What is visible learning? – sesja 4

Sesja 4
What is visible learning? – Kristen Anderson
Na tę sesję poszliśmy z wielką ochotą. Nie spodziewaliśmy się dowiedzieć czegoś zupełnie nowego, gdyż książka Johna Hattiego na ten temat jest nam znana i bardzo ją doceniamy. Tak bardzo ją cenimy, że tłumaczymy ją na język polski.
Prezenterka prowadziła sesję podobnie, jak robimy to my mówiąc o badaniach profesora Hattiego.

Zaczęła od tego, że zdaniem Hattiego 95% podejmowanych interwencji w edukacji działa pozytywnie. Jest to absolutnie zgodne z moją własną intuicją. Jeśli nauczyciel skupia się na nauczaniu, to korzyści są nieuchronne. Inna sprawa to poniesione koszty. John Hattie zajął się badaniami nad interwencjami w edukacji, aby wykazać, które z nich są najkorzystniejsze. Nie wszystkie interwencje są pod kontrolą nauczyciela, ale wiele tak i dzięki badaniom Hattiego nauczyciel może wybrać te, które potencjalnie niosą najwięcej korzyści.
Hattie zaczął swoje badania od sprawdzenia skuteczności redukcji liczby uczniów w klasie. Panuje dość powszechny pogląd, że mniej liczne klasy lepiej się uczą. Zmniejszenie liczby uczniów klasie jest bardzo kosztowne, bo wtedy potrzeba więcej nauczycieli. Badania Hattiego wykazały, że zmniejszenie liczby uczniów klasie nie osiąga nawet wskaźnika skuteczności. Mniejsza liczba uczniów bez zmiany metod nauczania nic przekłada się na wyniki nauczania. Nauczycielowi łatwiej jest uczyć mniejszą liczbę uczniów i pewnie stąd ten powszechny pogląd.
Prezenterka przedstawiła nam badania, które my już znamy. Dlatego nie odniosła takiego efektu zdziwienia, jak się spodziewała.
Z nowych spraw dowiedziałam się, że:

  • Nie ma żadnych badań, które by dowodziły korzyści z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie. Taka interwencja ma ujemny wskaźnik.
  • Efektywna informacja zwrotna dla ucznia od nauczyciela podwaja szybkość uczenia się.
  • Spacer edukacyjny jest dobrym narzędziem doskonalenia nauczania.
  • Uczeniu bardzo pomaga, jeśli uczeń potrafi ocenić, co umie i co powinien dalej robić.

Prezenterka zaprosiła słuchaczy na konferencję Johna Hattiego, która odbędzie się w lipcu w USA.
Ja zapraszam do zapoznania się z książka profesora: Widoczne nauczanie dla nauczycieli, które ukaże się niebawem. Pokazuje ona kierunki, jakie warto podejmować w nauczaniu i te, które nie opłaca się wprowadzać.

17.03.2014, Los Angeles

 

