Po co szkoła?

„Dla mnie ważne jest abyśmy określili, czy chodzi o pożytek społeczny, o przyjemność uczącego się, czy może o przygotowanie do zawodu.”
Bardzo słuszne pytanie. Ponieważ stawiasz je, to muszę się wycofać ze sporej części złośliwości i zarzutów, jakie już napisałem pod Twoim adresem, ale szczęśliwie zobaczyłem ten komentarz przed wysłaniem swojego, bo musiałbym wić się w przeprosinach za wrzucenie Cię do jednego worka z Makarenką…
Na to pytanie odpowiem tak: chodzi o wspomożenie uczącego się w wypełnianiu jego własnych (jego rodziców) celów.
Mój złagodzony komentarz do poprzedniego postu:
„Jeśli tworzymy szkoły, inwestujemy w nie, to w jakim celu, co chcemy osiągnąć?”
Jeśli to pytanie dotyczy aktualnej rzeczywistości, to odpowiem: „bez celu”.
Jeśli dotyczy moich przemyśleń co do tego, jak powinno być, to odpowiedź będzie trochę bardziej rozbudowana:
Po to, żeby pełniły funkcję usługową wobec rodziców, którzy sami nie potrafią (lub nie mają na to czasu) dobrze uczyć swoich dzieci tego, czego by chcieli, by ich dzieci umiały. Tak samo, jak fryzjer dziecięcy jest po to, żeby ostrzygł dziecko lepiej i ładniej, niż mamusia potrafi, ale nadal zgodnie z celami przez tę mamę postawionymi.
W odróżnieniu od dostępności fryzjerów, leży w interesie społecznym, by taka usługa była powszechnie dostępna i bezpłatna. Ja, podatnik, chcę płacić podatki na to, żeby dzieci ze wsi obok miały możliwość nauczenia się czytania, pisania i zawodu jaki im się marzy (mechanik samochodowy to najbardziej popularny wybór). Nie tylko przez empatię wobec ich wewnętrznej potrzeby rozwoju, ale również dla uniknięcia kosztów i stresu życia w bardzo rozwarstwionym społeczeństwie z bandyckim gettem tuż obok. Jako liberał uważam jednak, że mogę ZAPROPONOWAĆ możliwość, pomóc i wesprzeć ich chęci do uczenia się, ale nie mam prawa im (ich rodzicom) niczego NARZUCAĆ. Jeśli nie chcą korzystać z tej okazji do uczenia się – ich wolny wybór. Choćbym uważał go za głupi – wolność polega na prawie do wybierania w sposób, jaki ja uważam za zły.
Oczywiście, powinien być szeroki wybór szkół, jedne niech uczą gry na pianinie i francuskiego, inne zarówno logarytmów, jak i różniczek, a nawet całek, a inne dokładnego przebiegu wojny czterdziestoletniej, a jeszcze inne tylko zdroworozsądkowego minimum (czytania i pisania).
„Ale czy szkoła jest po to, aby kształcić pożytecznych obywateli?”
Zdecydowanie nie! To jest wizja totalitarnego państwa. W społeczeństwie obywatelskim szkoła powinna pełnić wyłącznie funkcję usługową wobec rodziców.
Oczywiście, państwo powinno (musi) określić pewne ramy, żeby nie finansować z publicznych pieniędzy ani szkół talibskich (choćby rodzice chcieli do nich posyłać swoje dzieci) ani szkół scjentologów, ani żadnej innej sekty. Powinno finansować wyłącznie szeroko rozumiany mainstream.
Ale te ramy powinny dotyczyć wyłacznie publicznego finansowania, a nie prawa do działania. Jeśli rodzice (którym sąd nie odebrał praw rodzicielskich) chcą za własne pieniądze uczyć dzieci w szkole „świat jest płaski” to państwo powinno na to pozwolić. Oddzielną sprawą jest to, czy sąd takim rodzicom nie powinien odbierać praw rodzicielskich i gdzie jest granica pomiędzy władzą rodzicielską a krzywdzeniem dziecka. Jednak nie administracyjne decyzje, nauczyciele i programy szkolne, ale sędziowie orzekający w indywidualnych przypadkach powinni tę granicę wyznaczać.
„jakie kompetencje kluczowe ma mieć dobry obywatel z którego społeczeństwo (czyli my) możemy mieć dobry pożytek.”
To nie obywatel jest dla społeczeństwa (czyli Ciebie) tylko społeczeństwo (organizacja państwowa) jest dla niego. Polecam lekturę „Kontraktu społecznego” Rousseau, jeśli wizja Milla jest zbyt indywidualistyczna.
Pytanie o to „jakiego obywatela mamy sobie sprokurować” to czysty Huxley: jak najlepiej fabrykować bezimienne delty-demi-morons na potrzeby Nowego Wspaniałego Świata.

