar

      dsterna

      29 kwietnia 2015 at 08:31

      Wiesławie
      Dotykamy Bardzo ważnej sprawy, czyli nauczania kształtującego, czyli pozyskiwania od uczniów informacji – gdzie są, a następnie dostosowywanie metod nauczania i sposobów do tego miejsca. Samo pozyskiwanie informacji jest bardzo trudne, bo nie chodzi o sprawdzeniem klasówką wiedzy, ale poznanie głębokości rozumienia. Jeśli cudem udaje nam się pozyskiwać informację o każdym uczniu, to dopada nas główny problem – co z tym zrobić? Osławiona indywidualizacja nauczania! Czy w ogóle możliwa w masowej szkole??? Jeśli w ogóle się do niej przymierzamy, to musi to się stać na etapie planowania lekcji. Trzeba przewidzieć błotniste punkty i trzeba dobrze zaplanować zadania, aby faktycznie realizowały głęboką realizację celów.
      Tu potrzebna byłby wymiana doświadczeń, sprawdzanie wzajemne planowanych działań – czy faktycznie są dobre oraz pozyskiwanie informacji od innych nauczycieli – jak sobie radzą z danym tematem.
      Należałoby zaplanować zarówno zadania dla tych uczniów, którzy sobie słabo radzą, jak i dla tych co są w przodzie.
      Jeśli pozwolimy się zaskoczyć, to nie poradzimy sobie z sytuacją.
      D

  • avatar

    wmarianski

    29 kwietnia 2015 at 05:12

    Danusiu, próbuję odpowiedzieć na Twoje pytania. Jak uczyć skutecznie i przyjaźnie w masowej szkole ? Jak wciągnąć w cieszenie się z bycia nauczycielem, w ciągłe poszukiwanie i wprowadzanie zmian ? Jak spowodować żeby nauczyciele chcieli ze sobą rozmawiać ?
    1. Najpierw o matematyce.
    Wydaje mi się, że matematyka jest wyjątkiem, więc analizowanie procesów edukacyjnych na jej przykładzie jest „niedobre”.
    Wydaje mi się, że uczenie matematyki jest:
    – niepodobne do uczenia fizyki i chemii
    – zupełnie niepodobne do uczenia biologii, geografii, historii, j.polskiego, j.obcego, psychologii, antropologii, …
    Zatem pytanie: jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz ?
    Sęk tkwi w określeniu „skutecznie”. Prawdopodobnie większość ma na myśli „każdego, szybko, trwale”. Jeśli tak, to czy jest to możliwe ? Czy może jest to utopia typu: chciałbym kupić samochód duży, ekonomiczny, szybki, komfortowy i tani ?
    1.1. Działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań 1, 2 stopnia, obliczanie pól figur płaskich, itp. To są umiejętności oparte na algorytmach. Algorytmów uczyć jest najłatwiej. Z moich doświadczeń wynika, że można nauczyć ich każdego ucznia, … ale nie w jednakowym czasie i nie każdego trwale. Wniosek: ponieważ w szkole masowej wszyscy muszą umieć w jednakowym czasie (na wspólny sprawdzian), a jest to niemożliwe, więc nauczyciel i część uczniów jest skazana zawsze na porażkę. To może rodzić napięcie, zniechęcenie i frustrację u nauczyciela i ucznia. Dlatego tak wielu uczniów i nauczycieli nie lubi szkoły (masowej), a szczególnie matematyki.
    1.2. Rozwiązywanie zadań otwartych, tekstowych, „interdyscyplinarnych”, geometrycznych. Można tego uczyć mniej lub bardziej skutecznie. Nie można nauczyć dobrze każdego ucznia – czyli bardzo różnie (tak jak z uczeniem rysowania lub malowania). Wniosek: jak wyżej.
    Dlatego problem postawiony przez Danusię rozumiem tak: uczniowie są jacy są, przychodzą i odchodzą. Nauczyciel jest stałym elementem edukacji. Stałym, to znaczy niezmiennym ? Czy może zmieniać siebie, swój warsztat, swoje nawyki ? Czy może rozwijać się ? Czy może robić to pod wpływem innych nauczycieli i wspólnie z nimi ? Czy jeśli jednemu nauczycielowi coś „wychodzi” lepiej, to inni mogą z tego skorzystać ?
    CDN

    • avatar

      dsterna

      29 kwietnia 2015 at 08:31

      Wiesławie
      Dotykamy Bardzo ważnej sprawy, czyli nauczania kształtującego, czyli pozyskiwania od uczniów informacji – gdzie są, a następnie dostosowywanie metod nauczania i sposobów do tego miejsca. Samo pozyskiwanie informacji jest bardzo trudne, bo nie chodzi o sprawdzeniem klasówką wiedzy, ale poznanie głębokości rozumienia. Jeśli cudem udaje nam się pozyskiwać informację o każdym uczniu, to dopada nas główny problem – co z tym zrobić? Osławiona indywidualizacja nauczania! Czy w ogóle możliwa w masowej szkole??? Jeśli w ogóle się do niej przymierzamy, to musi to się stać na etapie planowania lekcji. Trzeba przewidzieć błotniste punkty i trzeba dobrze zaplanować zadania, aby faktycznie realizowały głęboką realizację celów.
      Tu potrzebna byłby wymiana doświadczeń, sprawdzanie wzajemne planowanych działań – czy faktycznie są dobre oraz pozyskiwanie informacji od innych nauczycieli – jak sobie radzą z danym tematem.
      Należałoby zaplanować zarówno zadania dla tych uczniów, którzy sobie słabo radzą, jak i dla tych co są w przodzie.
      Jeśli pozwolimy się zaskoczyć, to nie poradzimy sobie z sytuacją.
      D

  • avatar

    wmarianski

    29 kwietnia 2015 at 22:22

    Danusiu, weźmy przykład: równania stopnia pierwszego. Wydaje mi się, że można przedstawić uczniom sprawę tak:
    – poznamy narzędzie ułatwiające rozwiązywanie różnych problemów-zadań matematycznych
    – kto chce, nauczy się rozwiązywać każde równanie (zaczniemy od najłatwiejszych)
    – będziemy rozwiązywać łatwe i trudne zadania tekstowe – każdy tak jak potrafi i chce
    Nauczyciel musi założyć, że uczniowie będą uczyć się w różnym tempie, dlatego niech od samego początku poda uczniom zbiór „wszystkich” zadań, aby szybsi mogli popędzić sami dalej i wyżej.
    Co o tym sądzisz ?

  • avatar

    wmarianski

    29 kwietnia 2015 at 22:22

    Danusiu, weźmy przykład: równania stopnia pierwszego. Wydaje mi się, że można przedstawić uczniom sprawę tak:
    – poznamy narzędzie ułatwiające rozwiązywanie różnych problemów-zadań matematycznych
    – kto chce, nauczy się rozwiązywać każde równanie (zaczniemy od najłatwiejszych)
    – będziemy rozwiązywać łatwe i trudne zadania tekstowe – każdy tak jak potrafi i chce
    Nauczyciel musi założyć, że uczniowie będą uczyć się w różnym tempie, dlatego niech od samego początku poda uczniom zbiór „wszystkich” zadań, aby szybsi mogli popędzić sami dalej i wyżej.
    Co o tym sądzisz ?

  • avatar

    wmarianski

    29 kwietnia 2015 at 22:22

    Danusiu, weźmy przykład: równania stopnia pierwszego. Wydaje mi się, że można przedstawić uczniom sprawę tak:
    – poznamy narzędzie ułatwiające rozwiązywanie różnych problemów-zadań matematycznych
    – kto chce, nauczy się rozwiązywać każde równanie (zaczniemy od najłatwiejszych)
    – będziemy rozwiązywać łatwe i trudne zadania tekstowe – każdy tak jak potrafi i chce
    Nauczyciel musi założyć, że uczniowie będą uczyć się w różnym tempie, dlatego niech od samego początku poda uczniom zbiór „wszystkich” zadań, aby szybsi mogli popędzić sami dalej i wyżej.
    Co o tym sądzisz ?

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    30 kwietnia 2015 at 13:45

