Piątek w taksówce

Robercie, dzieci mają zadawane np. liczenie do 20 z zapisem. I to wystarcza. Ostatnio byłam świadkiem, jak mama ok. 30 sprawdzała synowi zeszyt od angielskiego próbując go odpytać. To, co wyprawiali z thirteen, nie mieści się w głowie, ostatecznie doszli do wniosku, że to musiało być threeteen. Inne liczby też nie szły im za dobrze, a mama w takim wieku, że na angielski w szkole musiała się załapać i przynajmniej liczby mogłaby znać. Rodzice z klasy (drugiej, a jakże) mojej znajomej anglistki też do niej wydzwaniają regularnie dwa razy w tygodniu, jakie są odpowiedzi do zadań domowych, żeby sprawdzić dzieciom ćwiczenia, bo sami nie wiedzą. A zadania są typu wstaw „has” albo „hasn’t” albo podpisz obrazki wyrazami z ramki. Takie zadania powodują, że bez korepetycji z zewnątrz ani rusz. Warszawa, młode osiedle, nie bogate i luksusowe, ale nie biedne i żulerskie, na spłacanie kredytów we frankach ludzi stać, wykształcenie średnie i wyższe, w tym duuużo nauczycielek. Na korepetycje lub kurs angielskiego (albo jedno i drugie) chodzi większość dzieci od pierwszej klasy. To żyła złota teraz jest swoją drogą.

No nie, na apologetę PIS mi nie wyglądasz, ale chyba obaj wolelibyśmy, żeby te ileś złotych wracało do rodziców z tytułu obniżonych podatków, a nie z przekładania np. z twojej lewej do mojej prawej kieszeni i odwrotnie (pomijając fakt, że ja i tak budżetu nadwyrężyć nie mogę, z racji niewyrobienia normy rozrodczej).
Skandalem jest, że liczenie do 20 w obcym języku jest problemem po sześciu latach podstawówki, ale drugim, nazwijmy go kulturowym, jest niemożliwość udzielenia pomocy przez rodziców w takim zakresie. Choć nie jest to żaden ich obowiązek, przerażające jest to, że wielokrotnie słyszę od rodziców, „bo wie pan, my z żoną to pomóc mu/jej nie możemy, bo żadne z nas języka nie zna”. Dodam, że, w ogromnej większości, są to ludzie, którzy już załapali się na dobrodziejstwo życia w wolnym i demokratycznym państwie, uczącym (coraz lepiej) wszystkich dwóch języków obcych (to skutkuje wnioskiem, że natychmiast należałoby 90% szkół, nauczycieli i dyrektorów, postawić zarzuty poświadczenia nieprawdy).
Pierwszym założeniem w przypadkach „trudności” z językiem obcym, jest to, że potrzebna jest natychmiastowa pomoc zewnętrzna, dodatkowy kurs, korepetycje, ciocia z maturą, itp., bo jest to rzecz nie do ogarnięcia samodzielnie. Drugim, równie częstym jest kuriozalne, „ale panie, on/a to angielskiego nie umie” w odpowiedzi na sugestię, że do podręcznika, ostatnio darmowego, trzeba czasami zajrzeć, jeśli lekcja szkolna nie wystarczyła. Trzecim popularnym, jest przekonanie, że do opanowania np. liczebników potrzebne są jakieś nadzwyczajne inklinacje i zdolności językowe, którymi przecież nie wszyscy, a wręcz nieliczni są obdarzeni. Co ciekawe, przekonanie to nie idzie w parze z konstatacją, że nieliczni powinni otrzymywać od szkoły certyfikat o opanowaniu języka na poziomie A2/B1.
Ciekawe, czy Dance przyszło w taksówce do głowy, że szkoła, do której chodzi dziecko kierowcy, stosuje zasadę „nie idę dalej”. Ja mam wrażenie, że to jest motto prawie wszystkich podstawówek będących zapleczem mojej szkoły. Oni tam wszyscy „nie idą dalej”, ćwiczą liczebniki i kolory, i pewnie brakuje im dwóch lat do perfekcji.