Dokładnie tak!
D dyskusji pozostaje podział kompetencji w określaniu tych celów pomiędzy samym uczniem a jego rodzicami (prawnymi opiekunami). Im starzy uczeń, tym bardziej powinien być to jego wybór, im młodszy tym bardziej rodziców. Ale poza uczniem i rodzicem (tak długo, jak sąd nie odebrał praw rodzicielskich) nikt inny, w tym: szkoła, społeczeństwo, Danusia, minister, Xawer, eksperci od edukacji, Marian i nikt inny nie powinni mieć nic do gadania.
Zacytuję Johna Stuarta Milla (z 'On Liberty’): możemy ich przekonywać i namawiać, ale nie możemy im niczego w tej mierze narzucać.
Jeśli uczeń (rodzice) postawią sobie mało ambitne cele, to przekonujmy ich. Ale społeczeństwo (państwo, szkoła, Danusia, Xawer…) nie mają żadnego moralnego prawa, by zmuszać ich do przyjęcia celów innych, niż te (debilne w naszej ocenie) jakie sami sobie wybrali.

Panowie dyskutanci
Ale żeśmy się wstrzelili w dyskusję narodową. Już sama nie wiem czego słuchać i co czytać, tyle tego jest.
Słuchałam dziś TOK FM i narzekanie na wyższe uczelnie.
Niektórzy widzą przyczynę w małych nakładach na uczelnie i proponują 1% odpisu na ten cel. Jak zawsze płonna nadzieja , że kasa coś załatwi. Czy to znaczy, że bez kasy profesor specjalnie źle uczy?
Druga sprawa, to zwalanie odpowiedzialności na szkoły, one źle uczą przyszłych studentów. W końcu trzeba chyba będzie zwalić na Pana Boga, że źle nas wyprodukował. Tylko ON gwarancji nie dawał.
A gdyby tak wiedzieć: po co szkoła, to może i wyższą uczelnie by się naprawiło?
D