    Proszę wybaczyć znów nieprzyzwoitą długość, ale naprawdę mam kłopot ze zrozumieniem. A chciałbym wiedzieć, gdzie są między nami różnice i skąd się biorą, a gdzie są zwykłe nieporozumienia. Albo gdzie są być może miejsca, w których czegoś istotnego nie wiem lub nie przemyślałem wystarczająco.
    Danusia pisze: „Osławiona indywidualizacja nauczania! Czy w ogóle możliwa w masowej szkole???”
    Nie wiem w związku z tym, czy indywidualizacja — skoro jest ironicznie „osławiona”, a nie wiadomo przede wszystkim, czy jest możliwa — jest w ogóle warta uwagi. Jest, czy nie jest?
    Skoro o możliwościach mowa, to może przede wszystkim zapytajmy najpierw, czy w ogóle jest możliwe, że dziecko się uczy jakoś inaczej niż indywidualnie? Pewna grupa dzieci z Blackawton dowiodła kilka lat temu eksperymentalnie, że nawet pszczoły uczą się indywidualnie, a wyniki ich prac opublikowało z dumą pismo Biology Letters w prestiżowym Royal Society Publishing.
    Odnoszę wrażenie, że „masowa szkoła”, o której Danusia usiłuje myśleć trzeźwo, a nie naiwnie idealizująco, o ile dopuszcza indywidualne procesy uczenia się, to jednak koniecznie zakłada, że one wszystkie są identyczne, a różnice dotyczą raczej tempa „przyswajania”, „opanowywania”, albo może „rozumienia” — czy jak jeszcze da się rozumieć i zdefiniować uczenie się w szkole.
    Pisze więc Danusia dalej: „Jeśli w ogóle się do niej [indywidualizacji] przymierzamy, to musi to się stać na etapie planowania lekcji. Trzeba przewidzieć błotniste punkty i trzeba dobrze zaplanować zadania, aby faktycznie realizowały głęboką realizację celów.”
    Podoba mi się „głęboka realizacja”, ale podoba mi się instynktownie, bo niezupełnie wiem, co to może dokładnie oznaczać, zwłaszcza, że nie wiem, co jest celem. Bo jeśli jest nim podstawa programowa, to tam bardzo wyraźnie stoi napisane, że „głębokość” nie interesuje nikogo i jest wręcz niepożądana. „Błotniste punkty” sugerują, że w narracji (jednakowej dla wszystkich? stale się powtarzającej przy danym „temacie” lekcji?) po prostu są momenty trudne, w których tempo „przyswajania” może się „rozjechać”. Wszyscy zatem podążają tą samą (oczywistą? konieczną? wymaganą programem?) ścieżką, indywidualne różnice dotyczą, jako się rzekło, wyłącznie tempa i zakłada się tu, że niektóre dzieci są zdolniejsze, a inne mniej – demonstrując opory, do których próbujemy się dostosować. Prawdopodobnie domyślam się dobrze, skoro Danusia pisze wreszcie: „Należałoby zaplanować zarówno zadania dla tych uczniów, którzy sobie słabo radzą, jak i dla tych co są w przodzie”. Nie pisze Danusia o tych, których temat lekcji nie interesuje, albo o tych, którzy dostrzegą w nim jakiś wątek poboczny i chcieliby o nim pogadać. W szkole nie mamy do czynienia z tymi, którzy interesują się czymś innym niż temat lekcji – mamy tylko takich, którzy sobie radzą lepiej i gorzej. Są ci z przodu i ci z tyłu – po bokach nie ma nikogo, boki najwyraźniej w ogóle nie istnieją.
    Przy tym prawdopodobnie na większość pytań umieszczonych wyżej w nawiasach Danusia odpowiada raczej twierdząco. Sam odpowiadam odwrotnie. Tak rozumiem Danusi odpowiedzi udzielane Ksaweremu – z nich wynika, że jego idee zakładające zwłaszcza indywidualizację, w szkole masowej pozostają mrzonką i zamiast zajmować się „intelektualizowaniem” trzeba w takiej szkole zakasać rękawy i brać się do konkretnej roboty, konkretnych zadań do wykonania.
    Nie podoba mi się takie myślenie – i to bardzo.
    Poza tym, że nie cierpię standaryzacji i „jednej ścieżki dla wszystkich” z powodów ideowych (czy raczej aksjologicznych), to przede wszystkim na czysto praktycznym poziomie uważam taki opis problemu za z gruntu fałszywy. Fałszywy na wiele sposobów. Pluralizm i indywidualizacja nie jest tu bynajmniej jedynym problemem. Nawet nie głównym. Żenada i banał są może nawet ważniejsze i bardziej destrukcyjne w szkole niż brak poszanowania indywidualnych zainteresowań i preferencji.
    Po pierwsze opóźnienia niektórych uczniów (pełna zgoda, należy się nimi zająć i to jest problem „ogólno-metodyczny”, bo zdarzy się zawsze, kiedy pracujemy z grupą) nie wynikają, poza skrajnymi przypadkami, z przyrodzonego braku zdolności. Program szkolny nie zawiera rzeczy wymagających jakichkolwiek zdolności ponad możliwości człowieka po prostu zdrowego, mówiąc z grubsza. Uczeń „uzdolniony” w matematyce, historii, czy czymkolwiek, tym się przede wszystkim charakteryzuje, że zawartość elementarnych szkolnych podręczników jest dla niego nudnym banałem. Znam przypadki uczniów matematycznie utalentowanych, demonstrujących równocześnie dramatyczne braki np. w tabliczce mnożenia, działaniach pisemnych, nawet procentach, o ułamkach nie wspominając, w geometrii, czy trygonometrii, z którą zresztą szkoła również postanowiła się rozstać. Uczeń ciekawy świata – załóżmy na chwilę, że tacy istnieją, a przynajmniej zdarza się im czasem taką postawę demonstrować, przy czym ów świat, który wywołuje zaciekawienie, niekoniecznie ogranicza się do okazów przeciwnej płci – taki uczeń ma dwa wyjścia: uciec do przodu, pozostawiając szkolny program („zrealizowany” lub nie) daleko w tyle, albo skapitulować, osuwając się w ignorancję niczym nie zmąconą, poza kilkoma oderwanymi od rzeczywistości duperelami, które szkoła weń zdoła wmusić.
    Twierdzę, że większość tych, którzy do przodu nie uciekli, w rzeczywistości stoi z boku, a nie pozostaje z tyłu. To ofiary nudy i banału. Dzieci porażone nudą po prostu. A jeśli celem lekcji mają być działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań drugiego stopnia, czy zadania otwarte, tekstowe, „interdyscyplinarne” lub geometryczne – by użyć rozróżnienia Wiesława (który – tego nie zamierzam mu odpuścić – rozróżnia również cenzurę w dobrej i w złej wierze) – to trudno tym dzieciom się dziwić. Ja nie umiem wyobrazić sobie dziecka rzeczywiście ciekawego świata, które by uznało to za rzeczywiście interesujące. Znam dzieci, które z koniecznością „opanowania” tej nudy godzą się w pokornej rezygnacji albo wśród protestów. „Opanowanie materiału” przychodzi im z trudem, który jest naturalny, owszem, ale wynika z nudy i nieistotności, a nie z różnic talentów. Ogromna większość uczniów kończących szkołę, to właśnie tacy uczniowie. Ludzie, na których w końcu wymuszono posłuszeństwo i którzy wyuczyli się paru nudnych prawd, nie mając bladego pojęcia po co – poza tym, że „tak trzeba”.
    Niekoniecznie z powodu lenistwa, braku zainteresowania, a prawie na pewno nie z powodu braku zdolności dzieci kapitulują zamiast wybrać „ucieczkę do przodu”. Ucieczka będzie się zdarzała coraz rzadziej, bo szkolne wzorce utrwalane są od pokoleń i coraz większa liczba ludzi wyrasta w niczym niezmąconym przekonaniu, że w istocie nie ma dokąd uciekać, że w szczególności matematyka jest zajęciem odpowiednim dla autystów i innych dziwaków, bo ona mówi wyłącznie o skomplikowanych wzorach, a kiedy się ją studiuje, to przybywa wyłącznie tych nudnych komplikacji i nic innego na tej drodze na człowieka nie czeka. Odkrycie objętości kuli? A kogo normalnego to obchodzi? Moim zdaniem to jest pierwsze pytanie dla nauczyciela i dla autora szkolnego programu (jeśli już koniecznie to są dwie różne osoby).
    Istnieją podręczniki lepsze lub gorsze. Każdy ma swoją listę celów, które chce realizować – te cele również mogą być lepiej lub gorzej przemyślane. Nigdy jednak nie jest tak, że celem w podręczniku pierwszym i wystarczającym jest opowiedzieć, pokazać, pozwolić odkryć coś po prostu ciekawego. Wyłącznie dla tej ciekawości. Zawsze w podręczniku chodzi o NaCoBeZU. Bez tego ani rusz. Podręcznik skoncentrowany na celach ambitniejszych, bardziej sensownych (albo mniej bezsensownych) i trudniejszych według typologii Wiesława – zatem na problemach interdyscyplinarnych, geometrycznych, jakkolwiek je zwać – zawsze jednak będzie się kończył zadaniami do rozwiązania, tak samo jak ten, który uczy najprostszych algorytmów. Tak, by zarówno uczeń, jak i nauczyciel mogli sprawdzić osiągnięcie celów. Podręcznik bez tego elementu, w ogóle nie uchodziłby za podręcznik.
    I między innymi z tego powodu ja uważam, że tak właśnie należy pisać, bez celów i zadań je sprawdzających, choć znam chwalebne wyjątki od tej reguły, gdzie zadania na koniec rozdziałów, owszem, istnieją, ale są raczej ofertą problemów do rozważenia przez czytelnika, a nie czymś, co pozwala uznać materiał za zrealizowany. Jeden z nich dla przykładu:
    http://www.fuw.edu.pl/~dragan/Fizyka/Nstw.pdf
    Usiłujemy tu od dawna z Ksawerym zwrócić uwagę na fakt, że wśród wielu niedostatków szkoły, tym, co decyduje o jej mizerii nie jest obecność krzeseł w klasach, ani również opresyjny system oceniania, który tworzy w istocie system kar i nagród (ocenianie bieżące) albo system certyfikatów (oceny końcowe) zamieniony w wyścig szczurów, w którym sędzia stara się być łaskawy, odkąd w cenie jest proces boloński – przy czym łaskawość ta oznacza nie tylko pobłażliwość wobec tych, którzy powinni byli przegrać, ale przede wszystkim to, że wygrywają szczury tępe, a nie cwane. Decyduje program i jego mizerna jakość. To nie system ocen jest opresyjny – opresyjny jest program, który trzeba wmuszać, bo go nikt normalny po dobremu nie przyjmie. System ocen jest raptem do tego po prostu dopasowany.
    Po raz kolejny wrócę do kuli. Jeśli znajdziemy sposób na skłonienie normalnego dziecka do koncentracji przez 15 minut, to wyprowadzeniem Archimedesa mamy szansę je zainteresować – bo ono po prostu jest ciekawe. (A sam wzór nie jest.) To rozumowanie można wyłącznie zrozumieć. Układanie zadań o kuli byłoby już postulatem absurdalnym i to dlatego rozumowania o kuli nie ma w podręcznikach i nie może go tam być. Bo właściwie NaCoBeZU? Na „głębię rozumowania” mamy zwracać uwagę? Jak? Albo na „głębię rozumienia”? Wzorem cytowanego wyżej podręcznika Andrzeja Dragana, da się postawić problem i spytać np. o objętość kuli ściętej, albo – co na to samo wychodzi – o głębokość, na którą zanurzy się kulisty spławik wędki przy odpowiednim obciążeniu. Ale takich problemów nie da się wymyślić wiele. Ich funkcją będzie przede wszystkim dać szansę na samodzielne rozumowanie, bo raczej nie jest prawdopodobne, żeby się dało uczniów tak naprowadzić, by sami wpadli na argumenty Archimedesa i jego dowód przeprowadzili samodzielnie. Można zatem dać dzieciom jedno lub dwa zadania, ale raczej zaraz po „wykładzie”, a nie na klasówce, czy teście. Kulę można wtedy uznać za zamkniętą. Można się teraz zająć prostszymi albo trudniejszymi przypadkami rodzin figur i brył (w różnych przestrzeniach na przykład), które mają te same pola i objętości w ten sam sposób, co kula i walec z wydrążonymi stożkami. Można stąd przejść do całek – czemu nie? W wiele stron można stąd pójść, a byłoby najfajniej pójść tam, gdzie wskażą dzieci.
    Czytamy zawsze w odpowiedzi, że są jednak rzeczy podstawowe, których należy nauczyć każdego i szkoła jest od tego właśnie, a pięknie brzmiące idee poznania, rozwijania pasji, studiowania zagadnień ciekawych i subtelnych do szkoły masowej się nie nadają. Fiu-bździu, „niszowa szkoła intelektualna” itd. Przykładem konkretu kontrastującego z mrzonkami są procenty, od których obaj z Ksawerym dostajemy drgawek. I argument Danusi: „nie chciałbyś być obsługiwany przez farmaceutę, który nie zna procentów”.
    Cóż, nie chciałbym również być wożony autobusem, w którym kierowca nie zna kodeksu drogowego. Ani krojony w szpitalu przez nietrzeźwego typa, który nie odróżnia żołądka od wątroby. Kwalifikacje farmaceuty niech lepiej sprawdza jego pracodawca i organ kontrolujący wykonanie wymogów koncesji na prowadzenie apteki – a nie państwowa szkoła obejmująca przymusowo wszystkich i trwająca trzynaście lat, na miłość Boską! Nie da się stworzyć katalogu umiejętności niezbędnych każdemu – gdyby nawet ułożyć sensowny, to nie ma najmniejszych szans wyposażyć na pewno każdego w zawarte w tym katalogu umiejętności. Kompletnym absurdem są zaś postulaty dostarczenia każdemu takiej wiedzy, która chroniłaby bliźnich przed możliwymi skutkami jego ignorancji, jak to miałoby się dziać z procentami niezbędnymi farmaceucie. Nie mówiąc już o tym drobiazgu, którego dziś już niemal nikt nie ceni – że sprowadzanie wykształcenia do utylitarnego poziomu pojmowanego w ten sposób oznacza odarcie go z wszelkich humanistycznych wartości. Te argumenty padały tu, na Osi Świata wielokrotnie – i się nie doczekały odpowiedzi. Zdania o oczywistej niezbędności procentów (teraz raczej – równań pierwszego i drugiego stopnia – a dlaczego nie dziesiątego właściwie?) pojawiają się nadal, z całkowitym pominięciem istnienia kontrargumentów, co uważam za główną słabość tutejszych dyskusji.
    Nie oznacza to wszystko oczywiście, że nie oczekuję od szkoły tego, żeby jej uczniowie umieli policzyć skutki procentowej obniżki cen. Oczekuję w rzeczywistości o wiele więcej, a w niemożności nauczenia procentów całych pokoleń opuszczających szkołę po kilkunastu latach katorgi widzę skutek koncentracji na prymitywnie określonych celach tego rodzaju. I nie chcę ustanawiania wymagań w miejsce oczekiwań.
    No, poza procentami pojawia się tabliczka mnożenia. Jakościowo różna. Ona jest również potrzebna każdemu, ale ma jeszcze tę właściwość inną niż procenty, że stanowi podstawę budowania dalszej wiedzy: jest jasne, że bez jej znajomości nie ma mowy o dalszym uczeniu się matematyki. Trudno darmo – każdy musi ją wkuć. Otóż to jest zwyczajnie nieprawda.
    Bez tabliczki mnożenia nie da się rozwijać wyłącznie jednej rzeczy: sprawności obliczeń arytmetycznych – pamięciowych lub manualnych. Zresztą też niekoniecznie: komputery nie znają tabliczki mnożenia, dodają wyłącznie jedynki, a radzą sobie z arytmetyką lepiej niż ktokolwiek z ludzi. Grecy liczyli słabo, co wielokrotnie podkreślaliśmy. Da się jednak równocześnie tabliczkę mnożenia „opanować” na co najmniej dwa inne sposoby niż tylko ją wkuwając – i oba są lepsze, bo nie odstręczają, nie powodują blokad i nie zastępują myślenia zapamiętanymi bezmyślnie wynikami. Można pozwolić dzieciom kombinować z użyciem palców i innych protez, które sobie same wynajdą, dbając jedynie o to, by, zajmując się czymś dla siebie bardziej interesującym niż wkuwanie tabliczki, miały powód liczyć jak najczęściej. Niech choćby grają w karty, choć fajniej byłoby, gdyby liczyły odległość Księżyca od Ziemi. Wtedy liczenie stanie się narzędziową umiejętnością, którą dzieci opanują z własnej potrzeby i bez specjalnego zaangażowania nauczyciela. Same z siebie. Ale można również pozwolić dzieciom obserwować mnóstwo ciekawych prawidłowości w układach liczb i ich wielokrotności, co sam proponuję we własnym wpisie obok. Wtedy tabliczka mnożenia stanie się zrozumiała – co zresztą jest pomysłem absolutnie dzisiaj (po szkolnym praniu mózgów) niezrozumiałym dla niemal wszystkich, z wykształconymi matematykami włącznie.
    Wiesław wymienia jednym tchem ileś oczywistych tematów lekcji matematyki. Pisze: „Działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań 1, 2 stopnia, obliczanie pól figur płaskich, itp. To są umiejętności oparte na algorytmach. Algorytmów uczyć jest najłatwiej. Z moich doświadczeń wynika, że można nauczyć ich każdego ucznia, … ale nie w jednakowym czasie i nie każdego trwale.” Żaden z tych tematów nie jest oczywisty. A uczenie algorytmów, które się udaje z każdym, jest zbrodnią na rozumie każdego.
    To dopiero szkoła pruska pozbyła się Elementów Euklidesa, jako podstawowego podręcznika wstępu do matematyki. Uczniowie dzisiejszej, wciąż nadal pruskiej szkoły słyszeli coś o Gaussie i o Eulerze nawet – prawda jest jednak taka, że zdobyczy Greków sprzed ponad dwóch tysięcy lat szkoła z XXI wieku nie jest w stanie „przekazać” swoim uczniom, nawet wtedy, kiedy oni kończą trzynastoletnią już dzisiaj edukację systemową w profilowanych klasach matematycznych zwieńczonych ową trudniejszą wersją matury, której za nic na świecie nie byliby w stanie zdać licealni nauczyciele innych przedmiotów. Czy w Elementach są równania pierwszego i drugiego stopnia i sposoby ich rozwiązywania? Czy są działania na ułamkach? Czy tam są w ogóle zadania do rozwiązania? Takie np. „utrwalające wiedzę”? Co to w ogóle znaczy „utrwalać wiedzę”? Co innego niż wbijać do głowy schematyzm?
    Przez kilka sekund pomyślmy może jednak tym razem poważnie nad tym, co wynika z oczywistej skądinąd konstatacji, że nikt, kto nie jest matematykiem lub inżynierem, czy kimś takim, nie będzie nigdy liczył ani objętości kuli (co się inżynierom w rzeczywistości nie zdarza), ani pierwiastków równania kwadratowego, ani – jeśli nie będzie pracował w rafinerii – stechiometrycznie liczonych efektów tej lub innej reakcji chemicznej i mnóstwa innych rzeczy podstawowych i oczywistych w szkolnym programie. No, co z tego wynika? Każdą z tych rzeczy możemy sobie i dzieciom w rzeczywistości darować. Dlaczego się upieramy, żeby je tym wszystkim męczyć? Po co na maturze logarytmy?
    Czy z tego wynika, żeby to ze szkolnych programów wyrzucać? No, ja bym istotnie wywalił wiele rzeczy, ale jednak tendencję mam taką, żeby w szkolnych programach pozostawiać raczej jednak więcej, a nie mniej. Chciałbym zachować kulę i Archimedesa i chciałbym, żeby dzieciom prezentowano rozumowanie, a nie wzór. Natomiast nie widzę żadnego powodu, żeby od dzieci wymagać czegokolwiek z tych rzeczy. Trzeba sobie zadać pytanie, co jest wartościowego, interesującego i ważnego w kuli, czy w każdym innym temacie. To zaś bardzo radykalnie zmienia myślenie o szkole, rozwiązując przy okazji ileś problemów i dokumentnie rozwalając strukturę szkoły, do jakiej przywykliśmy. Nie wydaje mi się natomiast, żeby zmiana edukacji musiała mieć koniecznie radykalny charakter i żeby koniecznie musiała być wstrząsem. Ja swoją dawkę wstrząsów w życiu już otrzymałem w nadmiarze i nie tęsknię za następnymi.
    Piszę o tej zmianie myślenia z powodu kolejnych uwag Wiesława, który podobnie jak lubi cenzurę w słusznej sprawie, tak też najwyraźniej lubi równania drugiego stopnia, jeśli są „nauczane przyjaźnie”. Pisze więc Wiesław jeszcze zanim wymieni wspomniane tu oczywiste tematy lekcji matematyki:
    „Wydaje mi się, że matematyka jest wyjątkiem, więc analizowanie procesów edukacyjnych na jej przykładzie jest „niedobre”.
    Wydaje mi się, że uczenie matematyki jest:
    – niepodobne do uczenia fizyki i chemii
    – zupełnie niepodobne do uczenia biologii, geografii, historii, j. polskiego, j. obcego, psychologii, antropologii, …”
    To wszystko prawda, choć kiedy Wiesław potem przechodzi do charakterystyki matematyki, rodzą się podejrzenia… Była już o nich mowa. Niewątpliwie język obcy jest czymś innym od pozostałych przedmiotów. Czy psychologii i antropologii Wiesław chciałby uczyć, jako osobnych przedmiotów? I jaki byłby cel tych lekcji? Czy byłyby nim naukowe podstawy tych dyscyplin, charakterystyczny warsztat, czy może po prostu wiedza o człowieku? Dlaczego o matematyce zatem myśli Wiesław z perspektywy równań drugiego stopnia, a nie pytań o to np., jaki naprawdę jest świat, w którym żyjemy? Skąd pewność, że fizyka, to coś zupełnie niepodobnego do matematyki? Identyczna nie jest, fakt, ale ja mam wrażenie pokrewieństwa i licznych związków. Co wyróżnia chemię od fizyki i biologii w szkolnym programie? Specyficzne metody, np. równania stechiometryczne?
    Oczywiście, że to są różne dyscypliny i inaczej się o nich uczmy, kiedy je studiujemy. Ale rozróżnienie, którego tu Wiesław dokonuje, jest bezrefleksyjnie dokonaną typologią istniejących szkolnych programów, bez chwili zastanowienia się o ich sensie. A przy tym Wiesław dorzuca lekką ręką kolejne elementy programu.
    Tak sobie tu gadamy o reformie szkoły, odkrzesłowieniu, szacunku, dialogu, o szkole bez ocen kiedyś może wreszcie itd. Moim zdaniem pieprzymy bezmyślnie. Wiesław ma dość gadania, lubi czyn i jeśli na czyn ma nadzieję, decyduje się nawet cenzurować (religia mi każe wypominać mu to przy każdej okazji, przepraszam). Pisze więc:
    „Zatem pytanie: jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz?
    Sęk tkwi w określeniu „skutecznie”. Prawdopodobnie większość ma na myśli „każdego, szybko, trwale”. Jeśli tak, to czy jest to możliwe ?” Skutkiem lekcji matematyki są dla niego wobec tego skutecznie i trwale opanowane algorytmy, które starannie powymieniał… Brawo! No, ja z takiej szkoły swoje dzieci wypisuję…

    • avatar

      Xawer

      1 maja 2015 at 16:15

      Ja tej ironii wobec „osławionej indywidualizacji nauczania” się ani trochę nie dziwię. Trzeba popatrzeć na pokrętną logikę systemu szkolnego. Każdy ma umieć na wyjściu to samo. I zadaniem nauczyciela jest doprowadzić, by tak było. Ale dzieciaki mają zaświadczenia o „specjalnych potrzebach edukacyjnych”, a nauczyciele mają obowiązek wykazać się, że dostosowują swoje działania do tych indywidualnych potrzeb. Jak to wygląda w praktyce, widzimy — i na ironię w pełni zasługuje.
      Osławiona indywidualizacja nauczania jest znów indywidualizacją szamańskiej metody, a nie indywidualizacją treści. Nauczyciel ma mieć różne wytrychy do Jasia i do Małgosi, ale sieczkę ma im wciskać taką samą. Za wyjątkiem tych, którzy mają zaświadczenie o jakiejś dys-, co zwalnia nauczyciela z obowiązku nauczenia ich ortografii.
      Przy okazji zwróćcie uwagę na projekt rozporządzenia o ocenianiu, etc., którym tak pasjonuje się Jacek. Wbrew swojemu tytułowi i delegacji ustawowej, jego rozdział „Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów w szkołach publicznych dla dzieci i młodzieży” poświęcony jest w większości temu, jakie są wymagane zaświadczenia i jakie są zasady zwalniania dzieci z różnych zajęć. Dobrze to opisuje sens owej „osławionej indywidualizacji”.