18 komentarzy

  • avatar

    Robert Raczyński

    21 marca 2014 at 10:53

    „Mniejsza liczba uczniów bez zmiany metod nauczania nie przekłada się na wyniki nauczania.” – No cóż, po co więc w ogóle dzielimy klasy na małe zespoły, grupy, pary? Czy nie po to, by pracować innymi metodami i technikami? Skoro liczba uczniów nie przekłada się na wyniki, to po co dzielić klasy na językach, można by sporo zaoszczędzić? Jeżeli zakładamy istnienie nauczycieli sabotażystów, którzy z dziesięcioma dzieciakami pracują tak samo jak z trzydziestoma, to możemy również śmiało założyć, że sabotują oni pracę w każdych warunkach – skoro i tak nie ma różnicy, to po co przepłacać, wróćmy do klas pięćdziesięcioosobowych, w końcu w Azji i Afryce to się sprawdza. Tego rodzaju argumentacja jet podobna do dowodzenia, że puszki można otwierać scyzorykiem, a nogi zawijać w onuce. Do czego nam otwieracze i skarpety? Z tą argumentacją rozprawił się już Bax.
    „Nauczycielowi łatwiej jest uczyć mniejszą liczbę uczniów i pewnie stąd ten powszechny pogląd.” – Powszechnie wiadomo, że we wszystkich zawodach, pracownicy chcą sobie utrudniać robotę i tylko ci leserzy nauczyciele przejawiają tendencje odwrotne. Pozostaje zadać pytanie, czy tylko w przemyśle ciężkim „dobra organizacja pracy, to zwiększone efekty produkcyjne”? Czy przez przypadek nie może tak być, że jeśli nauczycielowi łatwiej jest wykonywać zawód, to i uczniowi łatwiej jest zdobywać wiedzę? Czy uczniom łatwiej jest pracować w dużych grupach, kiedy nie mają nawet okazji się odezwać? Wiadomo, że jak byłoby łatwiej, ale Polak (i Amerykanin) potrafi…
    „Nie ma żadnych badań, które by dowodziły korzyści z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie.” – To akurat jest oczywiste dla każdego, kto przepracował w szkole choćby rok, i to bez żadnych badań. Niepromowanie jest efektem systemowym – jeśli nie mamy żadnej sensownej oferty dla uczniów nie spełniających niewygórowanych kryteriów podstawy programowej (no bo wiadomo, że wszyscy muszą teraz znać trzy języki), to należy ich wysłać w kosmos.
    Pozostałych postulatów nie komentuję, bo to albo truizmy, albo socjotechnika. Inna sprawa, że truizmy muszą być u nas często odkrywane na nowo, więc może trzeba je powtarzać…

    • avatar

      Xawer

      28 marca 2014 at 16:46

      Tak naprawdę, to nie słyszałem o żadnych badaniach, sprawdzających wpływ zmniejszania klas na wyniki, więc trudno mufić tu o jakimkolwiek „efekcie” w sensie przyczynowo-skutkowym.
      Wszystko, co jest publikowane to wyłącznie badania korelacyjne i metaanalizy takich badań (głównie oparte o PISA i TIMSS/PIRLS). Które w ogóle nie wnikają w przyczyny, a jedynie zauważają że nie ma silnej korelacji między wielkością klas a wynikami, w skali globalnej wyniki małych klas są systematycznie trochę gorsze..
      Ale tu ewentualna zależność przyczynowa jest zupełnie zatarta nałożeniem się kilku mechanizmów selekcyjnych, działających w różne strony:
      – w zapyziałych wiejskich szkołach zazwyczaj są małe klasy, a w miastach większe — plus dla dużych klas;
      – w elitarnych prywatnych szkołach zazwyczaj sa małe klasy — plus dla małych klas;
      – bogaci/wykształceni/dbający rodzice starają się posyłać dzieci do szkół o mniejszych klasach — plus dla małych klas;
      – najbardziej oblegane (popularne wśród rodziców) szkoły przyjmują do oporu, a w szkołach, do których mało kto chce iść, klasy nie są zapełnione — plus dla dużych klas;
      – istnieją różnice wielkości klas pomiędzy typami szkół (zawodówka vs. liceum) — w różnych krajach działa to na w jedną lub drugą stronę.
      Spod tych nie dających się zdekorelować czynników selekcyjnych nie sposób dokopać się do jakiejkolwiek zależności przyczynowej.
      Paweł Kasprzak analizował te zależności w dyskusji o PISA na moim blogu.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        28 marca 2014 at 23:23

