Fizyka „zwyciężyła” w badaniach gimnazjalistów.

Powody dla tego stanu rzaczy widzę co najmniej trzy, o nich zresztą piszę tu od dawna.
Pierwszy, to program fizyki. Nudny, pusty poznawczo i oderwany od świata realnego. W stopniu jeszcze gorszym, niż szkolna matematyka. Przez całe 12 lat szkoły w programie fizyki nie pojawia się ani jedno zagadnienie, mające jakiekolwiek praktyczne znaczenie. Nawet na tak prostackim poziomie, jak stosowanie matematyki do liczenia ceny spodni po przecenie. Żadne — za wyjątkiem zjawisk, które są oczywiste dla każdego, jak na przykład to, że lód topnieje w 0°C i robi się z niego wtedy woda — której to odkrywczej prawdy szkoła upiera się „nauczyć” każde dziecko.
Idę o duży zakład, że przez całe swoje długie (nie wypominam Ci wieku) życie ani razu nie użyłaś prawa Ohma do czegokolwiek innego, niż szkolne zadania.
A gdyby ktoś (nie daj Boże!) spróbował zastosować nauczone w szkole prawo tarcia w połączeniu z wzorem na ruch jednostajnie opóźniony do wyliczenia, jaka jest droga hamowania jego samochodu i tę odległość uznał za bezpieczny dystans, na jakim można zahamować, to bardzo szybko skończyłby w szpitalu, a samochód na złomowisku. Na całe szczęście żadnemu maturzyście nie przychodzi do głowy stosowanie wyniesionych ze szkoły „praw fizyki” do żadnych celów praktycznych.
Nie pojawia się też ani jedno zagadnienie nośne poznawczo w intelektualnym, czy filozoficzym sensie zagadki istnienia i istoty stworzenia, prowadzące do zrozumienia, jak ten swiat działa. Prawo Ohma nie wyjaśnia nic na temat struktury materii i istoty jakichkolwiek zjawisk. A wszystkie nośne poznawczo zjawiska, nawet najprostsze, jak choćby moje ulubione doświadczenie Younga, wyleciały z programów szkolnych już dawno.
Drugim powodem jest sposób uczenia fizyki. Problem stanowi tu zarówno kretyński program, którego nie da się sensownie nauczyć, nie ucząc jednocześnie dziesięciokrotnie więcej. Nie da się też sensownie uczyć fizyki, nie ucząc jednocześnie matematyki, znacznie wykraczającej poza program, a w szczególności (choćby elementów) rachunku różniczkowego.
Moim rozwiązaniem jest ucieczka do przodu: nie przejmować się w ogóle programem szkolnym i właśnie uczyć rachunku różniczkowego, trygonometrii i całej tej potrzebnej matematyki i przy jej pomocy uczyć fizyki, w której prawo Ohma jest logicznym wnioskiem ze struktury materii, a nie samoistną treścią do wykucia wzoru na pamięć.
Problemem nie do przeskoczenia na masową skalę w uczeniu fizyki jest też jakość nauczycieli fizyki — chyba jeszcze gorsza, niż nauczycieli matematyki (tych, co dobrze wiedzą, że 22/7 to liczba niewymierna). Ze świecą szukać nauczycieli fizyki, którzy rozumieją istotę zjawisk, o których uczą — choćby umieli podjąć dyskusję właśnie o tym, dlaczego kawałek drutu spełnia prawo Ohma, czyli dlaczego przy dwukrotnym zwiększeniu przyłożonego do niego napięcia popłynie dwukrotnie (z bardzo dobrą dokładnością) większy prąd.
Trzecim powodem jest schizofreniczna niezgodność rzeczywistości z pseudorzeczywistością narracji, w której zanurzone są szkolne problemy „fizyczne”. Zachowanie się tej pseudorealności jest drastycznie różne od zachowania się świata materialnego, danego nam na co dzień.
W normalnym świecie, gdy jeden samochód wpadnie na drugi stojący, to otrzymujemy dwa wraki stojące na jezdni lub leżące w rowie. Na lekcji fizyki jednak, ten wpadający samochód zatrzymuje się w miejscu, a ten uderzony odjeżdża z miejsca wypadku.
W normalnym świecie jeśli przestaniemy pedałować na rowerze, jadącym w dół długiego, łagodnego spadku, to będziemy jechać ze stałą prędkością. Szkolny rower w takiej sytuacji jednak porusza się ruchem jednostajnie przyspieszonym.
Uczniowie doskonale łapią tę różnicę pomiędzy pseudorealnością narracji o problemach fizycznych, a światem realnym i się do tej schizofrenii sprawnie przystosowują, jak najzupełniej słusznie uznając to za dopust Boży i szkolny idiotyzm. Doprawdy nie ma czemu dziwić się, że dobrzy uczniowie na pytanie „jedno jajko gotuje się trzy minuty, ile czasu gotują się dwa jajka?” odpowiadają „sześć minut”. Stosują regułę fizyki szkolnej do szkolnego problemu, osadzonego w szkolnej pseudorzeczywistości. Szkolne jajka mają się do realnych jajek tak samo, jak ten szkolny samochód, odjeżdżający z miejsca zderzenia, do prawdziwego wraku, stojącego na poboczu. Jeśli są pytani o coś takiego w sytuacji szkolnej, to odpowiadają zgodnie z „fizyką”, która jest opisem funkcjonowania nie świata realnego, ale tej szkolnej pseudorzeczywistości.
W efekcie fizyka w szkole jest zbiorem nie powiązanych ze sobą w żadną logiczną strukturę wzorów i reguł do wykucia, których jedynym celem jest rozwiązywanie zadań. A instynkt samozachowawczy słusznie zakazuje aplikowania tej „wiedzy” do jakichkolwiek celów praktycznych w realnym świecie.