Nie chcę tu ściemniać, że znam jakąś sztuczkę, pozwalającą wszystkim te językowe pułapki ominąć, mnie również brakuje 2-3 lat. Te zaległości się kumulują, bo w większości prowadzę przecież kurs „kontynuacyjny”, czyli mimowolnie potwierdzam blagę o poziomie A1, który będę rozwijał.
Czy w takim razie wszystkiemu winni są nauczyciele w szkole podstawowej? to byłoby zbyt wygodne uproszczenie. Pewnie mają wiele na sumieniu, ale przede wszystkim jest to wynik filozofii „doceniania niemożności i kropek”, uznania, że liczebników i czasowników nieregularnych trzeba nauczyć jakimś tajemnym sposobem i broń transcendencjo, nie egzekwować ich zbyt kategorycznie, bo dwunastolatek przecież nie jest w stanie takich rzeczy opanować bez szamańskich sztuczek.

Zgadzam się z Moniką (? – monikasz) w całej rozciągłości. Zauważyłam też, że wszyscy troje zgadzamy się, że dwie godziny lekcyjne w tygodniu to zdecydowanie za mało żeby kogokolwiek nauczyć języka obecgo (wyjątek – kucie, które zajmuje dodatkowe godziny w domu, zatem potwierdza regułę). Nie da się i koniec. Musimy jednak pamiętać jeszcze o możliwych i bardzo prawdopodonych „skutkach ubocznych” usilnego póbowania dokonania niemożliwości. W tym systemie jedyne, co da się osiągnąć z prawdopodobieństwem graniczącym z pewnością, jest zniechęcenie i zrażenie na dłuższy czas sporej grupy uczniów do języka. O ile „świetlicowe” podejście do szkoły nie nauczy konkretów prawie nikogo, to podejście „siłowe” reprezentowane przez Roberta może dać mu wiele satysfakcji i poczucie dobrze spełnionego obowiązku plus trochę krótkotrwałych efektów na klasówce. Na dłuższą metę jednak, nawet ci prymusi pamiętający o różnych funkcjach orzeczenia i słówek pomocniczych w zdaniu dostają totalnej blokady gdy przyjdzie do zmówienia kawy w Szkocji, gdzie kelnerka coś burknie w lokalnym narzeczu – mieszaninie Gealic i Angielskiego. To prymusi. Większość, zostaje ofiarą tych skutków ubocznych: utrwalonego wstrętu do nauki języków. I ta szkoda jest bardzo często nieodwracalna, zwłaszcza w połączeniu z dominującym poczuciem presji na znajomość języka. Według mnie, ryzyko takiego efektu dla kilku choćby uczniów nie usprawiedliwia dociążania wszystkich, w bezpodstawnej nadziei, że kilku wybrańców skorzysta. Podejście „świetlcowe” daje duże szanse na zainteresowanie tych kilku wybrańców prozą A.Christie w oryginale, albo tekstami Metallica’i (Metaliki ???). Przy czym nie zamyka drogi do nauki nikomu, kto tego chce. Ale żarówka musi tego chcieć. W mojej arytmetyce bardziej opłaca się mieć 2 żarówki wkręcone, a pozostałe 28 spokojnie leżące w pudełkach i czekające na swoją kolej, niż 4 wkręcone i pozostałe 26 stłuczone. Czysta logika.