        „Mufić” jest naprawdę dobre 🙂
        Wielkość klas i PISA/TIMMS. W skali globalnej korelacja jest słaba i odwrotna od oczekiwań – im mniejsza klasa, tym gorzej z wynikami. Niska wartość współczynnika korelacji (na poziomie 0,15) wynika zresztą z tego, że krzywa załamuje się na samym szczycie skali – przy poziomie 40 osób w klasie. Poniżej tego progu zależność jest bardzo silna.
        W krajach azjatyckich ta korelacja na całej rozpiętości skali jest dość silna – 0,44 (wg ostatnich danych PISA). Azjaci nie mają problemów z 50 uczniami w klasie, Europejczycy i Amerykanie są w takich sytuacjach bezradni. Eliminacja z danych krajów azjatyckich odwraca znak i okazuje się wówczas, że mniejsze klasy działają korzystnie, a korelacja ma wartość 0,42.
        Małe klasy zdarzają się w szkołach wiejskich, a tam uczniowie punktują gorzej. W dużych miastach – gdzie uczniowie wypadają najlepiej – sytuacja się komplikuje, bo widać różnice w centrum miast (słabsze wyniki) i obrzeży (jest lepiej). Bywa, że szkoły tworzą małe klasy dla uczniów z problemami – w Polsce to jest mało znane zjawisko, gdzie idziej spotyka się je podobno często. Małe miejscowość w Szwecji i Danii znaczą coś zupełnie innego niż w Polsce. Trudno tu znaleźć model – w tych badaniach przede wszystkim decyduje kulturowy kapitał, a szkoła okazuje się nieistotna. Wraz z wielkością klasy.
        Liczne klasy są normą w Azji. Ale nie tylko. Znani mi dobrzy nauczyciele wolą liczne klasy, bo w nich lepiej wychodzi dzielenie uczniów na zespoły i ich samodzielna aktywność z uczeniem siebie nazwajem.
        Natomiast Hattiego wnioskom nie ufam wcale. Co znaczą jego obserwacje efektywności metod, nie mam bladego pojęcia. Co to znaczy „podwaja szybkość uczenia się”, co to znaczy 95% edukacji w interwencji itd. Co dokładnie bada Hattie, o ile nie dane z wielkich badań i czym jest dla niego szybkość uczenia się, uczenie się czego dokładnie on sprawdza – tego nikt nie wie, podobnie jak to jest z PISA.
        Dlaczego Danusi podoba się Hattie, a OBUT już nie i PISA nie bardzo – tego nie rozumiem.

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          29 marca 2014 at 12:40

          Zapomniałem wyjaśnić. Korelacje wielkości klasy z punktacją PISA są niejednoznaczne i trzeba by je nakładac na wiele innych rzeczy. Jednak próba ich właściwego znaczenia nie doprowadzi do żadnych istotnych odkryć, bo trzeba by było pokazać, że – przynajmniej w pewnych izolowanych warunkach – wielkość klasy ma znaczenie i wpływa na wyniki PISA. To, że może mieć wpływa na jakoś pojmowaną „efektywność” kształcenia – np., że łatwiej doprowadzić do tego, że dzieci rozumieją dowód niewymierności pierwiastka z dwóch – jest zupełnie czym innym niż wynika PISA. Te zaś zależą wyłącznie od kulturowego kapitału rodzin i szkoła na nie po prostu nie wpływa.
          Teza Hattiego, że mała klasa działa wyłącznie w połączeniu z innymi metodami wydaje mi się kompletnie niewiarygodna, ponieważ – o ile wiem – jego koronnym argumentem są za każdym razem metaanalizy wielkich badań, czyli dane „pisopodobne”. Sądzę, że jeśli w tym spostrzeżeniu tkwi cokolwiek sensownego, to sprowadza się to również do niezauważonego przez Hattiego czynnika socjometrycznego.
          Są różne małe klasy po prostu. Np. wiejskie, gdzie po prostu mamy do czynienia z niską populacją i równoczeście zapaścią cywilizacyjną. Tam dzieci punktują słabo. Albo w dobrych szkołach klasy się zmniejsza, by osiągnąć efekt. To jednak nie oznacza, że właśnie ten efekt przekłada się na wyniki mierzone w badaniach. O wiele bardziej prawdziwą interpretacją jest ta o selekcji uczniów. Do takich klas trafiają uczniowie z „lepszych rodzin”. Bo o wynikach PISA zarówno w strefach cywilizacyjnej zapaści, jak w enklawach kulturowego rozkwitu decyduje nie szkoła, a rodzina.
          OBUT i TIMMS do analiz nadają się bardziej, bo więcej danych o szkole i jej metodach w nich jest i bywają tacy – M. Dąbrowski na przykład – którzy z nich potrafią wyciągać wnioski bardzo dokładnie analizując treść uczniowskich rozwiązań (również błędnych, a nawet zwłąszcza błędnych) i zestawiając je z treścią używanych w szkołach podręczników. Hattie tego nie robi. Mierzy punkty.