    • avatar

      Marcin Wojtczak

      1 maja 2015 at 17:17

      1. Wydaje mi się, że analiza, której punktem wyjścia są metody nauczania jest stawianiem sprawy na głowie. Chyba raczej należałoby rozpocząć od analizy potrzeb i możliwości uczniów. I z pokora przyznać, że niektóre zagadnienia są dla części (a może i większości) nieosiągalne, a mimo to są oni w stanie doskonale funkcjonować w społeczeństwie (a nawet jeżeli nie są, to należy stworzyć im warunki by mogli, np. stan w którym n niewykwalifikowany pracownik fizyczny może utrzymać się ze swoich zarobków), a nie nakładać na system edukacji zadania niemożliwe do wykonania.
      2. Jakoś trudno mi sobie wyobrazić matematykę, jako narzędzie do opisywania świata na poziomie dziecka (bo na poziomie akademickim, te dziedziny, które zaprzęgły do swoich zastosowań narzędzia matematyczne święcą największe triumfy). No może poza najprostszymi pomiarami. Np. w meteorologii uczniowie mogą mierzyć silę wiatru, ilość opadów, mogą narysować wykres temperatury jako czasu, ale przy bardziej skomplikowanych zjawiskach to i superkomputery wymiękają. Podobnie w geodezji, bez funkcji trygonometrycznych ani rusz.
      W każdym razie, aby matematyka mogła opisywać świat powinna być wtórna do fizyki i pozostałych nauk przyrodniczych.
      Do tego wydaje mi się, że ta cześć matematyki, która odnosi się do zjawisk przyrodniczych opiera się głównie na algorytmach.
      3. Czy logarytmy w programie nie są czasem reliktem z czasów przedkalkulatorowych, kiedy służy głównie do wykonywania bardziej skomplikowanych obliczeń? Ja uczyłem się już w epoce kalkulatorów „naukowych”, które zwolniły mnie z obowiązku posługiwania się suwakiem i tablicami logarytmicznymi.
      4. „Jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz?” Robiąc partyzantkę. Odpuszczając części uczniów niektóre zagadnienia z programu,bo zapewne i tak ich nie pojmą, za to od innych wymagając dużo więcej. Jak dokonać tego na poziomie podstawówki z prawie losowym doborem uczniów do klas nie wiem. Na poziomie wyższym już tak się dzieje poprzez celowy dobór uczniów w szkołach i klasach.

      • avatar

        Xawer

        1 maja 2015 at 18:08

        „Jakoś trudno mi sobie wyobrazić matematykę, jako narzędzie do opisywania świata na poziomie dziecka” Ależ skąd! Matematyka doskonale opisuje świat na poziomie dziecka i nie ma to niczego wspólnego z algorytmami. Tyle, że większość ludzi nie nazywa tego opisu matematyką. Cały świat dookoła pełen jest zależności geometrycznych, topologicznych, logicznych, relacyjnych, mnogościowych, etc. Gdzie nie o żadne algorytmy chodzi.
        Matematyką (poważniejszą, niż liczenie kasztanów) jest choćby wiedza, że jeśli Jaś jest wyższy od Małgosi, a Małgosia wyższa od Ani, to Jaś z pewnością jest wyższy od Ani. Albo sposób wiązania butów.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        1 maja 2015 at 20:36

        „Chyba raczej należałoby rozpocząć od analizy potrzeb i możliwości uczniów. I z pokora przyznać, że niektóre zagadnienia są dla części (a może i większości) nieosiągalne…”
        Które zagadnienia z podstawy programowej są nieosiągalne, dla niektórych. Dla tórych dokładnie, jakie zagadnienia i dlaczego?
        Ja nie widzę ani jednego takiego zagadnienia w podstawie programowej, które miałoby być nieosiągalne dla minimalnego poziomu „inteligencji” ucznia masowej szkoły.
        Nietrafny jest, moim zdaniem, opis klasy, w której niektórzy nadążają, a inni nie. To nie jest tak, że część uczniów jest z „przodu”, a część „z tyłu”, bo „nie nadąża”. To jest tylko efekty myślenia o szkole, w której istinieje jhedna ścieżka — oczywista dla każdego.

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            2 maja 2015 at 11:11

            Też i o język mi chodzi. Kiedy np. Danusia twierdzi (a tak tu kiedyś twierdziła i ja do dzisiaj nie wiem, dlaczego dokładnie), że procentów jednak nauczyć trzeba każdego, to ja tego nie wiem przede wszystkim, czy Danusia chciałaby nauki procentów w szkole, czy może uważa, że na tym polega zadanie nauczyciela w realnej szkole. A jeśli uważa, że procenty są zadaniem realizstycznym odróżnionym od „marzycielskiego, to czy dlatego, że one są podstawie, czy może z tego powodu, że w całej populacji uczniów zdarzy się zawsze ogromna liczba, której „niczego więcej” nauczyć się nie da. Albo dlatego, że trzeba by było założyć nierealistycznie wysoką kompetencję całej masy nauczycieli.

            • avatar

              dsterna

              2 maja 2015 at 12:24

              Pawle
              Postanowiłam napisać osobny wpis – O zadanich nauczycieli, o różnicach w podejściu do nauczycieli, które tutaj trochę wyszły.
              Tutaj chciałabym dodać, że nie mogę (nie jestem na tyle mądra) dyskutować o tym – czego nauczać w matematyce. Myślę, ze to trudny problem. Pamiętam jak kiedyś postanowiono małe dzieci uczyć logiki i abstrakcji i to się nie sprawdziło. Wiele osób wypowiada się na temat programu i zgodności z rozwojem dziecka. Studiowałam pedagogikę waldorwską, gdzie na to kładziono największy nacisk. Myślę, że mnóstwo osób na całym świecie się tym zajmuje, a jednak nie wymyślono jednego spójnego konceptu. Jedna z wytycznych jest, aby absolwent szkoły umiał sobie dać w życiu radę. Niestety też w banku, a do tego procenty są potrzebne.
              Gdybyś umiał podzielić się swoimi pomysłami na temat realizacji tematów z podstawy programowej i tak to przedstawił, aby zapracowany nauczyciel mógł z tego skorzystać w „masowej” szkole, to pomógł byś doli nauczycieli.
              D

              • avatar

                Paweł Kasprzak

                2 maja 2015 at 13:26

                😉 Też nad osobnymi wpisami pracuję. New Math się nie sprawdziła, a ja mam do niej mimo to senstyment. Uważam, że to schrzaniono z dwóch stron równocześnie. Od strony koncepcyjnej to była ordynarna przesada. Da się z dziećmi rozmawiać np. o topologii, jak to robi Ksawery, niekoniecznie posługując się formalizmami, a w New Math było ich od groma. Ale drugą przyczyną porażki były oczywiste zupełnie niedostatki kadr i szalony pomysł, by je nadrabiać kilkumiesięcznym cyklem szkoleń.
                Kiedy sam rozmawiam z nauczycielami, to się zderzam z ich przede wszystkim gigantycznym i absurdalnym samozadowoleniem (to zresztą wychodzi również w badaniach), połączonym z poczuciem misji. To poczucie wydaje mi się mocno faryzejskie — ale niezależnie od tego obie te rzeczy na raz powodują bardzo zasadniczą trudność w rozmowie, ponieważ czyni nauczycieli absolutnie impregnowanymi na sugestie zmian, bo każdą taką sugestię uważają za krytykę, a przecież misja, my tu kaganek, za pół darmo, klasy przepełnione, program przeładowany, biurokracja itd.
                Staram się wszakże zawsze pokazywać, że opłaca się zaryzykować, a ryzyko jest w gruncie rzeczy niewielkie. Odejść od programu i wszystkich jego oczywistości w stylu działań na ułamkach zwykłych i procentów i starać się znaleźć temat, który jest rzeczywiście po prostu ciekawy i zacząć z jego strony, nie przejmując się brakami. Jeśli ułamki i działania na nich okażą się potrzebne i będą do nadrobienia — dzieci je nadrobią w mgnieniu oka, zaprzeczając wszystkim nauczycielskim doświadczeniom o roli ćwiczeń, o trudnościach itd. Problem z ocenianiem w takich razach znika zresztą również, bo zaintersowanych dzieci nie trzeba „mierzyć”, karać, motywować, a „informacje zwrotne” stają się absurdalnie formalną nazwą dla normalnej rozmowy.
                Problem główny widzę w tym, że nauczyciele nie umieją wskazać niczego interesującego w matematyce. Na tę okoliczność przepytałem ich już setki i jak dotąd dwie osoby potrafiły mi na to pytanie odpowiedzieć.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    30 kwietnia 2015 at 13:45