A może tu jest (też) odpowiedź na zadane pytanie „Po co szkoła?…”
To fragment poradnika „Autoewaluacja w szkole” wydanego przez (ś.p.) CODN w 2002 roku (tak I wydanie ma 10 lat). Nihil novi sub sole (najgorsze, ze to sole coś się chowa za chmury, ech!!!)
3.2. JAKOŚC A EWALUACJA
Jest wiele kłopotów z wieloznacznością samego pojęcia jakość, najczęściej nieuświadamianą sobie, a obecną w naszym języku „od zawsze”, bo od starożytności.
Najkrócej rzecz ujmując – jakość to zbiór cech obiektu …
… dowodzących doskonałości (Lao Tse);
… stanowiących o istocie rzeczy (Arystoteles);
…decydujących o wartości dla danego użytkownika (bez użytkownika nie możliwe jest jej określenie) (Platon)
… niepoliczalnych (w odróżnieniu od ilościowych);
… zgodnych z przyjętą specyfikacją (normą, „standardem” rozumianym jako lista wymagań);
….gwarantujących zadowolenie, a nawet zachwyt klienta (Deming);
…zaspokajających potrzeby stwierdzone lub oczekiwane (norma serii ISO 9000).
Zbyt często dajemy się złapać w pułapki nieporozumień wynikających z różnego pojmowania samego pojęcia jakości. A przecież jest istotna różnica między jakością pojmowaną jako perfekcja a jakością, która oznacza zaspokojenie potrzeb. Nie zawsze jest tożsame zadowolenie (zachwycenie) klienta i zaspokojenie jego potrzeb – czy uczniowie nękani ćwiczeniami doskonalącymi ich znajomość tabliczki mnożenia są zawsze zadowoleni? Czy ich niezadowolenie może przesądzać o ocenie jakości lekcji? A tym bardziej – jakości pracy nauczyciela?…
Przyjmijmy, że interesuje nas jakość (obiektu) jako jego wartość dla danego użytkownika (wg Platona). Tak rozumiana jakość jest zawsze subiektywna; za kryteriami jakości kryją się subiektywne normy, wartości i określone rozumienie, tego co jest „dobre” przez użytkownika – osobę czy też grupę osób.
Każda szkoła chce być DOBRA, chce być szkołą NAJWYŻSZEJ JAKOŚCI. Ten niezwykle szlachetny zamiar wymaga zmierzenia się z dwoma problemami, poszukania odpowiedzi na dwa fundamentalne pytania:
1. Co to znaczy „dobra szkoła”?
2. Jak zmierzać do celu, którym jest „dobra szkoła”?
No właśnie – co to znaczy „dobra szkoła”?
To niezwykle trudne pytanie.
Odpowiedź na nie dotyczy świata wartości (a to zawsze jest trudne).
Odpowiedź na nie zależy od tego, kto (a czasami – kiedy) na to pytanie odpowiada.
Komu szkoła służy? Komu i do czego jest potrzebna?
Jakość szkoły jest różna dla różnych jej „użytkowników”, „klientów”, „odbiorców usług” przez szkołę świadczonych – „interesariuszy” , choć wszystkie te określenia nie są najzręczniejsze, jasne jest, że określają tych, których potrzeby szkoła powinna zaspokajać. A kto to jest?
Poszukując odpowiedzi przyjrzyjmy się najważniejszym grupom ludzi zainteresowanych pracą szkoły.
Uczniowie
i
Rodzice
Mimo że często wymieniani razem, to są dwie grupy odbiorców usług edukacyjnych, zróżnicowane w oczekiwaniach wobec szkoły zarówno i wewnątrz, jak i między sobą.
Jedni uczniowie chcą mieć jak najwięcej zajęć sportowych, inni szukają oferty intelektualnej.
Jedni rodzice oczekują od szkoły, że zagwarantuje ich dziecku bezproblemowe pokonanie kolejnego progu edukacyjnego (w liceum będzie to gwarancja dostania się na wyższą uczelnię) niezależnie od kosztu psychicznego , jaki dziecko ma za to zapłacić, dla innych najważniejsze jest przygotowanie ich dziecka do radzenia sobie w różnych, nie tylko edukacyjnych, sytuacjach.
Dla dziecka dobra szkoła może oznaczać taką, która od niego mało wymaga, a rodzice tego dziecka będą życzyć sobie wręcz przeciwnie – wymagań wysokich.
Oczywiste jest, iż niemożliwe jest zaspokojenie wszystkich potrzeb wszystkich rodziców i uczniów przez jakąkolwiek szkołę. Uniknięcie nieporozumień, a co za tym idzie i potencjalnych konfliktów jest możliwe tylko poprzez
 jasne komunikowanie przez szkołę uczniom i rodzicom swojego świata wartości (zawartych w wypracowanej misji i wizji placówki, przetłumaczonych na cele ogólne, strategie, cele szczegółowe znajdujące wyraz w „planie rozwoju szkoły”);
 zapewnienie ciągłego dialogu – wymiany informacji zwrotnych – „aż do bólu”, czyniących świat wartości pracowników szkoły, uczniów i rodziców światem wspólnym, na ile tylko jest to możliwe.
Nikt nie jest wszakże samotną wyspą – najlepiej nawet uzgodnione działania lokalne, na poziomie pojedynczych szkół, muszą prędzej czy później składać się na spójny obraz edukacji regionalnej, a następnie globalny obraz edukacji w Polsce, zaspokajającej potrzeby krajowe.
Co to znaczy „dobra polska szkoła”? To niezwykle ważny „klient” szkoły –
Państwo, reprezentowane na szczeblu centralnym przez rząd, a niżej przez władze lokalne
(MENiS – kuratorzy – wizytatorzy;
MAiSW – samorządy wojewódzkie – powiatowe – gminne)
Swoje oczekiwania wobec szkoły państwo formułuje za pomocą prawa, szczególnie oświatowego. Jakość szkoły wynika (powinna wynikać) z
 przyjętej ideologii edukacyjnej gwarantującej realizację celów politycznych rządu zawartych w polityce oświatowej państwa;
 sprawności legislacyjnej rządzących (umiejętności przełożenia intencji na język prawa);
 sprawności rządzenia, czyli egzekwowania ustanowionego i obowiązującego prawa.