Pozwolę się jednak nie zgodzić z Robertem jeszcze w kwestii niemożności naturalnego przyswajania języka opisywanej w poście wyżej:
„Co więcej, takie wejście do tej samej rzeki jest już fizycznie niemożliwe, bo część jego obwodów, które doprowadziły go do stanu i momentu obecnego, już nie istnieje – całe mnóstwo neuronów weszło w tryb apoptozy, aby układ nerwowy w ogóle mógł funkcjonować prawidłowo. Tzw. naturalne uczenie się, przez czystą ekspozycję na bodziec dotyczy niewielkiej części umiejętności, cała reszta wymaga świadomego używania intelektu (…)”
Wydaje mi się, że liczne przykłady emigrantów przeczą tej teorii. Ktoś mieszkający w otoczeniu posługującym się językiem obcym jest w stanie opanować nawet bardzo skomplikowane konstrukcje gramatyczne niejako „przy okazji” i to zupełnie bez stresu. Cztery lata spędzone przeze mnie na nauce niemieckiego w liceum przyniosły tylko ból brzucha i ogromną stratę czasu ukoronowaną marnym dostatecznym. Pół roku w Berlinie i parę gorących rozmów z tamtejszą administracją uczelnianą (fakt – stresujących!) dały niezłą znajomość języka w mowie i piśmie oraz nieporównywalną satysfakcję. Teraz myślę zupełnie serio, że gdybym nie „zaiwestowała” tego czasu w liceum w nabycie guli w gardle i paniki w czach związanej z der, die, das – efekt znajomości języka mógłby przyjść jeszcze szybciej. Gdybym była nauczycielem niemieckiego(na szczęście – nie jestem) to moją misją życiową byłoby niedopuszczenie do tego, aby ktokolwiek z moich uczniów doszedł do takich wniosków. Primum non nocere!

Zgadzam się z Moniką (? – monikasz) w całej rozciągłości. Zauważyłam też, że wszyscy troje zgadzamy się, że dwie godziny lekcyjne w tygodniu to zdecydowanie za mało żeby kogokolwiek nauczyć języka obecgo (wyjątek – kucie, które zajmuje dodatkowe godziny w domu, zatem potwierdza regułę). Nie da się i koniec. Musimy jednak pamiętać jeszcze o możliwych i bardzo prawdopodonych „skutkach ubocznych” usilnego póbowania dokonania niemożliwości. W tym systemie jedyne, co da się osiągnąć z prawdopodobieństwem graniczącym z pewnością, jest zniechęcenie i zrażenie na dłuższy czas sporej grupy uczniów do języka. O ile „świetlicowe” podejście do szkoły nie nauczy konkretów prawie nikogo, to podejście „siłowe” reprezentowane przez Roberta może dać mu wiele satysfakcji i poczucie dobrze spełnionego obowiązku plus trochę krótkotrwałych efektów na klasówce. Na dłuższą metę jednak, nawet ci prymusi pamiętający o różnych funkcjach orzeczenia i słówek pomocniczych w zdaniu dostają totalnej blokady gdy przyjdzie do zmówienia kawy w Szkocji, gdzie kelnerka coś burknie w lokalnym narzeczu – mieszaninie Gealic i Angielskiego. To prymusi. Większość, zostaje ofiarą tych skutków ubocznych: utrwalonego wstrętu do nauki języków. I ta szkoda jest bardzo często nieodwracalna, zwłaszcza w połączeniu z dominującym poczuciem presji na znajomość języka. Według mnie, ryzyko takiego efektu dla kilku choćby uczniów nie usprawiedliwia dociążania wszystkich, w bezpodstawnej nadziei, że kilku wybrańców skorzysta. Podejście „świetlcowe” daje duże szanse na zainteresowanie tych kilku wybrańców prozą A.Christie w oryginale, albo tekstami Metallica’i (Metaliki ???). Przy czym nie zamyka drogi do nauki nikomu, kto tego chce. Ale żarówka musi tego chcieć. W mojej arytmetyce bardziej opłaca się mieć 2 żarówki wkręcone, a pozostałe 28 spokojnie leżące w pudełkach i czekające na swoją kolej, niż 4 wkręcone i pozostałe 26 stłuczone. Czysta logika.