        • avatar

          Xawer

          29 marca 2014 at 13:13

          W większości krajów (Polska do nich dołączy za 9 lat po zmianie „6-latki do szkół”) PISA mierzona jest wśród uczniów pierwszych klas szkół licealnych (ponad cykl podstawowy). Te szkoły nie są prostą kontynuacją — trzeba przenieść się do liceum albo zawodówki, które dla większości uczniów nie ma związku organizacyjnego z ich gimnazjum (wcześniejszą szkołą).
          Tymczasem PISA mierzy korelację „umiejętności” (jakkolwiek uznajemy miarodajność PISA) z wielkością klasy, w której uczeń jest dopiero od pół roku, a nie z tą, do której chodził wcześniej.
          Taka metoda pozwala na dekoralecję w drugą stronę: abstrahuje od przyczynowego wpływu wielkości klas, a bada wyłącznie preferencje selekcyjne…

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            29 marca 2014 at 15:04

            To swoją drogą, rzeczywiście. Natomiast z PISA da się dowiedzieć, jakim środowiskom zdarza się taki luksus jak małe klasy i czy to jest rzeczywiście zawsze luksus. Nic więcej z tego nie wynika. Co jest o tyle zabawne, że te informacje – potencjalnie interesujące, choć zbierane niedbale i przez to mało wiarygodne – są zupełnie niezwiązane z samą punktacją, która wszystkich ekscytuje do nieprzytomności, choć jest raczej bezwartościowa.

  • avatar

    Robert Raczyński

    21 marca 2014 at 10:53

    „Mniejsza liczba uczniów bez zmiany metod nauczania nie przekłada się na wyniki nauczania.” – No cóż, po co więc w ogóle dzielimy klasy na małe zespoły, grupy, pary? Czy nie po to, by pracować innymi metodami i technikami? Skoro liczba uczniów nie przekłada się na wyniki, to po co dzielić klasy na językach, można by sporo zaoszczędzić? Jeżeli zakładamy istnienie nauczycieli sabotażystów, którzy z dziesięcioma dzieciakami pracują tak samo jak z trzydziestoma, to możemy również śmiało założyć, że sabotują oni pracę w każdych warunkach – skoro i tak nie ma różnicy, to po co przepłacać, wróćmy do klas pięćdziesięcioosobowych, w końcu w Azji i Afryce to się sprawdza. Tego rodzaju argumentacja jet podobna do dowodzenia, że puszki można otwierać scyzorykiem, a nogi zawijać w onuce. Do czego nam otwieracze i skarpety? Z tą argumentacją rozprawił się już Bax.
    „Nauczycielowi łatwiej jest uczyć mniejszą liczbę uczniów i pewnie stąd ten powszechny pogląd.” – Powszechnie wiadomo, że we wszystkich zawodach, pracownicy chcą sobie utrudniać robotę i tylko ci leserzy nauczyciele przejawiają tendencje odwrotne. Pozostaje zadać pytanie, czy tylko w przemyśle ciężkim „dobra organizacja pracy, to zwiększone efekty produkcyjne”? Czy przez przypadek nie może tak być, że jeśli nauczycielowi łatwiej jest wykonywać zawód, to i uczniowi łatwiej jest zdobywać wiedzę? Czy uczniom łatwiej jest pracować w dużych grupach, kiedy nie mają nawet okazji się odezwać? Wiadomo, że jak byłoby łatwiej, ale Polak (i Amerykanin) potrafi…
    „Nie ma żadnych badań, które by dowodziły korzyści z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie.” – To akurat jest oczywiste dla każdego, kto przepracował w szkole choćby rok, i to bez żadnych badań. Niepromowanie jest efektem systemowym – jeśli nie mamy żadnej sensownej oferty dla uczniów nie spełniających niewygórowanych kryteriów podstawy programowej (no bo wiadomo, że wszyscy muszą teraz znać trzy języki), to należy ich wysłać w kosmos.
    Pozostałych postulatów nie komentuję, bo to albo truizmy, albo socjotechnika. Inna sprawa, że truizmy muszą być u nas często odkrywane na nowo, więc może trzeba je powtarzać…