Dla tejże sprawności rządzenia w imieniu MENiS aspektami edukacyjnymi szkół zajmują się kuratorzy, a w ich z kolei imieniu – wizytatorzy. Równolegle o aspekty administracyjne dbają władze samorządowe kolejnych szczebli. Konieczne jest, aby przedstawiciele rządu na wszystkich szczeblach realizowali tę samą ideologię edukacyjną zawartą w odpowiedzi na pytanie, co to znaczy „dobra szkoła”. Oczywiście na szczeblu centralnym odpowiedź ta ma postać ogólną, a uszczegóławiana jest tym silniej im niższy jest szczebel władzy państwowej, przybierając na poziomie gminy postać gminnej polityki oświatowej.
Społeczeństwo
Nie zawsze oczekiwania społeczeństwa wobec szkoły są tożsame z tym, czego oczekują władze państwowe.
Np. ogromna waga rankingów szkół w społeczeństwie nie przekłada się z reguły na decyzje władz oświatowych.
Niezwykle ważne jest, aby rząd prowadził ze społeczeństwem dialog na temat oczekiwań wobec szkoły, dobrej szkoły. W naszych realiach taka dyskusja zdarza się niezbyt często (najczęściej w okresie przedwyborczym) i z reguły jest niezwykle ogólnikowa. Nieuzgodniona przez władze ze społeczeństwem (na szczeblu centralnym i kolejnych lokalnych) wizja „dobrej szkoły” jest źródłem niepotrzebnych nieporozumień.
Przykład – manifestowane niezadowolenie społeczne w związku z likwidacją maleńkich lokalnych szkół wiejskich, uznanych przez społeczność lokalną za dobre, bo potrzebne w wiosce jako swoiste centrum kulturalne. Rodzice (stanowiący tylko część społeczności lokalnej) bronili tych szkół jako łatwo dostępnych dla dzieci. Władze często nie były w stanie przekonać, że tę cechę szkoły„przebijają” cechy takie jak lepsze wyposażenie, lepiej wykształcona kadra itp. szkół większych, ale zlokalizowanych często bardzo odlegle.
Rynek pracy
W ogromnym przywiązaniu do edukacyjnego charakteru usługi, jaką świadczy szkoła, skupiamy się tak mocno na „akademickich” aspektach tej usługi, iż zapominamy często, że każda szkoła (a nie tylko zawodowa) przygotowuje człowieka, przyszłego obywatela, ale także PRACOWNIKA.
Z pełnym szacunkiem dla aspiracji społecznych wyrażających się w dążeniu do powiększenia wskaźnika ludzi legitymujących się wyższym wykształceniem, bezdyskusyjne jest, że
 wskaźnik ten nie może rosnąć w nieskończoność, bo każde społeczeństwo ma ograniczoną populację ludzi zdolnych osiągnąć pułap wymagań stawianych wobec wykształcenia wyższego;
 pomyślność społeczeństwa i państwa nie jest budowana wyłącznie przez naukowców (którzy są przecież jakby „najdoskonalszym produktem” dobrych szkół)
 związek jakości życia z poziomem wykształcenia nie jest tak silny, jak naciski na zdobywanie wykształcenia by na to wskazywały.
A więc przemyślana odpowiedź na prowokacyjne na pierwszy rzut oka pytanie – co ma wyższą jakość: renomowane liceum czy szkoła zawodowa, brzmi: to zależy! Czyje potrzeby i jakie potrzeby ma każda z tych szkół w konkretnym przypadku zaspokoić.
Nauczyciele i pozostali pracownicy szkoły
Nie wolno o nich zapominać dyskutując o zapewnianiu jakości pracy szkoły. Dobra szkoła to taka, która zaspokaja także potrzeby swoich pracowników – potrzeby ze wszystkich pięciu szczebli hierarchii Maslowa (od potrzeb bytowych, poprzez zapewnione bezpieczeństwo, przynależność do grupy, uznanie, aż po samorozwój).
Już ten pobieżny przegląd pokazuje, jak trudne jest sprecyzowanie uzgodnionej odpowiedzi na pozornie proste pytanie – co to znaczy dobra szkoła? – zarówno na poziomie systemu edukacji w całym państwie jak i w przypadku konkretnej szkoły. Różni interesariusze mają różne wobec szkoły oczekiwania, często nieujawniane, często nieuświadamiane.
A jednak na co dzień dość bezrefleksyjnie opatrujemy szkoły etykietami „najlepsza”, „lepsza niż…” Ciągle wielką wagę nadajemy publikowanym w prasie rankingom szkół i choć obecnie prawie zawsze opatrzone są one informacjami o zastosowanych kryteriach punktowania (np. liczba olimpijczyków w roku szkolnym 2001/2002), to ciągle mówimy „najlepsze jest liceum X”, nie dodając jednocześnie, że chodzi wyłącznie – kontynuując nasz przykład – o sukcesy olimpijskie i to w ostatnim roku.
Rzeczywistość jest znacznie bardzie skomplikowana!
Nie ulega wątpliwości, że odpowiedź na pytanie o cechy dobrej szkoły musi być poszukiwana w drodze dyskusji, negocjacji, badań opinii – rozmowy wszystkich zainteresowanych. Za punkt wyjścia do takiej dyskusji mogą posłużyć rezultaty wypracowane przez innych. Takie aspekty pracy szkoły, które są kluczowe dla jakości usług przez nią świadczonych, obowiązujące w różnych systemach jakości, w różnych krajach przedstawiono w załączniku „Aspekty jakości szkoły” (str….), łącznie z propozycją jak materiały te można wykorzystać. O jednym nie należy zapominać – sama dyskusja nad cechami dobrej szkoły jest wartością samą w sobie, bo zmusza do refleksji aksjologicznej, tak nieobecnej w naszym życiu, a tak niezbędnej, szczególnie wobec trudu dokonywania ewaluacji. „Badanie wartości nie jest możliwe bez poważnej refleksji nad wartościami.” ostrzega K.Konarzewski czy Korporowicz?
Przyglądaliśmy się już dobrym szkołom z perspektywy całego systemu edukacji i z perspektywy pojedynczej szkoły. Tak jak ocean składa się z pojedynczych kropel, tak na pracę szkoły składają się pojedyncze lekcje i praca poszczególnych nauczycieli – zasadne jest więc pytanie o cechy dobrej lekcji i charakterystykę dobrego nauczyciela. Zatrzymajmy się na chwilę nad tymi problemami.