Pozwolę się jednak nie zgodzić z Robertem jeszcze w kwestii niemożności naturalnego przyswajania języka opisywanej w poście wyżej:
„Co więcej, takie wejście do tej samej rzeki jest już fizycznie niemożliwe, bo część jego obwodów, które doprowadziły go do stanu i momentu obecnego, już nie istnieje – całe mnóstwo neuronów weszło w tryb apoptozy, aby układ nerwowy w ogóle mógł funkcjonować prawidłowo. Tzw. naturalne uczenie się, przez czystą ekspozycję na bodziec dotyczy niewielkiej części umiejętności, cała reszta wymaga świadomego używania intelektu (…)”
Wydaje mi się, że liczne przykłady emigrantów przeczą tej teorii. Ktoś mieszkający w otoczeniu posługującym się językiem obcym jest w stanie opanować nawet bardzo skomplikowane konstrukcje gramatyczne niejako „przy okazji” i to zupełnie bez stresu. Cztery lata spędzone przeze mnie na nauce niemieckiego w liceum przyniosły tylko ból brzucha i ogromną stratę czasu ukoronowaną marnym dostatecznym. Pół roku w Berlinie i parę gorących rozmów z tamtejszą administracją uczelnianą (fakt – stresujących!) dały niezłą znajomość języka w mowie i piśmie oraz nieporównywalną satysfakcję. Teraz myślę zupełnie serio, że gdybym nie „zaiwestowała” tego czasu w liceum w nabycie guli w gardle i paniki w czach związanej z der, die, das – efekt znajomości języka mógłby przyjść jeszcze szybciej. Gdybym była nauczycielem niemieckiego(na szczęście – nie jestem) to moją misją życiową byłoby niedopuszczenie do tego, aby ktokolwiek z moich uczniów doszedł do takich wniosków. Primum non nocere!

Byłam przekonana, że mówimy w sumie o tym samym. Skuteczne nauczenie się języka wymaga ekspozycji na niego, motywacji i oczywiście użycia mózgu. Jak ma się do tego szkoła? Dwie, trzy godziny tygodniowo. Dlatego, że tak każą. Co do uczniów, to ich zdolności do analizowania, szukania reguł i wyciągania wniosków, wydają się być, przynajmniej na czas lekcji, wyłączane. I moje wspomnienia nawet sprzed czterdziestu lat zasadniczo się w tym zakresie nie różnią.
Jak niemal w każdej tutaj dyskusji dochodzimy w końcu do pytania fundamentalnego: po co nam szkoła. Po co nam wykształcenie. Jednej odpowiedzi dla wszystkich nie ma. Zaraz ktoś powie o korzyściach społecznych, ale właśnie widzimy: zadowoleni z siebie absolwenci naszych szkół nie potrafią pomóc drugoklasiście. A ile czasu i pieniędzy to nas wszystkich kosztowało…
Przykład prawa jazdy pokazuje, że jeśli coś jest ludziom potrzebne, to oni są w stanie poświęcić swój czas, pieniądze, zaangażować się, przetrwać egzaminacyjny stres. Gorzej z sensem i potrzebą posiadania tak zwanego wykształcenia ogólnego, cokolwiek to jest. Ja to sobie bardzo cenię, ale inni zapewne nie… Pytanie, czy naprawdę, gdybyśmy ten cały system jutro zaorali, to za dwadzieścia lat mielibyśmy więcej funkcjonalnych analfabetów niż dzisiaj? Czy ludzie jeszcze mniej chętnie czytaliby książki? Czy mielibyśmy mniej fachowców znających się na tym co robią? Jakoś… nie jestem tego pewna… Ja wiem, że to niemożliwe, nikt by nie pozwolił. Ale jedyną drogę do poprawy sytuacji widzę w poluzowaniu tego kaftana. Obniżenie wieku obowiązkowej edukacji, i to zdecydowanie. Tak do końca dzisiejszej podstawówki. Dla opornych, co nie chcą się uczyć, ani uczyć zawodu, a pracować jeszcze nie mogą, świetlice, proszę bardzo. Taniej, prościej, jakiś pasjonat może w takiej świetlicy znajdzie jakąś zagubioną perełkę…
A dla innych też więcej swobody w wyborze przedmiotów, poziomów, ilości godzin. Dlaczego klasy ściśle według roczników? Pamiętajmy o tych dwóch żaróweczkach, które w powszechnej szkole tracą czas, motywację i często szansę na to, żeby w życiu coś osiągnąć…
Wiem, wiem, marzenia. Urzędnicy trzymający już coś w łapach, nie odpuszczą. Nauczyciele nie pozwolą, biedactwa niosące kagańce. Tylko tyle już tych dyskusji tutaj było, a ja niemal zawsze na końcu ląduję w tym samym miejscu.