    Proszę wybaczyć znów nieprzyzwoitą długość, ale naprawdę mam kłopot ze zrozumieniem. A chciałbym wiedzieć, gdzie są między nami różnice i skąd się biorą, a gdzie są zwykłe nieporozumienia. Albo gdzie są być może miejsca, w których czegoś istotnego nie wiem lub nie przemyślałem wystarczająco.
    Danusia pisze: „Osławiona indywidualizacja nauczania! Czy w ogóle możliwa w masowej szkole???”
    Nie wiem w związku z tym, czy indywidualizacja — skoro jest ironicznie „osławiona”, a nie wiadomo przede wszystkim, czy jest możliwa — jest w ogóle warta uwagi. Jest, czy nie jest?
    Skoro o możliwościach mowa, to może przede wszystkim zapytajmy najpierw, czy w ogóle jest możliwe, że dziecko się uczy jakoś inaczej niż indywidualnie? Pewna grupa dzieci z Blackawton dowiodła kilka lat temu eksperymentalnie, że nawet pszczoły uczą się indywidualnie, a wyniki ich prac opublikowało z dumą pismo Biology Letters w prestiżowym Royal Society Publishing.
    Odnoszę wrażenie, że „masowa szkoła”, o której Danusia usiłuje myśleć trzeźwo, a nie naiwnie idealizująco, o ile dopuszcza indywidualne procesy uczenia się, to jednak koniecznie zakłada, że one wszystkie są identyczne, a różnice dotyczą raczej tempa „przyswajania”, „opanowywania”, albo może „rozumienia” — czy jak jeszcze da się rozumieć i zdefiniować uczenie się w szkole.
    Pisze więc Danusia dalej: „Jeśli w ogóle się do niej [indywidualizacji] przymierzamy, to musi to się stać na etapie planowania lekcji. Trzeba przewidzieć błotniste punkty i trzeba dobrze zaplanować zadania, aby faktycznie realizowały głęboką realizację celów.”
    Podoba mi się „głęboka realizacja”, ale podoba mi się instynktownie, bo niezupełnie wiem, co to może dokładnie oznaczać, zwłaszcza, że nie wiem, co jest celem. Bo jeśli jest nim podstawa programowa, to tam bardzo wyraźnie stoi napisane, że „głębokość” nie interesuje nikogo i jest wręcz niepożądana. „Błotniste punkty” sugerują, że w narracji (jednakowej dla wszystkich? stale się powtarzającej przy danym „temacie” lekcji?) po prostu są momenty trudne, w których tempo „przyswajania” może się „rozjechać”. Wszyscy zatem podążają tą samą (oczywistą? konieczną? wymaganą programem?) ścieżką, indywidualne różnice dotyczą, jako się rzekło, wyłącznie tempa i zakłada się tu, że niektóre dzieci są zdolniejsze, a inne mniej – demonstrując opory, do których próbujemy się dostosować. Prawdopodobnie domyślam się dobrze, skoro Danusia pisze wreszcie: „Należałoby zaplanować zarówno zadania dla tych uczniów, którzy sobie słabo radzą, jak i dla tych co są w przodzie”. Nie pisze Danusia o tych, których temat lekcji nie interesuje, albo o tych, którzy dostrzegą w nim jakiś wątek poboczny i chcieliby o nim pogadać. W szkole nie mamy do czynienia z tymi, którzy interesują się czymś innym niż temat lekcji – mamy tylko takich, którzy sobie radzą lepiej i gorzej. Są ci z przodu i ci z tyłu – po bokach nie ma nikogo, boki najwyraźniej w ogóle nie istnieją.
    Przy tym prawdopodobnie na większość pytań umieszczonych wyżej w nawiasach Danusia odpowiada raczej twierdząco. Sam odpowiadam odwrotnie. Tak rozumiem Danusi odpowiedzi udzielane Ksaweremu – z nich wynika, że jego idee zakładające zwłaszcza indywidualizację, w szkole masowej pozostają mrzonką i zamiast zajmować się „intelektualizowaniem” trzeba w takiej szkole zakasać rękawy i brać się do konkretnej roboty, konkretnych zadań do wykonania.
    Nie podoba mi się takie myślenie – i to bardzo.
    Poza tym, że nie cierpię standaryzacji i „jednej ścieżki dla wszystkich” z powodów ideowych (czy raczej aksjologicznych), to przede wszystkim na czysto praktycznym poziomie uważam taki opis problemu za z gruntu fałszywy. Fałszywy na wiele sposobów. Pluralizm i indywidualizacja nie jest tu bynajmniej jedynym problemem. Nawet nie głównym. Żenada i banał są może nawet ważniejsze i bardziej destrukcyjne w szkole niż brak poszanowania indywidualnych zainteresowań i preferencji.
    Po pierwsze opóźnienia niektórych uczniów (pełna zgoda, należy się nimi zająć i to jest problem „ogólno-metodyczny”, bo zdarzy się zawsze, kiedy pracujemy z grupą) nie wynikają, poza skrajnymi przypadkami, z przyrodzonego braku zdolności. Program szkolny nie zawiera rzeczy wymagających jakichkolwiek zdolności ponad możliwości człowieka po prostu zdrowego, mówiąc z grubsza. Uczeń „uzdolniony” w matematyce, historii, czy czymkolwiek, tym się przede wszystkim charakteryzuje, że zawartość elementarnych szkolnych podręczników jest dla niego nudnym banałem. Znam przypadki uczniów matematycznie utalentowanych, demonstrujących równocześnie dramatyczne braki np. w tabliczce mnożenia, działaniach pisemnych, nawet procentach, o ułamkach nie wspominając, w geometrii, czy trygonometrii, z którą zresztą szkoła również postanowiła się rozstać. Uczeń ciekawy świata – załóżmy na chwilę, że tacy istnieją, a przynajmniej zdarza się im czasem taką postawę demonstrować, przy czym ów świat, który wywołuje zaciekawienie, niekoniecznie ogranicza się do okazów przeciwnej płci – taki uczeń ma dwa wyjścia: uciec do przodu, pozostawiając szkolny program („zrealizowany” lub nie) daleko w tyle, albo skapitulować, osuwając się w ignorancję niczym nie zmąconą, poza kilkoma oderwanymi od rzeczywistości duperelami, które szkoła weń zdoła wmusić.
    Twierdzę, że większość tych, którzy do przodu nie uciekli, w rzeczywistości stoi z boku, a nie pozostaje z tyłu. To ofiary nudy i banału. Dzieci porażone nudą po prostu. A jeśli celem lekcji mają być działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań drugiego stopnia, czy zadania otwarte, tekstowe, „interdyscyplinarne” lub geometryczne – by użyć rozróżnienia Wiesława (który – tego nie zamierzam mu odpuścić – rozróżnia również cenzurę w dobrej i w złej wierze) – to trudno tym dzieciom się dziwić. Ja nie umiem wyobrazić sobie dziecka rzeczywiście ciekawego świata, które by uznało to za rzeczywiście interesujące. Znam dzieci, które z koniecznością „opanowania” tej nudy godzą się w pokornej rezygnacji albo wśród protestów. „Opanowanie materiału” przychodzi im z trudem, który jest naturalny, owszem, ale wynika z nudy i nieistotności, a nie z różnic talentów. Ogromna większość uczniów kończących szkołę, to właśnie tacy uczniowie. Ludzie, na których w końcu wymuszono posłuszeństwo i którzy wyuczyli się paru nudnych prawd, nie mając bladego pojęcia po co – poza tym, że „tak trzeba”.
    Niekoniecznie z powodu lenistwa, braku zainteresowania, a prawie na pewno nie z powodu braku zdolności dzieci kapitulują zamiast wybrać „ucieczkę do przodu”. Ucieczka będzie się zdarzała coraz rzadziej, bo szkolne wzorce utrwalane są od pokoleń i coraz większa liczba ludzi wyrasta w niczym niezmąconym przekonaniu, że w istocie nie ma dokąd uciekać, że w szczególności matematyka jest zajęciem odpowiednim dla autystów i innych dziwaków, bo ona mówi wyłącznie o skomplikowanych wzorach, a kiedy się ją studiuje, to przybywa wyłącznie tych nudnych komplikacji i nic innego na tej drodze na człowieka nie czeka. Odkrycie objętości kuli? A kogo normalnego to obchodzi? Moim zdaniem to jest pierwsze pytanie dla nauczyciela i dla autora szkolnego programu (jeśli już koniecznie to są dwie różne osoby).
    Istnieją podręczniki lepsze lub gorsze. Każdy ma swoją listę celów, które chce realizować – te cele również mogą być lepiej lub gorzej przemyślane. Nigdy jednak nie jest tak, że celem w podręczniku pierwszym i wystarczającym jest opowiedzieć, pokazać, pozwolić odkryć coś po prostu ciekawego. Wyłącznie dla tej ciekawości. Zawsze w podręczniku chodzi o NaCoBeZU. Bez tego ani rusz. Podręcznik skoncentrowany na celach ambitniejszych, bardziej sensownych (albo mniej bezsensownych) i trudniejszych według typologii Wiesława – zatem na problemach interdyscyplinarnych, geometrycznych, jakkolwiek je zwać – zawsze jednak będzie się kończył zadaniami do rozwiązania, tak samo jak ten, który uczy najprostszych algorytmów. Tak, by zarówno uczeń, jak i nauczyciel mogli sprawdzić osiągnięcie celów. Podręcznik bez tego elementu, w ogóle nie uchodziłby za podręcznik.
    I między innymi z tego powodu ja uważam, że tak właśnie należy pisać, bez celów i zadań je sprawdzających, choć znam chwalebne wyjątki od tej reguły, gdzie zadania na koniec rozdziałów, owszem, istnieją, ale są raczej ofertą problemów do rozważenia przez czytelnika, a nie czymś, co pozwala uznać materiał za zrealizowany. Jeden z nich dla przykładu:
    http://www.fuw.edu.pl/~dragan/Fizyka/Nstw.pdf
    Usiłujemy tu od dawna z Ksawerym zwrócić uwagę na fakt, że wśród wielu niedostatków szkoły, tym, co decyduje o jej mizerii nie jest obecność krzeseł w klasach, ani również opresyjny system oceniania, który tworzy w istocie system kar i nagród (ocenianie bieżące) albo system certyfikatów (oceny końcowe) zamieniony w wyścig szczurów, w którym sędzia stara się być łaskawy, odkąd w cenie jest proces boloński – przy czym łaskawość ta oznacza nie tylko pobłażliwość wobec tych, którzy powinni byli przegrać, ale przede wszystkim to, że wygrywają szczury tępe, a nie cwane. Decyduje program i jego mizerna jakość. To nie system ocen jest opresyjny – opresyjny jest program, który trzeba wmuszać, bo go nikt normalny po dobremu nie przyjmie. System ocen jest raptem do tego po prostu dopasowany.
    Po raz kolejny wrócę do kuli. Jeśli znajdziemy sposób na skłonienie normalnego dziecka do koncentracji przez 15 minut, to wyprowadzeniem Archimedesa mamy szansę je zainteresować – bo ono po prostu jest ciekawe. (A sam wzór nie jest.) To rozumowanie można wyłącznie zrozumieć. Układanie zadań o kuli byłoby już postulatem absurdalnym i to dlatego rozumowania o kuli nie ma w podręcznikach i nie może go tam być. Bo właściwie NaCoBeZU? Na „głębię rozumowania” mamy zwracać uwagę? Jak? Albo na „głębię rozumienia”? Wzorem cytowanego wyżej podręcznika Andrzeja Dragana, da się postawić problem i spytać np. o objętość kuli ściętej, albo – co na to samo wychodzi – o głębokość, na którą zanurzy się kulisty spławik wędki przy odpowiednim obciążeniu. Ale takich problemów nie da się wymyślić wiele. Ich funkcją będzie przede wszystkim dać szansę na samodzielne rozumowanie, bo raczej nie jest prawdopodobne, żeby się dało uczniów tak naprowadzić, by sami wpadli na argumenty Archimedesa i jego dowód przeprowadzili samodzielnie. Można zatem dać dzieciom jedno lub dwa zadania, ale raczej zaraz po „wykładzie”, a nie na klasówce, czy teście. Kulę można wtedy uznać za zamkniętą. Można się teraz zająć prostszymi albo trudniejszymi przypadkami rodzin figur i brył (w różnych przestrzeniach na przykład), które mają te same pola i objętości w ten sam sposób, co kula i walec z wydrążonymi stożkami. Można stąd przejść do całek – czemu nie? W wiele stron można stąd pójść, a byłoby najfajniej pójść tam, gdzie wskażą dzieci.
    Czytamy zawsze w odpowiedzi, że są jednak rzeczy podstawowe, których należy nauczyć każdego i szkoła jest od tego właśnie, a pięknie brzmiące idee poznania, rozwijania pasji, studiowania zagadnień ciekawych i subtelnych do szkoły masowej się nie nadają. Fiu-bździu, „niszowa szkoła intelektualna” itd. Przykładem konkretu kontrastującego z mrzonkami są procenty, od których obaj z Ksawerym dostajemy drgawek. I argument Danusi: „nie chciałbyś być obsługiwany przez farmaceutę, który nie zna procentów”.
    Cóż, nie chciałbym również być wożony autobusem, w którym kierowca nie zna kodeksu drogowego. Ani krojony w szpitalu przez nietrzeźwego typa, który nie odróżnia żołądka od wątroby. Kwalifikacje farmaceuty niech lepiej sprawdza jego pracodawca i organ kontrolujący wykonanie wymogów koncesji na prowadzenie apteki – a nie państwowa szkoła obejmująca przymusowo wszystkich i trwająca trzynaście lat, na miłość Boską! Nie da się stworzyć katalogu umiejętności niezbędnych każdemu – gdyby nawet ułożyć sensowny, to nie ma najmniejszych szans wyposażyć na pewno każdego w zawarte w tym katalogu umiejętności. Kompletnym absurdem są zaś postulaty dostarczenia każdemu takiej wiedzy, która chroniłaby bliźnich przed możliwymi skutkami jego ignorancji, jak to miałoby się dziać z procentami niezbędnymi farmaceucie. Nie mówiąc już o tym drobiazgu, którego dziś już niemal nikt nie ceni – że sprowadzanie wykształcenia do utylitarnego poziomu pojmowanego w ten sposób oznacza odarcie go z wszelkich humanistycznych wartości. Te argumenty padały tu, na Osi Świata wielokrotnie – i się nie doczekały odpowiedzi. Zdania o oczywistej niezbędności procentów (teraz raczej – równań pierwszego i drugiego stopnia – a dlaczego nie dziesiątego właściwie?) pojawiają się nadal, z całkowitym pominięciem istnienia kontrargumentów, co uważam za główną słabość tutejszych dyskusji.
    Nie oznacza to wszystko oczywiście, że nie oczekuję od szkoły tego, żeby jej uczniowie umieli policzyć skutki procentowej obniżki cen. Oczekuję w rzeczywistości o wiele więcej, a w niemożności nauczenia procentów całych pokoleń opuszczających szkołę po kilkunastu latach katorgi widzę skutek koncentracji na prymitywnie określonych celach tego rodzaju. I nie chcę ustanawiania wymagań w miejsce oczekiwań.
    No, poza procentami pojawia się tabliczka mnożenia. Jakościowo różna. Ona jest również potrzebna każdemu, ale ma jeszcze tę właściwość inną niż procenty, że stanowi podstawę budowania dalszej wiedzy: jest jasne, że bez jej znajomości nie ma mowy o dalszym uczeniu się matematyki. Trudno darmo – każdy musi ją wkuć. Otóż to jest zwyczajnie nieprawda.
    Bez tabliczki mnożenia nie da się rozwijać wyłącznie jednej rzeczy: sprawności obliczeń arytmetycznych – pamięciowych lub manualnych. Zresztą też niekoniecznie: komputery nie znają tabliczki mnożenia, dodają wyłącznie jedynki, a radzą sobie z arytmetyką lepiej niż ktokolwiek z ludzi. Grecy liczyli słabo, co wielokrotnie podkreślaliśmy. Da się jednak równocześnie tabliczkę mnożenia „opanować” na co najmniej dwa inne sposoby niż tylko ją wkuwając – i oba są lepsze, bo nie odstręczają, nie powodują blokad i nie zastępują myślenia zapamiętanymi bezmyślnie wynikami. Można pozwolić dzieciom kombinować z użyciem palców i innych protez, które sobie same wynajdą, dbając jedynie o to, by, zajmując się czymś dla siebie bardziej interesującym niż wkuwanie tabliczki, miały powód liczyć jak najczęściej. Niech choćby grają w karty, choć fajniej byłoby, gdyby liczyły odległość Księżyca od Ziemi. Wtedy liczenie stanie się narzędziową umiejętnością, którą dzieci opanują z własnej potrzeby i bez specjalnego zaangażowania nauczyciela. Same z siebie. Ale można również pozwolić dzieciom obserwować mnóstwo ciekawych prawidłowości w układach liczb i ich wielokrotności, co sam proponuję we własnym wpisie obok. Wtedy tabliczka mnożenia stanie się zrozumiała – co zresztą jest pomysłem absolutnie dzisiaj (po szkolnym praniu mózgów) niezrozumiałym dla niemal wszystkich, z wykształconymi matematykami włącznie.
    Wiesław wymienia jednym tchem ileś oczywistych tematów lekcji matematyki. Pisze: „Działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań 1, 2 stopnia, obliczanie pól figur płaskich, itp. To są umiejętności oparte na algorytmach. Algorytmów uczyć jest najłatwiej. Z moich doświadczeń wynika, że można nauczyć ich każdego ucznia, … ale nie w jednakowym czasie i nie każdego trwale.” Żaden z tych tematów nie jest oczywisty. A uczenie algorytmów, które się udaje z każdym, jest zbrodnią na rozumie każdego.
    To dopiero szkoła pruska pozbyła się Elementów Euklidesa, jako podstawowego podręcznika wstępu do matematyki. Uczniowie dzisiejszej, wciąż nadal pruskiej szkoły słyszeli coś o Gaussie i o Eulerze nawet – prawda jest jednak taka, że zdobyczy Greków sprzed ponad dwóch tysięcy lat szkoła z XXI wieku nie jest w stanie „przekazać” swoim uczniom, nawet wtedy, kiedy oni kończą trzynastoletnią już dzisiaj edukację systemową w profilowanych klasach matematycznych zwieńczonych ową trudniejszą wersją matury, której za nic na świecie nie byliby w stanie zdać licealni nauczyciele innych przedmiotów. Czy w Elementach są równania pierwszego i drugiego stopnia i sposoby ich rozwiązywania? Czy są działania na ułamkach? Czy tam są w ogóle zadania do rozwiązania? Takie np. „utrwalające wiedzę”? Co to w ogóle znaczy „utrwalać wiedzę”? Co innego niż wbijać do głowy schematyzm?
    Przez kilka sekund pomyślmy może jednak tym razem poważnie nad tym, co wynika z oczywistej skądinąd konstatacji, że nikt, kto nie jest matematykiem lub inżynierem, czy kimś takim, nie będzie nigdy liczył ani objętości kuli (co się inżynierom w rzeczywistości nie zdarza), ani pierwiastków równania kwadratowego, ani – jeśli nie będzie pracował w rafinerii – stechiometrycznie liczonych efektów tej lub innej reakcji chemicznej i mnóstwa innych rzeczy podstawowych i oczywistych w szkolnym programie. No, co z tego wynika? Każdą z tych rzeczy możemy sobie i dzieciom w rzeczywistości darować. Dlaczego się upieramy, żeby je tym wszystkim męczyć? Po co na maturze logarytmy?
    Czy z tego wynika, żeby to ze szkolnych programów wyrzucać? No, ja bym istotnie wywalił wiele rzeczy, ale jednak tendencję mam taką, żeby w szkolnych programach pozostawiać raczej jednak więcej, a nie mniej. Chciałbym zachować kulę i Archimedesa i chciałbym, żeby dzieciom prezentowano rozumowanie, a nie wzór. Natomiast nie widzę żadnego powodu, żeby od dzieci wymagać czegokolwiek z tych rzeczy. Trzeba sobie zadać pytanie, co jest wartościowego, interesującego i ważnego w kuli, czy w każdym innym temacie. To zaś bardzo radykalnie zmienia myślenie o szkole, rozwiązując przy okazji ileś problemów i dokumentnie rozwalając strukturę szkoły, do jakiej przywykliśmy. Nie wydaje mi się natomiast, żeby zmiana edukacji musiała mieć koniecznie radykalny charakter i żeby koniecznie musiała być wstrząsem. Ja swoją dawkę wstrząsów w życiu już otrzymałem w nadmiarze i nie tęsknię za następnymi.
    Piszę o tej zmianie myślenia z powodu kolejnych uwag Wiesława, który podobnie jak lubi cenzurę w słusznej sprawie, tak też najwyraźniej lubi równania drugiego stopnia, jeśli są „nauczane przyjaźnie”. Pisze więc Wiesław jeszcze zanim wymieni wspomniane tu oczywiste tematy lekcji matematyki:
    „Wydaje mi się, że matematyka jest wyjątkiem, więc analizowanie procesów edukacyjnych na jej przykładzie jest „niedobre”.
    Wydaje mi się, że uczenie matematyki jest:
    – niepodobne do uczenia fizyki i chemii
    – zupełnie niepodobne do uczenia biologii, geografii, historii, j. polskiego, j. obcego, psychologii, antropologii, …”
    To wszystko prawda, choć kiedy Wiesław potem przechodzi do charakterystyki matematyki, rodzą się podejrzenia… Była już o nich mowa. Niewątpliwie język obcy jest czymś innym od pozostałych przedmiotów. Czy psychologii i antropologii Wiesław chciałby uczyć, jako osobnych przedmiotów? I jaki byłby cel tych lekcji? Czy byłyby nim naukowe podstawy tych dyscyplin, charakterystyczny warsztat, czy może po prostu wiedza o człowieku? Dlaczego o matematyce zatem myśli Wiesław z perspektywy równań drugiego stopnia, a nie pytań o to np., jaki naprawdę jest świat, w którym żyjemy? Skąd pewność, że fizyka, to coś zupełnie niepodobnego do matematyki? Identyczna nie jest, fakt, ale ja mam wrażenie pokrewieństwa i licznych związków. Co wyróżnia chemię od fizyki i biologii w szkolnym programie? Specyficzne metody, np. równania stechiometryczne?
    Oczywiście, że to są różne dyscypliny i inaczej się o nich uczmy, kiedy je studiujemy. Ale rozróżnienie, którego tu Wiesław dokonuje, jest bezrefleksyjnie dokonaną typologią istniejących szkolnych programów, bez chwili zastanowienia się o ich sensie. A przy tym Wiesław dorzuca lekką ręką kolejne elementy programu.
    Tak sobie tu gadamy o reformie szkoły, odkrzesłowieniu, szacunku, dialogu, o szkole bez ocen kiedyś może wreszcie itd. Moim zdaniem pieprzymy bezmyślnie. Wiesław ma dość gadania, lubi czyn i jeśli na czyn ma nadzieję, decyduje się nawet cenzurować (religia mi każe wypominać mu to przy każdej okazji, przepraszam). Pisze więc:
    „Zatem pytanie: jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz?
    Sęk tkwi w określeniu „skutecznie”. Prawdopodobnie większość ma na myśli „każdego, szybko, trwale”. Jeśli tak, to czy jest to możliwe ?” Skutkiem lekcji matematyki są dla niego wobec tego skutecznie i trwale opanowane algorytmy, które starannie powymieniał… Brawo! No, ja z takiej szkoły swoje dzieci wypisuję…