Zadałem to pytanie, w dwóch wariantach, uczniowi gimnazjum:
– Po co jest szkoła ? – Nie wiem.
– Po co powinna być ? – Żeby móc rozwijać się.
Jestem miłośnikiem krótkich odpowiedzi, krótkich konstytucji. Jeśli nie potrafię dać klarownej, zwartej odpowiedzi na ważne pytanie, to coś jest „nie tak”. Najpierw potrzebne jest jakieś „dziesięć przykazań”. Następnie możemy je omawiać i interpretować na tysiące sposobów i tworzyć całe biblioteki ksiąg. Dlatego odpowiedź na pytanie Danusi „musi” być uproszczona.
Jest taka definicja-deklaracja: Polska jest demokratycznym państwem prawa. Jest krótka, zrozumiała i otwarta. A szkoła ? Czym jest, czym powinna być ?
Po co jest szkoła ? – Żeby uskrzydlać.
Ale dlaczego ma być jedna odpowiedź, a nie wiele ? – Nasza szkoła jest po to, żeby rozwijać charakter człowieka. – A nasza jest po to, żeby rozwijać zdolności artystyczne. – A wasza jest po to, żeby rozwijać umiejętności naukowego myślenia. Ja chcę mieć możliwość wybierania, czy to coś złego ?