    • avatar

      Xawer

      28 marca 2014 at 16:46

      Tak naprawdę, to nie słyszałem o żadnych badaniach, sprawdzających wpływ zmniejszania klas na wyniki, więc trudno mufić tu o jakimkolwiek „efekcie” w sensie przyczynowo-skutkowym.
      Wszystko, co jest publikowane to wyłącznie badania korelacyjne i metaanalizy takich badań (głównie oparte o PISA i TIMSS/PIRLS). Które w ogóle nie wnikają w przyczyny, a jedynie zauważają że nie ma silnej korelacji między wielkością klas a wynikami, w skali globalnej wyniki małych klas są systematycznie trochę gorsze..
      Ale tu ewentualna zależność przyczynowa jest zupełnie zatarta nałożeniem się kilku mechanizmów selekcyjnych, działających w różne strony:
      – w zapyziałych wiejskich szkołach zazwyczaj są małe klasy, a w miastach większe — plus dla dużych klas;
      – w elitarnych prywatnych szkołach zazwyczaj sa małe klasy — plus dla małych klas;
      – bogaci/wykształceni/dbający rodzice starają się posyłać dzieci do szkół o mniejszych klasach — plus dla małych klas;
      – najbardziej oblegane (popularne wśród rodziców) szkoły przyjmują do oporu, a w szkołach, do których mało kto chce iść, klasy nie są zapełnione — plus dla dużych klas;
      – istnieją różnice wielkości klas pomiędzy typami szkół (zawodówka vs. liceum) — w różnych krajach działa to na w jedną lub drugą stronę.
      Spod tych nie dających się zdekorelować czynników selekcyjnych nie sposób dokopać się do jakiejkolwiek zależności przyczynowej.
      Paweł Kasprzak analizował te zależności w dyskusji o PISA na moim blogu.