W dodatku jestem sfrustrowana, bo tyle miałam dzieci, ale już niestety za stare są, żeby się obłowić. Ech, życie…

Nie chcę uogólniać. Mówię jedynie o swoich doświadczeniach, a te pochodzą ze szkoły publicznej, która nie prowadzi selekcji uczniów i przyjmuje dzieci z rejonu dość trudnego społecznie. Nawet tu nie ma jednak mowy o jakimś wzorcu – każdy rocznik jest inny. Moje gimnazjum cieszy się już pewną renomą i przyjmujemy sporo dzieci spoza rejonu, które wnoszą nieco wyższy kapitał kulturowy i chcą go rozwijać. Z reguły możliwe jest utworzenie przynajmniej jednej, dwóch klas, które rzeczywiście naukę języka mogą kontynuować, a nie nadrabiać braki. Te braki dotyczą oczywiście nie tylko języka obcego, ale specyfika przedmiotu sprawia, że te są bardziej widoczne.
W ogólnym przekonaniu, niedostatki edukacji lingwistycznej są problemem drugorzędnym, choć pochodzą w prostej linii od zaniedbań podstawowych oraz powszechnego przyzwolenia, które stoi w jaskrawej sprzeczności z deklaracjami o „ważnej roli języka obcego”. Gdyby skończyć choćby z częścią edukacyjnej hipokryzji, można by koncentrować wysiłki na usprawnieniu kulturowym uczniów, pozwolić im nauczyć się wypowiedzi w języku ojczystym, zamiast udawać, że jednocześnie opanowują dwa języki obce. Dla wszystkich jest jasne, że już jeden jest szczytem nie zdobycia. Nie chcę tu nikomu wmawiać, że taka edukacja (jednoczesna, przy znikomym wkładzie własnym) nie jest możliwa. Jest, ale z pewnością nie w warunkach nieistnienia potrzeby wyższego rzędu, śladowej ekspozycji na język i ideologicznego wymieszania poziomów, dzięki któremu nauczyciel może się „wykazywać”. Utrzymywanie mitu o powszechności takiej możliwości generuje ogromne koszty – ci, którzy mają możliwości rozwoju zgodne z metryką, nie mogą tych możliwości w pełni wykorzystać, z kolei ci, którym potrzebna jest pomoc w zakresie podstaw, tracą szanse na ich budowanie. Jakimś rozwiązaniem byłoby odejście od dyktatu zespołów klasowych (oczywiście w ramach szkolnych realiów).
Z różnicami poziomów zaawansowania nauczyciel „powinien sobie radzić” i jakoś tam sobie radzi. Jeden lepiej, drugi gorzej, ale kłamstwem, o charakterze wręcz ustrojowym, jest twierdzenie, że nie dzieje się to kosztem ucznia i to w każdej możliwej konfiguracji. Załóżmy, że mamy do czynienia z najbardziej popularną, tj. z przeciętnym nauczycielem, obdarowanym grupą o losowym rozrzucie kwalifikacji językowych (nawet przy klasycznym podziale klasy na dwie grupy). „Przeciętność” nauczyciela najczęściej polega na jego przeciętnym zaangażowaniu, co w praktyce oznacza, że pracuje on w zawodzie już kilka lat, wypróbował dostępne opcje i dotarło do niego, że stawanie na głowie nie przynosi spodziewanych rezultatów. W efekcie otrzymujemy zdemotywowanego urzędnika państwowego, który zrozumiał, że sposób pracy jaki mu narzucono niewiele różni się od kopania się z koniem oraz zdemotywowanych zbyt niskim, lub zbyt wysokim poziomem wymagań uczniów. Dodam jeszcze, że często nauczyciel „przeciętny” był kiedyś nauczycielem dobrym, który pojął bezcelowość i nieopłacalność swojej szarpaniny – po prostu policzył, ze jego praca przynosi efekty niewspółmierne do nakładów, bo innych