    • avatar

      Xawer

      1 maja 2015 at 16:15

      Ja tej ironii wobec „osławionej indywidualizacji nauczania” się ani trochę nie dziwię. Trzeba popatrzeć na pokrętną logikę systemu szkolnego. Każdy ma umieć na wyjściu to samo. I zadaniem nauczyciela jest doprowadzić, by tak było. Ale dzieciaki mają zaświadczenia o „specjalnych potrzebach edukacyjnych”, a nauczyciele mają obowiązek wykazać się, że dostosowują swoje działania do tych indywidualnych potrzeb. Jak to wygląda w praktyce, widzimy — i na ironię w pełni zasługuje.
      Osławiona indywidualizacja nauczania jest znów indywidualizacją szamańskiej metody, a nie indywidualizacją treści. Nauczyciel ma mieć różne wytrychy do Jasia i do Małgosi, ale sieczkę ma im wciskać taką samą. Za wyjątkiem tych, którzy mają zaświadczenie o jakiejś dys-, co zwalnia nauczyciela z obowiązku nauczenia ich ortografii.
      Przy okazji zwróćcie uwagę na projekt rozporządzenia o ocenianiu, etc., którym tak pasjonuje się Jacek. Wbrew swojemu tytułowi i delegacji ustawowej, jego rozdział „Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów w szkołach publicznych dla dzieci i młodzieży” poświęcony jest w większości temu, jakie są wymagane zaświadczenia i jakie są zasady zwalniania dzieci z różnych zajęć. Dobrze to opisuje sens owej „osławionej indywidualizacji”.

    • avatar

      Marcin Wojtczak

      1 maja 2015 at 17:17

      1. Wydaje mi się, że analiza, której punktem wyjścia są metody nauczania jest stawianiem sprawy na głowie. Chyba raczej należałoby rozpocząć od analizy potrzeb i możliwości uczniów. I z pokora przyznać, że niektóre zagadnienia są dla części (a może i większości) nieosiągalne, a mimo to są oni w stanie doskonale funkcjonować w społeczeństwie (a nawet jeżeli nie są, to należy stworzyć im warunki by mogli, np. stan w którym n niewykwalifikowany pracownik fizyczny może utrzymać się ze swoich zarobków), a nie nakładać na system edukacji zadania niemożliwe do wykonania.
      2. Jakoś trudno mi sobie wyobrazić matematykę, jako narzędzie do opisywania świata na poziomie dziecka (bo na poziomie akademickim, te dziedziny, które zaprzęgły do swoich zastosowań narzędzia matematyczne święcą największe triumfy). No może poza najprostszymi pomiarami. Np. w meteorologii uczniowie mogą mierzyć silę wiatru, ilość opadów, mogą narysować wykres temperatury jako czasu, ale przy bardziej skomplikowanych zjawiskach to i superkomputery wymiękają. Podobnie w geodezji, bez funkcji trygonometrycznych ani rusz.
      W każdym razie, aby matematyka mogła opisywać świat powinna być wtórna do fizyki i pozostałych nauk przyrodniczych.
      Do tego wydaje mi się, że ta cześć matematyki, która odnosi się do zjawisk przyrodniczych opiera się głównie na algorytmach.
      3. Czy logarytmy w programie nie są czasem reliktem z czasów przedkalkulatorowych, kiedy służy głównie do wykonywania bardziej skomplikowanych obliczeń? Ja uczyłem się już w epoce kalkulatorów „naukowych”, które zwolniły mnie z obowiązku posługiwania się suwakiem i tablicami logarytmicznymi.
      4. „Jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz?” Robiąc partyzantkę. Odpuszczając części uczniów niektóre zagadnienia z programu,bo zapewne i tak ich nie pojmą, za to od innych wymagając dużo więcej. Jak dokonać tego na poziomie podstawówki z prawie losowym doborem uczniów do klas nie wiem. Na poziomie wyższym już tak się dzieje poprzez celowy dobór uczniów w szkołach i klasach.

      • avatar

        Xawer

        1 maja 2015 at 18:08

        „Jakoś trudno mi sobie wyobrazić matematykę, jako narzędzie do opisywania świata na poziomie dziecka” Ależ skąd! Matematyka doskonale opisuje świat na poziomie dziecka i nie ma to niczego wspólnego z algorytmami. Tyle, że większość ludzi nie nazywa tego opisu matematyką. Cały świat dookoła pełen jest zależności geometrycznych, topologicznych, logicznych, relacyjnych, mnogościowych, etc. Gdzie nie o żadne algorytmy chodzi.
        Matematyką (poważniejszą, niż liczenie kasztanów) jest choćby wiedza, że jeśli Jaś jest wyższy od Małgosi, a Małgosia wyższa od Ani, to Jaś z pewnością jest wyższy od Ani. Albo sposób wiązania butów.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        1 maja 2015 at 20:36

        „Chyba raczej należałoby rozpocząć od analizy potrzeb i możliwości uczniów. I z pokora przyznać, że niektóre zagadnienia są dla części (a może i większości) nieosiągalne…”
        Które zagadnienia z podstawy programowej są nieosiągalne, dla niektórych. Dla tórych dokładnie, jakie zagadnienia i dlaczego?
        Ja nie widzę ani jednego takiego zagadnienia w podstawie programowej, które miałoby być nieosiągalne dla minimalnego poziomu „inteligencji” ucznia masowej szkoły.
        Nietrafny jest, moim zdaniem, opis klasy, w której niektórzy nadążają, a inni nie. To nie jest tak, że część uczniów jest z „przodu”, a część „z tyłu”, bo „nie nadąża”. To jest tylko efekty myślenia o szkole, w której istinieje jhedna ścieżka — oczywista dla każdego.

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            2 maja 2015 at 11:11

            Też i o język mi chodzi. Kiedy np. Danusia twierdzi (a tak tu kiedyś twierdziła i ja do dzisiaj nie wiem, dlaczego dokładnie), że procentów jednak nauczyć trzeba każdego, to ja tego nie wiem przede wszystkim, czy Danusia chciałaby nauki procentów w szkole, czy może uważa, że na tym polega zadanie nauczyciela w realnej szkole. A jeśli uważa, że procenty są zadaniem realizstycznym odróżnionym od „marzycielskiego, to czy dlatego, że one są podstawie, czy może z tego powodu, że w całej populacji uczniów zdarzy się zawsze ogromna liczba, której „niczego więcej” nauczyć się nie da. Albo dlatego, że trzeba by było założyć nierealistycznie wysoką kompetencję całej masy nauczycieli.

            • avatar

              dsterna

              2 maja 2015 at 12:24

              Pawle
              Postanowiłam napisać osobny wpis – O zadanich nauczycieli, o różnicach w podejściu do nauczycieli, które tutaj trochę wyszły.
              Tutaj chciałabym dodać, że nie mogę (nie jestem na tyle mądra) dyskutować o tym – czego nauczać w matematyce. Myślę, ze to trudny problem. Pamiętam jak kiedyś postanowiono małe dzieci uczyć logiki i abstrakcji i to się nie sprawdziło. Wiele osób wypowiada się na temat programu i zgodności z rozwojem dziecka. Studiowałam pedagogikę waldorwską, gdzie na to kładziono największy nacisk. Myślę, że mnóstwo osób na całym świecie się tym zajmuje, a jednak nie wymyślono jednego spójnego konceptu. Jedna z wytycznych jest, aby absolwent szkoły umiał sobie dać w życiu radę. Niestety też w banku, a do tego procenty są potrzebne.
              Gdybyś umiał podzielić się swoimi pomysłami na temat realizacji tematów z podstawy programowej i tak to przedstawił, aby zapracowany nauczyciel mógł z tego skorzystać w „masowej” szkole, to pomógł byś doli nauczycieli.
              D

              • avatar

                Paweł Kasprzak

                2 maja 2015 at 13:26

                😉 Też nad osobnymi wpisami pracuję. New Math się nie sprawdziła, a ja mam do niej mimo to senstyment. Uważam, że to schrzaniono z dwóch stron równocześnie. Od strony koncepcyjnej to była ordynarna przesada. Da się z dziećmi rozmawiać np. o topologii, jak to robi Ksawery, niekoniecznie posługując się formalizmami, a w New Math było ich od groma. Ale drugą przyczyną porażki były oczywiste zupełnie niedostatki kadr i szalony pomysł, by je nadrabiać kilkumiesięcznym cyklem szkoleń.
                Kiedy sam rozmawiam z nauczycielami, to się zderzam z ich przede wszystkim gigantycznym i absurdalnym samozadowoleniem (to zresztą wychodzi również w badaniach), połączonym z poczuciem misji. To poczucie wydaje mi się mocno faryzejskie — ale niezależnie od tego obie te rzeczy na raz powodują bardzo zasadniczą trudność w rozmowie, ponieważ czyni nauczycieli absolutnie impregnowanymi na sugestie zmian, bo każdą taką sugestię uważają za krytykę, a przecież misja, my tu kaganek, za pół darmo, klasy przepełnione, program przeładowany, biurokracja itd.
                Staram się wszakże zawsze pokazywać, że opłaca się zaryzykować, a ryzyko jest w gruncie rzeczy niewielkie. Odejść od programu i wszystkich jego oczywistości w stylu działań na ułamkach zwykłych i procentów i starać się znaleźć temat, który jest rzeczywiście po prostu ciekawy i zacząć z jego strony, nie przejmując się brakami. Jeśli ułamki i działania na nich okażą się potrzebne i będą do nadrobienia — dzieci je nadrobią w mgnieniu oka, zaprzeczając wszystkim nauczycielskim doświadczeniom o roli ćwiczeń, o trudnościach itd. Problem z ocenianiem w takich razach znika zresztą również, bo zaintersowanych dzieci nie trzeba „mierzyć”, karać, motywować, a „informacje zwrotne” stają się absurdalnie formalną nazwą dla normalnej rozmowy.
                Problem główny widzę w tym, że nauczyciele nie umieją wskazać niczego interesującego w matematyce. Na tę okoliczność przepytałem ich już setki i jak dotąd dwie osoby potrafiły mi na to pytanie odpowiedzieć.