      • avatar

        Paweł Kasprzak

        28 marca 2014 at 23:23

        „Mufić” jest naprawdę dobre 🙂
        Wielkość klas i PISA/TIMMS. W skali globalnej korelacja jest słaba i odwrotna od oczekiwań – im mniejsza klasa, tym gorzej z wynikami. Niska wartość współczynnika korelacji (na poziomie 0,15) wynika zresztą z tego, że krzywa załamuje się na samym szczycie skali – przy poziomie 40 osób w klasie. Poniżej tego progu zależność jest bardzo silna.
        W krajach azjatyckich ta korelacja na całej rozpiętości skali jest dość silna – 0,44 (wg ostatnich danych PISA). Azjaci nie mają problemów z 50 uczniami w klasie, Europejczycy i Amerykanie są w takich sytuacjach bezradni. Eliminacja z danych krajów azjatyckich odwraca znak i okazuje się wówczas, że mniejsze klasy działają korzystnie, a korelacja ma wartość 0,42.
        Małe klasy zdarzają się w szkołach wiejskich, a tam uczniowie punktują gorzej. W dużych miastach – gdzie uczniowie wypadają najlepiej – sytuacja się komplikuje, bo widać różnice w centrum miast (słabsze wyniki) i obrzeży (jest lepiej). Bywa, że szkoły tworzą małe klasy dla uczniów z problemami – w Polsce to jest mało znane zjawisko, gdzie idziej spotyka się je podobno często. Małe miejscowość w Szwecji i Danii znaczą coś zupełnie innego niż w Polsce. Trudno tu znaleźć model – w tych badaniach przede wszystkim decyduje kulturowy kapitał, a szkoła okazuje się nieistotna. Wraz z wielkością klasy.
        Liczne klasy są normą w Azji. Ale nie tylko. Znani mi dobrzy nauczyciele wolą liczne klasy, bo w nich lepiej wychodzi dzielenie uczniów na zespoły i ich samodzielna aktywność z uczeniem siebie nazwajem.
        Natomiast Hattiego wnioskom nie ufam wcale. Co znaczą jego obserwacje efektywności metod, nie mam bladego pojęcia. Co to znaczy „podwaja szybkość uczenia się”, co to znaczy 95% edukacji w interwencji itd. Co dokładnie bada Hattie, o ile nie dane z wielkich badań i czym jest dla niego szybkość uczenia się, uczenie się czego dokładnie on sprawdza – tego nikt nie wie, podobnie jak to jest z PISA.
        Dlaczego Danusi podoba się Hattie, a OBUT już nie i PISA nie bardzo – tego nie rozumiem.

        • avatar

          Paweł Kasprzak

          29 marca 2014 at 12:40

          Zapomniałem wyjaśnić. Korelacje wielkości klasy z punktacją PISA są niejednoznaczne i trzeba by je nakładac na wiele innych rzeczy. Jednak próba ich właściwego znaczenia nie doprowadzi do żadnych istotnych odkryć, bo trzeba by było pokazać, że – przynajmniej w pewnych izolowanych warunkach – wielkość klasy ma znaczenie i wpływa na wyniki PISA. To, że może mieć wpływa na jakoś pojmowaną „efektywność” kształcenia – np., że łatwiej doprowadzić do tego, że dzieci rozumieją dowód niewymierności pierwiastka z dwóch – jest zupełnie czym innym niż wynika PISA. Te zaś zależą wyłącznie od kulturowego kapitału rodzin i szkoła na nie po prostu nie wpływa.
          Teza Hattiego, że mała klasa działa wyłącznie w połączeniu z innymi metodami wydaje mi się kompletnie niewiarygodna, ponieważ – o ile wiem – jego koronnym argumentem są za każdym razem metaanalizy wielkich badań, czyli dane „pisopodobne”. Sądzę, że jeśli w tym spostrzeżeniu tkwi cokolwiek sensownego, to sprowadza się to również do niezauważonego przez Hattiego czynnika socjometrycznego.
          Są różne małe klasy po prostu. Np. wiejskie, gdzie po prostu mamy do czynienia z niską populacją i równoczeście zapaścią cywilizacyjną. Tam dzieci punktują słabo. Albo w dobrych szkołach klasy się zmniejsza, by osiągnąć efekt. To jednak nie oznacza, że właśnie ten efekt przekłada się na wyniki mierzone w badaniach. O wiele bardziej prawdziwą interpretacją jest ta o selekcji uczniów. Do takich klas trafiają uczniowie z „lepszych rodzin”. Bo o wynikach PISA zarówno w strefach cywilizacyjnej zapaści, jak w enklawach kulturowego rozkwitu decyduje nie szkoła, a rodzina.
          OBUT i TIMMS do analiz nadają się bardziej, bo więcej danych o szkole i jej metodach w nich jest i bywają tacy – M. Dąbrowski na przykład – którzy z nich potrafią wyciągać wnioski bardzo dokładnie analizując treść uczniowskich rozwiązań (również błędnych, a nawet zwłąszcza błędnych) i zestawiając je z treścią używanych w szkołach podręczników. Hattie tego nie robi. Mierzy punkty.