Bardzo ładne.
Kiedyś przypasowała mi definicja przedsiębiorczości: Zamiana zamierzeń w czyn.
Chciałabym, aby szkoła tego uczyła.
A na razie choć, żeby nie podcinała skrzydeł.
D

Dziękuję Marzeno
Chodziły mi te powody po głowie, więc cieszę się, ze zostały przywołane. Czasami taniej i z większym pożytkiem byłoby zając się dziećmi w rodzinie. Jednak mało osób na to stać, a na tych co mogliby nałożono specjalne ramy. I w nauczaniu domowym i tak trzeba uczyć się tego co ustalono, a wynajmując prywatnego nauczyciela mamy na myśli przygotowanie dziecka do następnego stopnia edukacji, czyli znowu – program.
Gdyby chodziło tylko o przechowalnię, to można byłoby zostawić wybór nauczycielowi, jak ma zamiar przetrwać z dziećmi, ale tu jest mit, że trzeba realizować program. Są mądrale, które wymyśliły programy szkolne, więc one może wiedzą – po co?
Danusia

„W drugim przypadku musielibyśmy ograniczyć ofertę. Np nie uczymy fizyki (coś dla Ksawerego), a za to historii na wysokim poziomie. Ciekawe kto z rodziców zdecyduje się na taką szkołę dla dziecka, które ma 6 lat.”
Znam wielu rodziców, którzy taką szkołę by wybrali. Nie tylko działaczy PiS-u, głodujących za historią. Mnóstwo z tradycyjnej polskiej humanistycznej inteligencji, mającej nauki ścisłe w mieszaninie nabożnego podziwu i pogardy. Wielu adwokatów, artystów, tłumaczy, dziennikarzy, nawet lekarzy – mogłoby tak wybrać, widząc dla swoich dzieci karierę w zawodach zbliżonych do swoich.
Szczerze mówiąc – nie oceniałbym tego wyboru aż tak źle. To, czego dzieci w szkole uczą się z fizyki i tak nie daje nic w sensie ani filozoficzno-poznawczym, ani praktycznym, a wyłącznie służy obrzydzeniu dzieciom nauk ścisłych. Jeśli po szkole mają wyłącznie znać na pamięć prawo Ohma, to już lepiej, żeby go nie znały wcale.
Przesadzasz zresztą z zerojedynkowością tego wyboru. Wystarczy przedstawiać szkołę, jako:
szkoła A: uczymy historii na poziomie minimum programowego, ale mamy 4 godziny fizyki i 6 godzin matematyki w tygodniu, wychodzimy daleko poza program, ale nasze wymagania będą w tych przedmiotach znacznie wyższe, niż minimum programowe MEN;
szkoła B: uczymy matematyki i fizyki na poziomie minimum programowego, ale mamy 6 godzin polskiego, 4 historii, 3 WOS, a do tego kursy socjologii, psychologii i kulturoznawstwa, będziemy na te przedmioty kłaść nacisk i wymagać z nich znacznie więcej, niż w minimum MEN;
szkoła C.: wszystkich przedmiotów uczymy na poziomie minimum MEN, gwarantujemy niestresująca i przyjazną atmosferę.

A jeśli chcesz konkretnej propozycji takiego „minimum”: może w jakiejś papierowej bibliotece staroci da się znaleźć minima programowe z matematyki i fizyki dla profilu ogólnego i humanistycznego liceów z roku 1980.
Bierzemy je na żywo. Matematykę można odkopiować zupełnie bez zmian, a fizykę przejrzeć, czy przypadkiem jakiś marginalny drobiazg się nie zdezaktualizował (ot, coś o rozszerzaniu się Wszechświata, być może trzeba by zmienić, albo listę cząstek elementarnych uzupełnić o bozon Higgsa…)