  • avatar

    Paweł Kasprzak

    30 kwietnia 2015 at 13:45

    Proszę wybaczyć znów nieprzyzwoitą długość, ale naprawdę mam kłopot ze zrozumieniem. A chciałbym wiedzieć, gdzie są między nami różnice i skąd się biorą, a gdzie są zwykłe nieporozumienia. Albo gdzie są być może miejsca, w których czegoś istotnego nie wiem lub nie przemyślałem wystarczająco.
    Danusia pisze: „Osławiona indywidualizacja nauczania! Czy w ogóle możliwa w masowej szkole???”
    Nie wiem w związku z tym, czy indywidualizacja — skoro jest ironicznie „osławiona”, a nie wiadomo przede wszystkim, czy jest możliwa — jest w ogóle warta uwagi. Jest, czy nie jest?
    Skoro o możliwościach mowa, to może przede wszystkim zapytajmy najpierw, czy w ogóle jest możliwe, że dziecko się uczy jakoś inaczej niż indywidualnie? Pewna grupa dzieci z Blackawton dowiodła kilka lat temu eksperymentalnie, że nawet pszczoły uczą się indywidualnie, a wyniki ich prac opublikowało z dumą pismo Biology Letters w prestiżowym Royal Society Publishing.
    Odnoszę wrażenie, że „masowa szkoła”, o której Danusia usiłuje myśleć trzeźwo, a nie naiwnie idealizująco, o ile dopuszcza indywidualne procesy uczenia się, to jednak koniecznie zakłada, że one wszystkie są identyczne, a różnice dotyczą raczej tempa „przyswajania”, „opanowywania”, albo może „rozumienia” — czy jak jeszcze da się rozumieć i zdefiniować uczenie się w szkole.
    Pisze więc Danusia dalej: „Jeśli w ogóle się do niej [indywidualizacji] przymierzamy, to musi to się stać na etapie planowania lekcji. Trzeba przewidzieć błotniste punkty i trzeba dobrze zaplanować zadania, aby faktycznie realizowały głęboką realizację celów.”
    Podoba mi się „głęboka realizacja”, ale podoba mi się instynktownie, bo niezupełnie wiem, co to może dokładnie oznaczać, zwłaszcza, że nie wiem, co jest celem. Bo jeśli jest nim podstawa programowa, to tam bardzo wyraźnie stoi napisane, że „głębokość” nie interesuje nikogo i jest wręcz niepożądana. „Błotniste punkty” sugerują, że w narracji (jednakowej dla wszystkich? stale się powtarzającej przy danym „temacie” lekcji?) po prostu są momenty trudne, w których tempo „przyswajania” może się „rozjechać”. Wszyscy zatem podążają tą samą (oczywistą? konieczną? wymaganą programem?) ścieżką, indywidualne różnice dotyczą, jako się rzekło, wyłącznie tempa i zakłada się tu, że niektóre dzieci są zdolniejsze, a inne mniej – demonstrując opory, do których próbujemy się dostosować. Prawdopodobnie domyślam się dobrze, skoro Danusia pisze wreszcie: „Należałoby zaplanować zarówno zadania dla tych uczniów, którzy sobie słabo radzą, jak i dla tych co są w przodzie”. Nie pisze Danusia o tych, których temat lekcji nie interesuje, albo o tych, którzy dostrzegą w nim jakiś wątek poboczny i chcieliby o nim pogadać. W szkole nie mamy do czynienia z tymi, którzy interesują się czymś innym niż temat lekcji – mamy tylko takich, którzy sobie radzą lepiej i gorzej. Są ci z przodu i ci z tyłu – po bokach nie ma nikogo, boki najwyraźniej w ogóle nie istnieją.
    Przy tym prawdopodobnie na większość pytań umieszczonych wyżej w nawiasach Danusia odpowiada raczej twierdząco. Sam odpowiadam odwrotnie. Tak rozumiem Danusi odpowiedzi udzielane Ksaweremu – z nich wynika, że jego idee zakładające zwłaszcza indywidualizację, w szkole masowej pozostają mrzonką i zamiast zajmować się „intelektualizowaniem” trzeba w takiej szkole zakasać rękawy i brać się do konkretnej roboty, konkretnych zadań do wykonania.
    Nie podoba mi się takie myślenie – i to bardzo.
    Poza tym, że nie cierpię standaryzacji i „jednej ścieżki dla wszystkich” z powodów ideowych (czy raczej aksjologicznych), to przede wszystkim na czysto praktycznym poziomie uważam taki opis problemu za z gruntu fałszywy. Fałszywy na wiele sposobów. Pluralizm i indywidualizacja nie jest tu bynajmniej jedynym problemem. Nawet nie głównym. Żenada i banał są może nawet ważniejsze i bardziej destrukcyjne w szkole niż brak poszanowania indywidualnych zainteresowań i preferencji.
    Po pierwsze opóźnienia niektórych uczniów (pełna zgoda, należy się nimi zająć i to jest problem „ogólno-metodyczny”, bo zdarzy się zawsze, kiedy pracujemy z grupą) nie wynikają, poza skrajnymi przypadkami, z przyrodzonego braku zdolności. Program szkolny nie zawiera rzeczy wymagających jakichkolwiek zdolności ponad możliwości człowieka po prostu zdrowego, mówiąc z grubsza. Uczeń „uzdolniony” w matematyce, historii, czy czymkolwiek, tym się przede wszystkim charakteryzuje, że zawartość elementarnych szkolnych podręczników jest dla niego nudnym banałem. Znam przypadki uczniów matematycznie utalentowanych, demonstrujących równocześnie dramatyczne braki np. w tabliczce mnożenia, działaniach pisemnych, nawet procentach, o ułamkach nie wspominając, w geometrii, czy trygonometrii, z którą zresztą szkoła również postanowiła się rozstać. Uczeń ciekawy świata – załóżmy na chwilę, że tacy istnieją, a przynajmniej zdarza się im czasem taką postawę demonstrować, przy czym ów świat, który wywołuje zaciekawienie, niekoniecznie ogranicza się do okazów przeciwnej płci – taki uczeń ma dwa wyjścia: uciec do przodu, pozostawiając szkolny program („zrealizowany” lub nie) daleko w tyle, albo skapitulować, osuwając się w ignorancję niczym nie zmąconą, poza kilkoma oderwanymi od rzeczywistości duperelami, które szkoła weń zdoła wmusić.
    Twierdzę, że większość tych, którzy do przodu nie uciekli, w rzeczywistości stoi z boku, a nie pozostaje z tyłu. To ofiary nudy i banału. Dzieci porażone nudą po prostu. A jeśli celem lekcji mają być działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań drugiego stopnia, czy zadania otwarte, tekstowe, „interdyscyplinarne” lub geometryczne – by użyć rozróżnienia Wiesława (który – tego nie zamierzam mu odpuścić – rozróżnia również cenzurę w dobrej i w złej wierze) – to trudno tym dzieciom się dziwić. Ja nie umiem wyobrazić sobie dziecka rzeczywiście ciekawego świata, które by uznało to za rzeczywiście interesujące. Znam dzieci, które z koniecznością „opanowania” tej nudy godzą się w pokornej rezygnacji albo wśród protestów. „Opanowanie materiału” przychodzi im z trudem, który jest naturalny, owszem, ale wynika z nudy i nieistotności, a nie z różnic talentów. Ogromna większość uczniów kończących szkołę, to właśnie tacy uczniowie. Ludzie, na których w końcu wymuszono posłuszeństwo i którzy wyuczyli się paru nudnych prawd, nie mając bladego pojęcia po co – poza tym, że „tak trzeba”.
    Niekoniecznie z powodu lenistwa, braku zainteresowania, a prawie na pewno nie z powodu braku zdolności dzieci kapitulują zamiast wybrać „ucieczkę do przodu”. Ucieczka będzie się zdarzała coraz rzadziej, bo szkolne wzorce utrwalane są od pokoleń i coraz większa liczba ludzi wyrasta w niczym niezmąconym przekonaniu, że w istocie nie ma dokąd uciekać, że w szczególności matematyka jest zajęciem odpowiednim dla autystów i innych dziwaków, bo ona mówi wyłącznie o skomplikowanych wzorach, a kiedy się ją studiuje, to przybywa wyłącznie tych nudnych komplikacji i nic innego na tej drodze na człowieka nie czeka. Odkrycie objętości kuli? A kogo normalnego to obchodzi? Moim zdaniem to jest pierwsze pytanie dla nauczyciela i dla autora szkolnego programu (jeśli już koniecznie to są dwie różne osoby).
    Istnieją podręczniki lepsze lub gorsze. Każdy ma swoją listę celów, które chce realizować – te cele również mogą być lepiej lub gorzej przemyślane. Nigdy jednak nie jest tak, że celem w podręczniku pierwszym i wystarczającym jest opowiedzieć, pokazać, pozwolić odkryć coś po prostu ciekawego. Wyłącznie dla tej ciekawości. Zawsze w podręczniku chodzi o NaCoBeZU. Bez tego ani rusz. Podręcznik skoncentrowany na celach ambitniejszych, bardziej sensownych (albo mniej bezsensownych) i trudniejszych według typologii Wiesława – zatem na problemach interdyscyplinarnych, geometrycznych, jakkolwiek je zwać – zawsze jednak będzie się kończył zadaniami do rozwiązania, tak samo jak ten, który uczy najprostszych algorytmów. Tak, by zarówno uczeń, jak i nauczyciel mogli sprawdzić osiągnięcie celów. Podręcznik bez tego elementu, w ogóle nie uchodziłby za podręcznik.
    I między innymi z tego powodu ja uważam, że tak właśnie należy pisać, bez celów i zadań je sprawdzających, choć znam chwalebne wyjątki od tej reguły, gdzie zadania na koniec rozdziałów, owszem, istnieją, ale są raczej ofertą problemów do rozważenia przez czytelnika, a nie czymś, co pozwala uznać materiał za zrealizowany. Jeden z nich dla przykładu:
    http://www.fuw.edu.pl/~dragan/Fizyka/Nstw.pdf
    Usiłujemy tu od dawna z Ksawerym zwrócić uwagę na fakt, że wśród wielu niedostatków szkoły, tym, co decyduje o jej mizerii nie jest obecność krzeseł w klasach, ani również opresyjny system oceniania, który tworzy w istocie system kar i nagród (ocenianie bieżące) albo system certyfikatów (oceny końcowe) zamieniony w wyścig szczurów, w którym sędzia stara się być łaskawy, odkąd w cenie jest proces boloński – przy czym łaskawość ta oznacza nie tylko pobłażliwość wobec tych, którzy powinni byli przegrać, ale przede wszystkim to, że wygrywają szczury tępe, a nie cwane. Decyduje program i jego mizerna jakość. To nie system ocen jest opresyjny – opresyjny jest program, który trzeba wmuszać, bo go nikt normalny po dobremu nie przyjmie. System ocen jest raptem do tego po prostu dopasowany.
    Po raz kolejny wrócę do kuli. Jeśli znajdziemy sposób na skłonienie normalnego dziecka do koncentracji przez 15 minut, to wyprowadzeniem Archimedesa mamy szansę je zainteresować – bo ono po prostu jest ciekawe. (A sam wzór nie jest.) To rozumowanie można wyłącznie zrozumieć. Układanie zadań o kuli byłoby już postulatem absurdalnym i to dlatego rozumowania o kuli nie ma w podręcznikach i nie może go tam być. Bo właściwie NaCoBeZU? Na „głębię rozumowania” mamy zwracać uwagę? Jak? Albo na „głębię rozumienia”? Wzorem cytowanego wyżej podręcznika Andrzeja Dragana, da się postawić problem i spytać np. o objętość kuli ściętej, albo – co na to samo wychodzi – o głębokość, na którą zanurzy się kulisty spławik wędki przy odpowiednim obciążeniu. Ale takich problemów nie da się wymyślić wiele. Ich funkcją będzie przede wszystkim dać szansę na samodzielne rozumowanie, bo raczej nie jest prawdopodobne, żeby się dało uczniów tak naprowadzić, by sami wpadli na argumenty Archimedesa i jego dowód przeprowadzili samodzielnie. Można zatem dać dzieciom jedno lub dwa zadania, ale raczej zaraz po „wykładzie”, a nie na klasówce, czy teście. Kulę można wtedy uznać za zamkniętą. Można się teraz zająć prostszymi albo trudniejszymi przypadkami rodzin figur i brył (w różnych przestrzeniach na przykład), które mają te same pola i objętości w ten sam sposób, co kula i walec z wydrążonymi stożkami. Można stąd przejść do całek – czemu nie? W wiele stron można stąd pójść, a byłoby najfajniej pójść tam, gdzie wskażą dzieci.
    Czytamy zawsze w odpowiedzi, że są jednak rzeczy podstawowe, których należy nauczyć każdego i szkoła jest od tego właśnie, a pięknie brzmiące idee poznania, rozwijania pasji, studiowania zagadnień ciekawych i subtelnych do szkoły masowej się nie nadają. Fiu-bździu, „niszowa szkoła intelektualna” itd. Przykładem konkretu kontrastującego z mrzonkami są procenty, od których obaj z Ksawerym dostajemy drgawek. I argument Danusi: „nie chciałbyś być obsługiwany przez farmaceutę, który nie zna procentów”.
    Cóż, nie chciałbym również być wożony autobusem, w którym kierowca nie zna kodeksu drogowego. Ani krojony w szpitalu przez nietrzeźwego typa, który nie odróżnia żołądka od wątroby. Kwalifikacje farmaceuty niech lepiej sprawdza jego pracodawca i organ kontrolujący wykonanie wymogów koncesji na prowadzenie apteki – a nie państwowa szkoła obejmująca przymusowo wszystkich i trwająca trzynaście lat, na miłość Boską! Nie da się stworzyć katalogu umiejętności niezbędnych każdemu – gdyby nawet ułożyć sensowny, to nie ma najmniejszych szans wyposażyć na pewno każdego w zawarte w tym katalogu umiejętności. Kompletnym absurdem są zaś postulaty dostarczenia każdemu takiej wiedzy, która chroniłaby bliźnich przed możliwymi skutkami jego ignorancji, jak to miałoby się dziać z procentami niezbędnymi farmaceucie. Nie mówiąc już o tym drobiazgu, którego dziś już niemal nikt nie ceni – że sprowadzanie wykształcenia do utylitarnego poziomu pojmowanego w ten sposób oznacza odarcie go z wszelkich humanistycznych wartości. Te argumenty padały tu, na Osi Świata wielokrotnie – i się nie doczekały odpowiedzi. Zdania o oczywistej niezbędności procentów (teraz raczej – równań pierwszego i drugiego stopnia – a dlaczego nie dziesiątego właściwie?) pojawiają się nadal, z całkowitym pominięciem istnienia kontrargumentów, co uważam za główną słabość tutejszych dyskusji.
    Nie oznacza to wszystko oczywiście, że nie oczekuję od szkoły tego, żeby jej uczniowie umieli policzyć skutki procentowej obniżki cen. Oczekuję w rzeczywistości o wiele więcej, a w niemożności nauczenia procentów całych pokoleń opuszczających szkołę po kilkunastu latach katorgi widzę skutek koncentracji na prymitywnie określonych celach tego rodzaju. I nie chcę ustanawiania wymagań w miejsce oczekiwań.
    No, poza procentami pojawia się tabliczka mnożenia. Jakościowo różna. Ona jest również potrzebna każdemu, ale ma jeszcze tę właściwość inną niż procenty, że stanowi podstawę budowania dalszej wiedzy: jest jasne, że bez jej znajomości nie ma mowy o dalszym uczeniu się matematyki. Trudno darmo – każdy musi ją wkuć. Otóż to jest zwyczajnie nieprawda.
    Bez tabliczki mnożenia nie da się rozwijać wyłącznie jednej rzeczy: sprawności obliczeń arytmetycznych – pamięciowych lub manualnych. Zresztą też niekoniecznie: komputery nie znają tabliczki mnożenia, dodają wyłącznie jedynki, a radzą sobie z arytmetyką lepiej niż ktokolwiek z ludzi. Grecy liczyli słabo, co wielokrotnie podkreślaliśmy. Da się jednak równocześnie tabliczkę mnożenia „opanować” na co najmniej dwa inne sposoby niż tylko ją wkuwając – i oba są lepsze, bo nie odstręczają, nie powodują blokad i nie zastępują myślenia zapamiętanymi bezmyślnie wynikami. Można pozwolić dzieciom kombinować z użyciem palców i innych protez, które sobie same wynajdą, dbając jedynie o to, by, zajmując się czymś dla siebie bardziej interesującym niż wkuwanie tabliczki, miały powód liczyć jak najczęściej. Niech choćby grają w karty, choć fajniej byłoby, gdyby liczyły odległość Księżyca od Ziemi. Wtedy liczenie stanie się narzędziową umiejętnością, którą dzieci opanują z własnej potrzeby i bez specjalnego zaangażowania nauczyciela. Same z siebie. Ale można również pozwolić dzieciom obserwować mnóstwo ciekawych prawidłowości w układach liczb i ich wielokrotności, co sam proponuję we własnym wpisie obok. Wtedy tabliczka mnożenia stanie się zrozumiała – co zresztą jest pomysłem absolutnie dzisiaj (po szkolnym praniu mózgów) niezrozumiałym dla niemal wszystkich, z wykształconymi matematykami włącznie.
    Wiesław wymienia jednym tchem ileś oczywistych tematów lekcji matematyki. Pisze: „Działania na ułamkach zwykłych, rozwiązywanie równań 1, 2 stopnia, obliczanie pól figur płaskich, itp. To są umiejętności oparte na algorytmach. Algorytmów uczyć jest najłatwiej. Z moich doświadczeń wynika, że można nauczyć ich każdego ucznia, … ale nie w jednakowym czasie i nie każdego trwale.” Żaden z tych tematów nie jest oczywisty. A uczenie algorytmów, które się udaje z każdym, jest zbrodnią na rozumie każdego.
    To dopiero szkoła pruska pozbyła się Elementów Euklidesa, jako podstawowego podręcznika wstępu do matematyki. Uczniowie dzisiejszej, wciąż nadal pruskiej szkoły słyszeli coś o Gaussie i o Eulerze nawet – prawda jest jednak taka, że zdobyczy Greków sprzed ponad dwóch tysięcy lat szkoła z XXI wieku nie jest w stanie „przekazać” swoim uczniom, nawet wtedy, kiedy oni kończą trzynastoletnią już dzisiaj edukację systemową w profilowanych klasach matematycznych zwieńczonych ową trudniejszą wersją matury, której za nic na świecie nie byliby w stanie zdać licealni nauczyciele innych przedmiotów. Czy w Elementach są równania pierwszego i drugiego stopnia i sposoby ich rozwiązywania? Czy są działania na ułamkach? Czy tam są w ogóle zadania do rozwiązania? Takie np. „utrwalające wiedzę”? Co to w ogóle znaczy „utrwalać wiedzę”? Co innego niż wbijać do głowy schematyzm?
    Przez kilka sekund pomyślmy może jednak tym razem poważnie nad tym, co wynika z oczywistej skądinąd konstatacji, że nikt, kto nie jest matematykiem lub inżynierem, czy kimś takim, nie będzie nigdy liczył ani objętości kuli (co się inżynierom w rzeczywistości nie zdarza), ani pierwiastków równania kwadratowego, ani – jeśli nie będzie pracował w rafinerii – stechiometrycznie liczonych efektów tej lub innej reakcji chemicznej i mnóstwa innych rzeczy podstawowych i oczywistych w szkolnym programie. No, co z tego wynika? Każdą z tych rzeczy możemy sobie i dzieciom w rzeczywistości darować. Dlaczego się upieramy, żeby je tym wszystkim męczyć? Po co na maturze logarytmy?
    Czy z tego wynika, żeby to ze szkolnych programów wyrzucać? No, ja bym istotnie wywalił wiele rzeczy, ale jednak tendencję mam taką, żeby w szkolnych programach pozostawiać raczej jednak więcej, a nie mniej. Chciałbym zachować kulę i Archimedesa i chciałbym, żeby dzieciom prezentowano rozumowanie, a nie wzór. Natomiast nie widzę żadnego powodu, żeby od dzieci wymagać czegokolwiek z tych rzeczy. Trzeba sobie zadać pytanie, co jest wartościowego, interesującego i ważnego w kuli, czy w każdym innym temacie. To zaś bardzo radykalnie zmienia myślenie o szkole, rozwiązując przy okazji ileś problemów i dokumentnie rozwalając strukturę szkoły, do jakiej przywykliśmy. Nie wydaje mi się natomiast, żeby zmiana edukacji musiała mieć koniecznie radykalny charakter i żeby koniecznie musiała być wstrząsem. Ja swoją dawkę wstrząsów w życiu już otrzymałem w nadmiarze i nie tęsknię za następnymi.
    Piszę o tej zmianie myślenia z powodu kolejnych uwag Wiesława, który podobnie jak lubi cenzurę w słusznej sprawie, tak też najwyraźniej lubi równania drugiego stopnia, jeśli są „nauczane przyjaźnie”. Pisze więc Wiesław jeszcze zanim wymieni wspomniane tu oczywiste tematy lekcji matematyki:
    „Wydaje mi się, że matematyka jest wyjątkiem, więc analizowanie procesów edukacyjnych na jej przykładzie jest „niedobre”.
    Wydaje mi się, że uczenie matematyki jest:
    – niepodobne do uczenia fizyki i chemii
    – zupełnie niepodobne do uczenia biologii, geografii, historii, j. polskiego, j. obcego, psychologii, antropologii, …”
    To wszystko prawda, choć kiedy Wiesław potem przechodzi do charakterystyki matematyki, rodzą się podejrzenia… Była już o nich mowa. Niewątpliwie język obcy jest czymś innym od pozostałych przedmiotów. Czy psychologii i antropologii Wiesław chciałby uczyć, jako osobnych przedmiotów? I jaki byłby cel tych lekcji? Czy byłyby nim naukowe podstawy tych dyscyplin, charakterystyczny warsztat, czy może po prostu wiedza o człowieku? Dlaczego o matematyce zatem myśli Wiesław z perspektywy równań drugiego stopnia, a nie pytań o to np., jaki naprawdę jest świat, w którym żyjemy? Skąd pewność, że fizyka, to coś zupełnie niepodobnego do matematyki? Identyczna nie jest, fakt, ale ja mam wrażenie pokrewieństwa i licznych związków. Co wyróżnia chemię od fizyki i biologii w szkolnym programie? Specyficzne metody, np. równania stechiometryczne?
    Oczywiście, że to są różne dyscypliny i inaczej się o nich uczmy, kiedy je studiujemy. Ale rozróżnienie, którego tu Wiesław dokonuje, jest bezrefleksyjnie dokonaną typologią istniejących szkolnych programów, bez chwili zastanowienia się o ich sensie. A przy tym Wiesław dorzuca lekką ręką kolejne elementy programu.
    Tak sobie tu gadamy o reformie szkoły, odkrzesłowieniu, szacunku, dialogu, o szkole bez ocen kiedyś może wreszcie itd. Moim zdaniem pieprzymy bezmyślnie. Wiesław ma dość gadania, lubi czyn i jeśli na czyn ma nadzieję, decyduje się nawet cenzurować (religia mi każe wypominać mu to przy każdej okazji, przepraszam). Pisze więc:
    „Zatem pytanie: jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz?
    Sęk tkwi w określeniu „skutecznie”. Prawdopodobnie większość ma na myśli „każdego, szybko, trwale”. Jeśli tak, to czy jest to możliwe ?” Skutkiem lekcji matematyki są dla niego wobec tego skutecznie i trwale opanowane algorytmy, które starannie powymieniał… Brawo! No, ja z takiej szkoły swoje dzieci wypisuję…