        • avatar

          Xawer

          29 marca 2014 at 13:13

          W większości krajów (Polska do nich dołączy za 9 lat po zmianie „6-latki do szkół”) PISA mierzona jest wśród uczniów pierwszych klas szkół licealnych (ponad cykl podstawowy). Te szkoły nie są prostą kontynuacją — trzeba przenieść się do liceum albo zawodówki, które dla większości uczniów nie ma związku organizacyjnego z ich gimnazjum (wcześniejszą szkołą).
          Tymczasem PISA mierzy korelację „umiejętności” (jakkolwiek uznajemy miarodajność PISA) z wielkością klasy, w której uczeń jest dopiero od pół roku, a nie z tą, do której chodził wcześniej.
          Taka metoda pozwala na dekoralecję w drugą stronę: abstrahuje od przyczynowego wpływu wielkości klas, a bada wyłącznie preferencje selekcyjne…

          • avatar

            Paweł Kasprzak

            29 marca 2014 at 15:04

            To swoją drogą, rzeczywiście. Natomiast z PISA da się dowiedzieć, jakim środowiskom zdarza się taki luksus jak małe klasy i czy to jest rzeczywiście zawsze luksus. Nic więcej z tego nie wynika. Co jest o tyle zabawne, że te informacje – potencjalnie interesujące, choć zbierane niedbale i przez to mało wiarygodne – są zupełnie niezwiązane z samą punktacją, która wszystkich ekscytuje do nieprzytomności, choć jest raczej bezwartościowa.

  • avatar

    Robert Raczyński

    30 marca 2014 at 12:05

    Czy to, że rezygnacja z onuc nie przekłada się na polepszenie higieny u osób niepiorących skarpetek, ma świadczyć na korzyść onuc? Pokrętna argumentacja.
    Żadna metoda, technika, czy dowolne warunki początkowe, nigdy nie były gwarancją powodzenia procesu edukacyjnego. Pracuję teraz z niewielką grupą, w dość komfortowych warunkach, i jak dotąd, efekty nie porażają. Próbuję różnych rzeczy, ale, co podkreślam przy każdej okazji, niezależnie od kwestii warsztatowych, do tanga trzeba dwojga…
    Klasyczna już praca Nolasco and Arthura z 1986 pokazuje, że 40 uczniów jest do ogarnięcia. Pytanie jest jedno: Czy to, że można, oznacza, że trzeba i należy? Nie wiem, czy ktoś badał wydajność nauczyciela pracującego w takich warunkach w dłuższej perspektywie…
    Czy podawane przykłady azjatyckie (bez akceptacji nauczyciela nikt nawet nie mrugnie) czy afrykańskie (pół wsi pod baobabem) mogą być jakimkolwiek punktem odniesienia? W tym kontekście, bardzo przemawia do mnie stwierdzenie Baxa: “After all, it is Communicative Language Teaching, not Communicative Language Learning”. Cały czas koncentrujemy się na nauczycielu i jego tabelkach, w których, jeśli tylko (oportunistycznie) zechce, wyjdzie na swoje.
    Czy ograniczając kontakt nauczyciel-uczeń i zaklinając rzeczywistość przy pomocy pracy zespołowej (efektywność niemierzalna i zupełnie losowa), nie ograniczamy działań uczącego się do roli niechętnego słuchacza nie-wykładu?
    Reaguję emocjonalnie, bo to, że ma żadnej reguły co do zależności efektywności i liczebności zespołów, stanowi dla ignorantów argument za powrotem do licznych klas, w których uczniowie pozostają anonimowi, a nauczyciel rzeczywiście traci wpływ na grupę i nie kontroluje jej postępów. I to wszystko przy niżu demograficznym, w chwili, gdy jest okazja by klasy 20-osobowe mogłyby stać się standardem dostępnym nie tylko najbogatszym. Nie jest to recepta na wszystko, ale przecież nic nią nie jest.
    Odnoszę wrażenie, że jest to mało merytoryczny wybieg, pozwalajacy wykorzystać „pożytecznych idiotów”, by sami sobie kręcili powróz na szyję – przyznajesz, że z liczną klasą nie dajesz sobie rady (choć to teoretycznie możliwe), jesteś słabym nauczycielem, zatrudnimy kogoś, kto co prawda wyniki będzie fałszował, ale będzie tańszy, w końcu chodzi jedynie o tabelki… Ratowanie budżetów podmiotów działających jedynie według wybranych zasad rynkowych, wyrwanych z kontekstu, i tak ich nie uratuje.