Do wymienionych czynników dołożę jeszcze metodologię zadawania pytań, która najwyraźniej nie objęła kontekstu, w którym funkcjonują poszczególne przedmioty. Nieco zdziwiła mnie ta sympatia dla języków obcych, ale szybko wytłumaczyłem ją sobie ich „łatwością”. Ta z kolei bierze się najwyraźniej z rezygnacji ze stawiania realnych wymagań i przyjętej definicji sukcesu (chociażby na egzaminie gimnazjalnym). Ich „ważność” jest natomiast uwarunkowana presją kulturową – nawet przeciętnie rozgarniętemu nastolatkowi ciężko jest się publicznie przyznać do językowego kalectwa. Języki ważne są i basta – o ich znaczeniu zapewniają najczęściej totalni językowi abnegaci. Można by pomyśleć, że w tym kraju angielski to drugi jezyk oficjalny, żadna rozmowa rekrutacyjna powyżej sprzątaczki nie odbędzie się w innym języku, a Malinowski nie wyjdzie z domu zanim nie powtórzy sobie kilku idiomów, żeby nie dać się zaskoczyć na ulicy. A jak jest naprawdę, można sobie obejrzeć u Koterskiego… Przez tych parę lat niewiele się zmieniło.
Biologia? Fizyka? Chemia? A są w ogóle takie przedmioty? Czy można nazwać przedmiotem, coś czego przy odrobinie szczęścia i „zaradności” można nie doświadczyć częściej niż raz w miesiącu? O to szczęście można się za to pomodlić przez czas dwa razy dłuższy. Religia nie została ujęta w zestawieniu?

Robert bardzo słusznie zapytał o metodologię. Idąc za tym, warto zauważyć, że ranking „najbardziej lubiany” i „najłatwiejszy” są tożsame, poza jednym wyjątkiem: przeniesienia języka obcego ze środka peletonu „łatwych” na pierwsze miejsce „lubianych”.
Zostawiam Robertowi spekulacje na temat tej zadziwiającej miłości do języków 😉
Pełna zgodność rankingów w odniesieniu do pozostałych przedmiotów niesie ponurą dla obrazu szkoły obserwację:
lubiane jest to, co jest łatwe.
Szczęście w szkole osiąga się poprzez unikanie jakiegokolwiek wysiłku. Lubimy najbardziej (najmniej nienawidzimy?) to, co odwalamy najmniejszym wysiłkiem.
@ monikasz
Może to i dobrze, że fizykę obrzydza się gimnazjalistom TYLKO godzinę w tygodniu, a nie więcej? A niech sobie dwukrotnie bardziej obrzydzą katolicyzm!

Z tym że to nie jest komplet przedmiotów w gimnazjum. Gdzie geografia, wos, pomijam już tu te wszytskie edb, plastyki, muzyki, „zajarty”? Jak się spojrzy na plan lekcji i zobaczy, że tych przedmiotów jest kolo 15, większość z nich po 1 godzinie w tygodniu (jak się trafi), to jest oczywiste, że uczeń kojarzy „jakość” przedmiotu głównie z jego nieuciążliwością. Dobry przedmiot to ten, który idzie nam lekko, łatwo i przyjemnie. Zły ten, który zajmuje nam najwięcej czasu przy najniższym osiąganym wyniku.
Przedmioty przyrodnicze są nauczane pamięciowo. Nikt nie kojarzy u nas chemii z przedmiotem eksperymentalnym – to tylko garść wzorów chemicznych do wykucia. Niby to samo jest z biologią, jednak biologia zyskuje w rankingu choćby z tego powodu, że tam materiał (tak skonstruowany jak u nas) wystarczy zakuć, żeby mieć dobre wyniki. Chemię i fizykę niestety mimo zakuwania niestety trzeba jeszcze choć ciut zrozumieć i stąd niski wynik stosunku wyniku do wysiłku. W angielskich A-levels (odpowiednik naszej matury) egzamin z chemii nie jest tylko pisemny, jest również część doświadczalna, więc tam nikt nie może sobie pozwolić na nieuczenie chemii w sposób eksperymentalny i to tak, aby każdy uczeń potrafił sam doświadczenie zaplanować i wykonać. U nas wystarczy nauczyć się na pamięć kolorów i nawet pytania z zadań niby doświadczalnych zdamy śpiewająco. Jakość nauczycieli przedmiotów przyrodniczych to jedno, ale nawet najlepszy nauczyciel z 1 godziną w tygodniu i ponadtrzydziestoosobowa klasą moze sobie na lekcji pogwizdać, a nie nauczyc fizyki czy chemii.

Aby poza dyskusją było też coś praktycznego – może pomysł na projekt gimnazjalny? Czy z fizyką ma coś wspólnego?
Podkradzione z fb:
https://www.youtube.com/watch?v=X2Me2zHo4dw

Tak, tak, ale to nie zmieni nauczania fizyki w szkołach. Planujemy (w CEO) 5 czerwca prezentację projektów na Zamku Warszawskim. Będą prezentowane też projekty uczniowskie z programu Akademii Uczniowskiej, więc z przedmiotów ścisłych. Widać, że można ciekawie nauczać też fizyki.
Tylko jak to zrobić powszechnie???
Danusia

„Selekcjonujące” szkoły lub klasy, czyli z rozszerzonym programem …… – intencja wydaje się słuszna, ale to za mało. Można stworzyć klasę lub szkołę o profilu mat-fiz-chem i uczyć w niej źle, nudnie, „wyciskowo”. Są takie klasy i szkoły – mają dobre wyniki nauczania, bo uczniowie korzystają z korepetycji.
Potrzeba czegoś więcej. Czego ?