    • avatar

      Xawer

      1 maja 2015 at 16:15

      Ja tej ironii wobec „osławionej indywidualizacji nauczania” się ani trochę nie dziwię. Trzeba popatrzeć na pokrętną logikę systemu szkolnego. Każdy ma umieć na wyjściu to samo. I zadaniem nauczyciela jest doprowadzić, by tak było. Ale dzieciaki mają zaświadczenia o „specjalnych potrzebach edukacyjnych”, a nauczyciele mają obowiązek wykazać się, że dostosowują swoje działania do tych indywidualnych potrzeb. Jak to wygląda w praktyce, widzimy — i na ironię w pełni zasługuje.
      Osławiona indywidualizacja nauczania jest znów indywidualizacją szamańskiej metody, a nie indywidualizacją treści. Nauczyciel ma mieć różne wytrychy do Jasia i do Małgosi, ale sieczkę ma im wciskać taką samą. Za wyjątkiem tych, którzy mają zaświadczenie o jakiejś dys-, co zwalnia nauczyciela z obowiązku nauczenia ich ortografii.
      Przy okazji zwróćcie uwagę na projekt rozporządzenia o ocenianiu, etc., którym tak pasjonuje się Jacek. Wbrew swojemu tytułowi i delegacji ustawowej, jego rozdział „Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów w szkołach publicznych dla dzieci i młodzieży” poświęcony jest w większości temu, jakie są wymagane zaświadczenia i jakie są zasady zwalniania dzieci z różnych zajęć. Dobrze to opisuje sens owej „osławionej indywidualizacji”.

    • avatar

      Marcin Wojtczak

      1 maja 2015 at 17:17

      1. Wydaje mi się, że analiza, której punktem wyjścia są metody nauczania jest stawianiem sprawy na głowie. Chyba raczej należałoby rozpocząć od analizy potrzeb i możliwości uczniów. I z pokora przyznać, że niektóre zagadnienia są dla części (a może i większości) nieosiągalne, a mimo to są oni w stanie doskonale funkcjonować w społeczeństwie (a nawet jeżeli nie są, to należy stworzyć im warunki by mogli, np. stan w którym n niewykwalifikowany pracownik fizyczny może utrzymać się ze swoich zarobków), a nie nakładać na system edukacji zadania niemożliwe do wykonania.
      2. Jakoś trudno mi sobie wyobrazić matematykę, jako narzędzie do opisywania świata na poziomie dziecka (bo na poziomie akademickim, te dziedziny, które zaprzęgły do swoich zastosowań narzędzia matematyczne święcą największe triumfy). No może poza najprostszymi pomiarami. Np. w meteorologii uczniowie mogą mierzyć silę wiatru, ilość opadów, mogą narysować wykres temperatury jako czasu, ale przy bardziej skomplikowanych zjawiskach to i superkomputery wymiękają. Podobnie w geodezji, bez funkcji trygonometrycznych ani rusz.
      W każdym razie, aby matematyka mogła opisywać świat powinna być wtórna do fizyki i pozostałych nauk przyrodniczych.
      Do tego wydaje mi się, że ta cześć matematyki, która odnosi się do zjawisk przyrodniczych opiera się głównie na algorytmach.
      3. Czy logarytmy w programie nie są czasem reliktem z czasów przedkalkulatorowych, kiedy służy głównie do wykonywania bardziej skomplikowanych obliczeń? Ja uczyłem się już w epoce kalkulatorów „naukowych”, które zwolniły mnie z obowiązku posługiwania się suwakiem i tablicami logarytmicznymi.
      4. „Jak skutecznie uczyć matematyki w szkole masowej teraz?” Robiąc partyzantkę. Odpuszczając części uczniów niektóre zagadnienia z programu,bo zapewne i tak ich nie pojmą, za to od innych wymagając dużo więcej. Jak dokonać tego na poziomie podstawówki z prawie losowym doborem uczniów do klas nie wiem. Na poziomie wyższym już tak się dzieje poprzez celowy dobór uczniów w szkołach i klasach.

      • avatar

        Xawer

        1 maja 2015 at 18:08

        „Jakoś trudno mi sobie wyobrazić matematykę, jako narzędzie do opisywania świata na poziomie dziecka” Ależ skąd! Matematyka doskonale opisuje świat na poziomie dziecka i nie ma to niczego wspólnego z algorytmami. Tyle, że większość ludzi nie nazywa tego opisu matematyką. Cały świat dookoła pełen jest zależności geometrycznych, topologicznych, logicznych, relacyjnych, mnogościowych, etc. Gdzie nie o żadne algorytmy chodzi.
        Matematyką (poważniejszą, niż liczenie kasztanów) jest choćby wiedza, że jeśli Jaś jest wyższy od Małgosi, a Małgosia wyższa od Ani, to Jaś z pewnością jest wyższy od Ani. Albo sposób wiązania butów.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        1 maja 2015 at 20:36

        „Chyba raczej należałoby rozpocząć od analizy potrzeb i możliwości uczniów. I z pokora przyznać, że niektóre zagadnienia są dla części (a może i większości) nieosiągalne…”
        Które zagadnienia z podstawy programowej są nieosiągalne, dla niektórych. Dla tórych dokładnie, jakie zagadnienia i dlaczego?
        Ja nie widzę ani jednego takiego zagadnienia w podstawie programowej, które miałoby być nieosiągalne dla minimalnego poziomu „inteligencji” ucznia masowej szkoły.
        Nietrafny jest, moim zdaniem, opis klasy, w której niektórzy nadążają, a inni nie. To nie jest tak, że część uczniów jest z „przodu”, a część „z tyłu”, bo „nie nadąża”. To jest tylko efekty myślenia o szkole, w której istinieje jhedna ścieżka — oczywista dla każdego.

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            2 maja 2015 at 11:11

            Też i o język mi chodzi. Kiedy np. Danusia twierdzi (a tak tu kiedyś twierdziła i ja do dzisiaj nie wiem, dlaczego dokładnie), że procentów jednak nauczyć trzeba każdego, to ja tego nie wiem przede wszystkim, czy Danusia chciałaby nauki procentów w szkole, czy może uważa, że na tym polega zadanie nauczyciela w realnej szkole. A jeśli uważa, że procenty są zadaniem realizstycznym odróżnionym od „marzycielskiego, to czy dlatego, że one są podstawie, czy może z tego powodu, że w całej populacji uczniów zdarzy się zawsze ogromna liczba, której „niczego więcej” nauczyć się nie da. Albo dlatego, że trzeba by było założyć nierealistycznie wysoką kompetencję całej masy nauczycieli.

            • avatar

              dsterna

              2 maja 2015 at 12:24

              Pawle
              Postanowiłam napisać osobny wpis – O zadanich nauczycieli, o różnicach w podejściu do nauczycieli, które tutaj trochę wyszły.
              Tutaj chciałabym dodać, że nie mogę (nie jestem na tyle mądra) dyskutować o tym – czego nauczać w matematyce. Myślę, ze to trudny problem. Pamiętam jak kiedyś postanowiono małe dzieci uczyć logiki i abstrakcji i to się nie sprawdziło. Wiele osób wypowiada się na temat programu i zgodności z rozwojem dziecka. Studiowałam pedagogikę waldorwską, gdzie na to kładziono największy nacisk. Myślę, że mnóstwo osób na całym świecie się tym zajmuje, a jednak nie wymyślono jednego spójnego konceptu. Jedna z wytycznych jest, aby absolwent szkoły umiał sobie dać w życiu radę. Niestety też w banku, a do tego procenty są potrzebne.
              Gdybyś umiał podzielić się swoimi pomysłami na temat realizacji tematów z podstawy programowej i tak to przedstawił, aby zapracowany nauczyciel mógł z tego skorzystać w „masowej” szkole, to pomógł byś doli nauczycieli.
              D

              • avatar

                Paweł Kasprzak

                2 maja 2015 at 13:26

                😉 Też nad osobnymi wpisami pracuję. New Math się nie sprawdziła, a ja mam do niej mimo to senstyment. Uważam, że to schrzaniono z dwóch stron równocześnie. Od strony koncepcyjnej to była ordynarna przesada. Da się z dziećmi rozmawiać np. o topologii, jak to robi Ksawery, niekoniecznie posługując się formalizmami, a w New Math było ich od groma. Ale drugą przyczyną porażki były oczywiste zupełnie niedostatki kadr i szalony pomysł, by je nadrabiać kilkumiesięcznym cyklem szkoleń.
                Kiedy sam rozmawiam z nauczycielami, to się zderzam z ich przede wszystkim gigantycznym i absurdalnym samozadowoleniem (to zresztą wychodzi również w badaniach), połączonym z poczuciem misji. To poczucie wydaje mi się mocno faryzejskie — ale niezależnie od tego obie te rzeczy na raz powodują bardzo zasadniczą trudność w rozmowie, ponieważ czyni nauczycieli absolutnie impregnowanymi na sugestie zmian, bo każdą taką sugestię uważają za krytykę, a przecież misja, my tu kaganek, za pół darmo, klasy przepełnione, program przeładowany, biurokracja itd.
                Staram się wszakże zawsze pokazywać, że opłaca się zaryzykować, a ryzyko jest w gruncie rzeczy niewielkie. Odejść od programu i wszystkich jego oczywistości w stylu działań na ułamkach zwykłych i procentów i starać się znaleźć temat, który jest rzeczywiście po prostu ciekawy i zacząć z jego strony, nie przejmując się brakami. Jeśli ułamki i działania na nich okażą się potrzebne i będą do nadrobienia — dzieci je nadrobią w mgnieniu oka, zaprzeczając wszystkim nauczycielskim doświadczeniom o roli ćwiczeń, o trudnościach itd. Problem z ocenianiem w takich razach znika zresztą również, bo zaintersowanych dzieci nie trzeba „mierzyć”, karać, motywować, a „informacje zwrotne” stają się absurdalnie formalną nazwą dla normalnej rozmowy.
                Problem główny widzę w tym, że nauczyciele nie umieją wskazać niczego interesującego w matematyce. Na tę okoliczność przepytałem ich już setki i jak dotąd dwie osoby potrafiły mi na to pytanie odpowiedzieć.