  • avatar

    Robert Raczyński

    30 marca 2014 at 12:05

    Czy to, że rezygnacja z onuc nie przekłada się na polepszenie higieny u osób niepiorących skarpetek, ma świadczyć na korzyść onuc? Pokrętna argumentacja.
    Żadna metoda, technika, czy dowolne warunki początkowe, nigdy nie były gwarancją powodzenia procesu edukacyjnego. Pracuję teraz z niewielką grupą, w dość komfortowych warunkach, i jak dotąd, efekty nie porażają. Próbuję różnych rzeczy, ale, co podkreślam przy każdej okazji, niezależnie od kwestii warsztatowych, do tanga trzeba dwojga…
    Klasyczna już praca Nolasco and Arthura z 1986 pokazuje, że 40 uczniów jest do ogarnięcia. Pytanie jest jedno: Czy to, że można, oznacza, że trzeba i należy? Nie wiem, czy ktoś badał wydajność nauczyciela pracującego w takich warunkach w dłuższej perspektywie…
    Czy podawane przykłady azjatyckie (bez akceptacji nauczyciela nikt nawet nie mrugnie) czy afrykańskie (pół wsi pod baobabem) mogą być jakimkolwiek punktem odniesienia? W tym kontekście, bardzo przemawia do mnie stwierdzenie Baxa: “After all, it is Communicative Language Teaching, not Communicative Language Learning”. Cały czas koncentrujemy się na nauczycielu i jego tabelkach, w których, jeśli tylko (oportunistycznie) zechce, wyjdzie na swoje.
    Czy ograniczając kontakt nauczyciel-uczeń i zaklinając rzeczywistość przy pomocy pracy zespołowej (efektywność niemierzalna i zupełnie losowa), nie ograniczamy działań uczącego się do roli niechętnego słuchacza nie-wykładu?
    Reaguję emocjonalnie, bo to, że ma żadnej reguły co do zależności efektywności i liczebności zespołów, stanowi dla ignorantów argument za powrotem do licznych klas, w których uczniowie pozostają anonimowi, a nauczyciel rzeczywiście traci wpływ na grupę i nie kontroluje jej postępów. I to wszystko przy niżu demograficznym, w chwili, gdy jest okazja by klasy 20-osobowe mogłyby stać się standardem dostępnym nie tylko najbogatszym. Nie jest to recepta na wszystko, ale przecież nic nią nie jest.
    Odnoszę wrażenie, że jest to mało merytoryczny wybieg, pozwalajacy wykorzystać „pożytecznych idiotów”, by sami sobie kręcili powróz na szyję – przyznajesz, że z liczną klasą nie dajesz sobie rady (choć to teoretycznie możliwe), jesteś słabym nauczycielem, zatrudnimy kogoś, kto co prawda wyniki będzie fałszował, ale będzie tańszy, w końcu chodzi jedynie o tabelki… Ratowanie budżetów podmiotów działających jedynie według wybranych zasad rynkowych, wyrwanych z kontekstu, i tak ich nie uratuje.

Dodaj komentarz