„Jest niemożliwa, bo uczniowie bojkotują szkołę i nie widzą sensu w uczeniu się, którego jedynym celem jest zdanie testów. Przy takim podejściu żadne minimum nie jest do zrealizowania” – uczniowie coraz mniej są chętni do uczenia się, może pod skorą czują, że to co im proponujemy nie ma sensu. Ewentualne narzekanie na pokolenie młodych na pewno nie ma sensu i nic nie zmieni, to my musimy się zmienić i proponować im to, co ich zaciekawi. A tego nauczycieli nie uczą na uczelniach. Nie uczą też atrakcyjnych dla uczniów metod nauczania, takich co trafią do każdego ucznia. To bardzo trudne zadanie.
I znowu widzę oczami duszy – stołek edukacyjny o 3 nogach: czego uczmy, jak uczymy i jak sprawdzamy.
Wszystko leży.
Jeśli chodzi i dawne minima, to niestety byłyy one dobre dla nas, ale nie dla obecnych młodych. Nie da się ich żywcem adoptować.
Danusia

Proponuję z wyżyn podstawowego pytania: Po co?, przenieść się na bardziej konkretne: Czy i jak sprawdzać?
Zaraz napiszę w osobnym wątku moje przemyślenia.
Danusia

A tak swoją drogą (dzięki MK!!!), to uświadomiłaś mi tu bardzo istotną cechę tego niby-sprzężenia zwrotnego w naszej edukacji:
Sprzężenie zwrotne działa sensownie, gdy mamy określoną zadaną wartość, jaką chcielibyśmy otrzymać na wyjściu, badamy odchyłkę i tak modyfikujemy parametry wejściowe, żeby efekt wyjściowy zmienił się w stronę optimum. Też nie zawsze wtedy działa – łatwo przesadzić ze sprzężeniem i wpaść w oscylacje albo wzrost/spadek wykładniczy aż odbijemy się od jakiejś obiektywnej bariery (wytrzymałości systemu). Ale tylko w takim modelu sprzężenie zwrotne może w ogóle działać.
Tymczasem szkoła nie definiuje pożądanej wartości na wyjściu. Domaga się „jak najlepszych” wyników egzaminów – sprzężenie działa więc zawsze w jedną stronę, czyli prowadzi do eksponencjalnego wzrostu w kierunku założonego celu: jak najwyższego wyniku punktowego egzaminów. Nieliniowe (niemonotoniczne) zależności wyjścia od wejścia są nie do pojęcia nawet dla nauczycieli matematyki 😉 – wszyscy w systemie reagują monotonicznie do bodźca, więc sprzężenie musi prowadzić do niestabilności i eksponencjalnego rozpadu/wygaszenia.
Zwróćmy też uwagę, że same egzaminy nie są czymś zewnętrznym, ale elementem podlegającym regulacji wewnątrz systemu, więc celowi „jak najwyższego wyniku” służy zarówno obniżanie wymogów, jak giertychowska amnestia maturalna. Szkoły doskonale wpasowały się w tę homeostazę, jaka niedługo doprowadzi zdawalność do 99.99% – i uczą wyłącznie pod testy – do tego właśnie są regulowane tym sprzężeniem zwrotnym.

Ależ proszę się nie obrażać, tylko bronić cybernetyki, zarówno bezprzymiotnikowej, jak i społecznej!
Choć wydaje mi się, że coś Pani przekręciła z tym słownikiem, bo mi cybernetyka społeczna kojarzy się głównie z wielkimi osiągnięciami Mariana Mazura z wczesnych lat 1960′ i aktywnym udziałem Oskara Langego. Żyłem dotąd w przekonaniu, że cybernetyka społeczna odeszła w niepamięć historii wraz z minionym ustrojem i rocznikami „Nowych Dróg”, gdzie te teksty się ukazywały.
Ale widzę, że jestem w błędzie – proszę mnie wyprowadzić z niego!
Mi samemu – tkniętęmu Pani uwagą – nie udało się wygooglować nic, poza http://www.autonom.edu.pl/mazurowcy.php, co trąci mi – proszę o wybaczenie – mało aktywną sektą pogrobowców towarzysza Mazura i odnośnikami bibliograficznymi do „Nowych Dróg” i książkowymi publikacjami J.Kosseckiego o tytułach takich, jak: „Tajniki sterowania ludźmi”, „Jak sterować społeczeństwem.”, etc., wydanymi przez KAW w stanie wojennym.