  • avatar

    dsterna

    1 maja 2015 at 20:33

    Panowie
    Ja się nie odzywam, bo ja chciałbym ulżyć doli uczniów i nauczycieli w obecnej masowej szkole. I nie czuję, abym mogła coś zrobić, aby zmienić szkołę na coś zupełnie innego bardziej sensownego.
    Myślę, że wypowiedzi na Osi świata mało posuną sprawę do przodu.
    W tej sprawie bardziej mi odpowiada ewolucja niż rewolucja. Przynajmniej większa nadzieja na sukces ewolucji.
    D

  • avatar

    dsterna

    1 maja 2015 at 20:33

    Panowie
    Ja się nie odzywam, bo ja chciałbym ulżyć doli uczniów i nauczycieli w obecnej masowej szkole. I nie czuję, abym mogła coś zrobić, aby zmienić szkołę na coś zupełnie innego bardziej sensownego.
    Myślę, że wypowiedzi na Osi świata mało posuną sprawę do przodu.
    W tej sprawie bardziej mi odpowiada ewolucja niż rewolucja. Przynajmniej większa nadzieja na sukces ewolucji.
    D

  • avatar

    dsterna

    1 maja 2015 at 20:33

    Panowie
    Ja się nie odzywam, bo ja chciałbym ulżyć doli uczniów i nauczycieli w obecnej masowej szkole. I nie czuję, abym mogła coś zrobić, aby zmienić szkołę na coś zupełnie innego bardziej sensownego.
    Myślę, że wypowiedzi na Osi świata mało posuną sprawę do przodu.
    W tej sprawie bardziej mi odpowiada ewolucja niż rewolucja. Przynajmniej większa nadzieja na sukces ewolucji.
    D

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      1 maja 2015 at 23:07

      A masz wpływ na system oceniania?
      Temat jest duży.
      Można więc na przykład próbować przekonać nauczycieli, że znajomość procentów przychodzi „sama z siebie”, jeśli dzieci „studiują” coś fajnego. To jest jeden z kierunków, który proponuję.
      Drugi jest taki, że dywagacje na temat systemy oceniania są wtórne w stosunku do programu — na który trzeba by bylo zwrócić uwagę najpierw.
      Jaki jest sens uczenia dzieci procentów? To jest wątek, który się urywa — po czym zastajemy to powtórzone pytania o sposoby uatrakcyjnienia procentów, uczynienia ich zrozunmiałymi itd. Może jednak najpierw zapytajmy o sens i cel.

      • avatar

        dsterna

        2 maja 2015 at 09:08

        Na wiele sprawa mam niewielki wpływ, ale poprzez koalicję mamy wpływ na system oceniania, przynajmniej na ten temat są konsultacje społeczne. Teraz trwają pace nad rozporządzeniem, więc warto się włączać.
        W sumie, to że ocenianie bieżące będzie zależało od nauczycieli (statut szkoły) to jest duża zmiana. Inna sprawa, to jak to zrobić, aby nauczyciele odeszli od nic nie mówiących stopni i wzięli się za duża pracę – informację zwrotną?
        W tej masowej szkole, do której MUSZĄ uczęszczać dzieci i jest ich w klasie około 30-tka.
        D

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          2 maja 2015 at 09:45

          Danusiu, ależ ja znam realia, nie musisz mi o nich przypominać. Sam zupełnie się nie boję trzydziestki dzieci — nawet bardzo trudnych.
          Twierdzę tylko, że jeśli szkoła ma funkcjonować w takiej logice programowej, jak ją opisuję, jeśli stawia sobie za cel „opanowywanie równań drugiego stopnia” to system oceniania musi tworzyć system kar i nagród — innego wyjścia nie ma.
          Mając trzydziestkę trudnych dzieci jestem w stanie obyć się i bez ocen, i bez żadnego systemu kar i nagród. Jestem w stanie znaleźć wreszcie z dziećmi wspólny język, coś dla nich ciekawego i na tym bazując próbować czegoś te dzieci nauczyć. To nigdy nie są równania drugiego stopnia. One są koszmarnie nudne. W moim przekonaniu — nie są też do niczego niezbędne. I wreszcie — da się te równania „opanować” przy zupełnie innych, ciekawych, daj Boże, okazjach.
          Równocześnie — pytasz retorycznie, czy mam wpływ na cele szkoły masowej. Chciałbym mieć. To skandal, że nie mam i nikt nie ma. Ale zwróć uwagę, że nie mam również najmniejszego wpływu na to, jakie są cele edukacji mojego własnego dziecka. Ty mi mówisz, że procentów i różnych takich rzeczy jednak nauczyć trzeba. Mnie to drażni, jak wiesz, ale możemy chociaż rozmawiać, próbując zrozumieć perspektywy itd. Rzecz w tym, że to samo mówi mi nauczyciel szkoły, do której chodzi moje dziecko i kurator, który ją nadzoruje. I wtedy przestrzeni do rozmowy nie ma. Ja mam obowiązek „odstawić dziecko do szkoły”. Jej cele są określone, nie mam na nie wpływu. Wszyscy wkoło mówią mi, że tak ma być.
          I na przykład to chciałbym uzgodnić – ma tak być, czy nie powinno? Czy to jest dobrze, czy tylko godzimy się na to, nie widząc możliwości zmiany?

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      2 maja 2015 at 09:34

      Trzeba by się porozumieć na językowym poziomie. Właśnie zauważyłem, jak mylące bywa określenie „obecna szkoła masowa”. Ono sugeruje jakąś konieczność, niemożność zmiany. Być może dwie na raz. Kiedy mówimy „obecna szkoła”, sugerując, że coś w niej nie jest możliwe, to mamy na myśli politykę MEN, stan kadr — takie rzeczy. Kiedy mówimy „szkoła masowa”, wskazując na rozmaite niemożności programowe, to może chodzić również o to, że masowość zawsze będzie oznaczała poziom rozczarowujący marzycieli, którym się śni „szkoła myślenia”.
      To po prostu — pojęcia, których używamy — wymaga uściślenia.
      Sam uważam, że w szkole masowej możliwe są rozmaite rzeczy, które powszechnie uznaje się za mrzonkę; ale też z drugiej strony — że koncentracja na wytrenowaniu rzekomo podstawowych umiejętności (jak równania pierwszego i drugiego stopnia, które tu Wiesław wymieniał) jest w istocie aberracyjnym pomysłem, bo zupełnie nie wiemy, po co to robimy, natomiast negatywne skutki znamy już bardzo dobrze. Przede wszystkim jednak, żeby w ogóle móc o tym rozmawiać, trzeba najpierw wiedzieć, o czym mówimy. I czy się dobrze rozumiemy.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      1 maja 2015 at 23:07

      A masz wpływ na system oceniania?
      Temat jest duży.
      Można więc na przykład próbować przekonać nauczycieli, że znajomość procentów przychodzi „sama z siebie”, jeśli dzieci „studiują” coś fajnego. To jest jeden z kierunków, który proponuję.
      Drugi jest taki, że dywagacje na temat systemy oceniania są wtórne w stosunku do programu — na który trzeba by bylo zwrócić uwagę najpierw.
      Jaki jest sens uczenia dzieci procentów? To jest wątek, który się urywa — po czym zastajemy to powtórzone pytania o sposoby uatrakcyjnienia procentów, uczynienia ich zrozunmiałymi itd. Może jednak najpierw zapytajmy o sens i cel.

      • avatar

        dsterna

        2 maja 2015 at 09:08

        Na wiele sprawa mam niewielki wpływ, ale poprzez koalicję mamy wpływ na system oceniania, przynajmniej na ten temat są konsultacje społeczne. Teraz trwają pace nad rozporządzeniem, więc warto się włączać.
        W sumie, to że ocenianie bieżące będzie zależało od nauczycieli (statut szkoły) to jest duża zmiana. Inna sprawa, to jak to zrobić, aby nauczyciele odeszli od nic nie mówiących stopni i wzięli się za duża pracę – informację zwrotną?
        W tej masowej szkole, do której MUSZĄ uczęszczać dzieci i jest ich w klasie około 30-tka.
        D

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          2 maja 2015 at 09:45

          Danusiu, ależ ja znam realia, nie musisz mi o nich przypominać. Sam zupełnie się nie boję trzydziestki dzieci — nawet bardzo trudnych.
          Twierdzę tylko, że jeśli szkoła ma funkcjonować w takiej logice programowej, jak ją opisuję, jeśli stawia sobie za cel „opanowywanie równań drugiego stopnia” to system oceniania musi tworzyć system kar i nagród — innego wyjścia nie ma.
          Mając trzydziestkę trudnych dzieci jestem w stanie obyć się i bez ocen, i bez żadnego systemu kar i nagród. Jestem w stanie znaleźć wreszcie z dziećmi wspólny język, coś dla nich ciekawego i na tym bazując próbować czegoś te dzieci nauczyć. To nigdy nie są równania drugiego stopnia. One są koszmarnie nudne. W moim przekonaniu — nie są też do niczego niezbędne. I wreszcie — da się te równania „opanować” przy zupełnie innych, ciekawych, daj Boże, okazjach.
          Równocześnie — pytasz retorycznie, czy mam wpływ na cele szkoły masowej. Chciałbym mieć. To skandal, że nie mam i nikt nie ma. Ale zwróć uwagę, że nie mam również najmniejszego wpływu na to, jakie są cele edukacji mojego własnego dziecka. Ty mi mówisz, że procentów i różnych takich rzeczy jednak nauczyć trzeba. Mnie to drażni, jak wiesz, ale możemy chociaż rozmawiać, próbując zrozumieć perspektywy itd. Rzecz w tym, że to samo mówi mi nauczyciel szkoły, do której chodzi moje dziecko i kurator, który ją nadzoruje. I wtedy przestrzeni do rozmowy nie ma. Ja mam obowiązek „odstawić dziecko do szkoły”. Jej cele są określone, nie mam na nie wpływu. Wszyscy wkoło mówią mi, że tak ma być.
          I na przykład to chciałbym uzgodnić – ma tak być, czy nie powinno? Czy to jest dobrze, czy tylko godzimy się na to, nie widząc możliwości zmiany?

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      2 maja 2015 at 09:34

      Trzeba by się porozumieć na językowym poziomie. Właśnie zauważyłem, jak mylące bywa określenie „obecna szkoła masowa”. Ono sugeruje jakąś konieczność, niemożność zmiany. Być może dwie na raz. Kiedy mówimy „obecna szkoła”, sugerując, że coś w niej nie jest możliwe, to mamy na myśli politykę MEN, stan kadr — takie rzeczy. Kiedy mówimy „szkoła masowa”, wskazując na rozmaite niemożności programowe, to może chodzić również o to, że masowość zawsze będzie oznaczała poziom rozczarowujący marzycieli, którym się śni „szkoła myślenia”.
      To po prostu — pojęcia, których używamy — wymaga uściślenia.
      Sam uważam, że w szkole masowej możliwe są rozmaite rzeczy, które powszechnie uznaje się za mrzonkę; ale też z drugiej strony — że koncentracja na wytrenowaniu rzekomo podstawowych umiejętności (jak równania pierwszego i drugiego stopnia, które tu Wiesław wymieniał) jest w istocie aberracyjnym pomysłem, bo zupełnie nie wiemy, po co to robimy, natomiast negatywne skutki znamy już bardzo dobrze. Przede wszystkim jednak, żeby w ogóle móc o tym rozmawiać, trzeba najpierw wiedzieć, o czym mówimy. I czy się dobrze rozumiemy.

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      1 maja 2015 at 23:07

      A masz wpływ na system oceniania?
      Temat jest duży.
      Można więc na przykład próbować przekonać nauczycieli, że znajomość procentów przychodzi „sama z siebie”, jeśli dzieci „studiują” coś fajnego. To jest jeden z kierunków, który proponuję.
      Drugi jest taki, że dywagacje na temat systemy oceniania są wtórne w stosunku do programu — na który trzeba by bylo zwrócić uwagę najpierw.
      Jaki jest sens uczenia dzieci procentów? To jest wątek, który się urywa — po czym zastajemy to powtórzone pytania o sposoby uatrakcyjnienia procentów, uczynienia ich zrozunmiałymi itd. Może jednak najpierw zapytajmy o sens i cel.

      • avatar

        dsterna

        2 maja 2015 at 09:08

        Na wiele sprawa mam niewielki wpływ, ale poprzez koalicję mamy wpływ na system oceniania, przynajmniej na ten temat są konsultacje społeczne. Teraz trwają pace nad rozporządzeniem, więc warto się włączać.
        W sumie, to że ocenianie bieżące będzie zależało od nauczycieli (statut szkoły) to jest duża zmiana. Inna sprawa, to jak to zrobić, aby nauczyciele odeszli od nic nie mówiących stopni i wzięli się za duża pracę – informację zwrotną?
        W tej masowej szkole, do której MUSZĄ uczęszczać dzieci i jest ich w klasie około 30-tka.
        D

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          2 maja 2015 at 09:45

          Danusiu, ależ ja znam realia, nie musisz mi o nich przypominać. Sam zupełnie się nie boję trzydziestki dzieci — nawet bardzo trudnych.
          Twierdzę tylko, że jeśli szkoła ma funkcjonować w takiej logice programowej, jak ją opisuję, jeśli stawia sobie za cel „opanowywanie równań drugiego stopnia” to system oceniania musi tworzyć system kar i nagród — innego wyjścia nie ma.
          Mając trzydziestkę trudnych dzieci jestem w stanie obyć się i bez ocen, i bez żadnego systemu kar i nagród. Jestem w stanie znaleźć wreszcie z dziećmi wspólny język, coś dla nich ciekawego i na tym bazując próbować czegoś te dzieci nauczyć. To nigdy nie są równania drugiego stopnia. One są koszmarnie nudne. W moim przekonaniu — nie są też do niczego niezbędne. I wreszcie — da się te równania „opanować” przy zupełnie innych, ciekawych, daj Boże, okazjach.
          Równocześnie — pytasz retorycznie, czy mam wpływ na cele szkoły masowej. Chciałbym mieć. To skandal, że nie mam i nikt nie ma. Ale zwróć uwagę, że nie mam również najmniejszego wpływu na to, jakie są cele edukacji mojego własnego dziecka. Ty mi mówisz, że procentów i różnych takich rzeczy jednak nauczyć trzeba. Mnie to drażni, jak wiesz, ale możemy chociaż rozmawiać, próbując zrozumieć perspektywy itd. Rzecz w tym, że to samo mówi mi nauczyciel szkoły, do której chodzi moje dziecko i kurator, który ją nadzoruje. I wtedy przestrzeni do rozmowy nie ma. Ja mam obowiązek „odstawić dziecko do szkoły”. Jej cele są określone, nie mam na nie wpływu. Wszyscy wkoło mówią mi, że tak ma być.
          I na przykład to chciałbym uzgodnić – ma tak być, czy nie powinno? Czy to jest dobrze, czy tylko godzimy się na to, nie widząc możliwości zmiany?

    • avatar

      Paweł Kasprzak

      2 maja 2015 at 09:34

      Trzeba by się porozumieć na językowym poziomie. Właśnie zauważyłem, jak mylące bywa określenie „obecna szkoła masowa”. Ono sugeruje jakąś konieczność, niemożność zmiany. Być może dwie na raz. Kiedy mówimy „obecna szkoła”, sugerując, że coś w niej nie jest możliwe, to mamy na myśli politykę MEN, stan kadr — takie rzeczy. Kiedy mówimy „szkoła masowa”, wskazując na rozmaite niemożności programowe, to może chodzić również o to, że masowość zawsze będzie oznaczała poziom rozczarowujący marzycieli, którym się śni „szkoła myślenia”.
      To po prostu — pojęcia, których używamy — wymaga uściślenia.
      Sam uważam, że w szkole masowej możliwe są rozmaite rzeczy, które powszechnie uznaje się za mrzonkę; ale też z drugiej strony — że koncentracja na wytrenowaniu rzekomo podstawowych umiejętności (jak równania pierwszego i drugiego stopnia, które tu Wiesław wymieniał) jest w istocie aberracyjnym pomysłem, bo zupełnie nie wiemy, po co to robimy, natomiast negatywne skutki znamy już bardzo dobrze. Przede wszystkim jednak, żeby w ogóle móc o tym rozmawiać, trzeba najpierw wiedzieć, o czym mówimy. I czy się dobrze rozumiemy.

Dodaj komentarz