przynosić nie może. W tym momencie wywodu, często jestem przekonywany nieco zdartym „argumentem medycznym”, że taki nauczyciel pracuje jak lekarz, który chciałby przyjmować tylko lekko chorych i to na jedną chorobę. Brzmi to efektownie, ale nie ma najmniejszego sensu – do lekarza pierwszego kontaktu zgłaszają się oczywiście chorzy z najróżniejszymi dolegliwościami, ale na ogół niejednocześnie, nie z zawałem, udarem lub nożem w brzuchu. Takimi pacjentami zajmują się wyspecjalizowane jednostki kliniczne, SOR-y i pogotowia ratunkowe, po ścisłej selekcji według rokowań oraz czasu i sposobu kuracji. Analogicznie, sytuacja w klasie najbliższa jest takiej, w której lekarz w przychodni rejonowej przyjmowałby jednocześnie dwudziestu pacjentów, z których żaden nie jest może ciężkim przypadkiem, ale wymaga nieco innej diagnozy, leków, dawkowania, etc. Nasza służba zdrowia do najlepszych nie należy, ale nikt przy zdrowych zmysłach takich cudów od lekarza, choćby najlepszego, nie wymaga, a przecież ma on nad nauczycielem tę istotną przewagę, że jego pacjenci przyszli do niego z własnej woli i raczej będą stosować się do jego zaleceń.
Jak więc radzą sobie nauczyciele „nieprzeciętni”? Tak naprawdę, ze wszystkich sił jedynie minimalizują straty i tych słabszych i tych bardziej zaawansowanych tak długo, jak się da. Ale „daje się” przez czas ograniczony. Do pierwszego poważniejszego spięcia z dyrektorem, życzliwym „ciałem”, rodzicami lub uczniami. Do ciąży, załamania nerwowego lub wypalenia. Do nagłego, ekonomicznego olśnienia, które boleśnie uświadamia, że ten zawód nie jest normalny, bo wszyscy traktują go jako powołanie, a „powołanym” nie bardzo chce spadać manna. „Nieprzeciętni” w innych zawodach spotykają się również z wieloma specyficznymi przeciwnościami, ale na ogół nie wymaga się od nich by nie ułatwiali sobie pracy zawodowej lub żyli misją. To dlatego „nieprzeciętnych” w tym zawodzie jest stosunkowo niewielu. Bardzo niewielu ma do zaproponowania swoim uczniom coś ponad minimum hipokryzji. Największą ich myślozbrodnią jest przyznanie, że nie wszyscy muszą znać języki obce. Jeszcze mniej z nich ma odwagę dzielić się swoimi doświadczeniami i wystawiać się na krytykę i wątpliwości innych. Pokazywać, że ma się wątpliwości i trudności, a nie gotowy lek na całe zło, o niemożliwej do odtworzenia recepturze.
Rene, szansą (w oświacie publicznej) dla twojego syna jest „nieprzeciętny”, który nie czuje obowiązku epatowania otoczenia swoim handicapem, obnoszenia się z garbem udowadniania, że „się da”, który w powszechnym odbiorze jest tożsamy z kwintesencją tego zawodu. To samo sedno to konieczność udawania, że wszystko, co ewentualnie ułatwiłoby mu pracę w żaden sposób mu się nie należy, ba, powinien się nawet wstydzić, że przychodzi mu na myśl grupa nieliczna, o wyrównanym poziomie intelektualnym (wielu ludziom wydaje się, że ludzi chętnych, o jednolitym potencjale wcale nie trzeba umieć uczyć) i sensowny zarobek za tak „ułatwioną” fuchę. Takich nauczycieli może nie ma zbyt wielu, ale się zdarzają.

Nie chcę uogólniać. Mówię jedynie o swoich doświadczeniach, a te pochodzą ze szkoły publicznej, która nie prowadzi selekcji uczniów i przyjmuje dzieci z rejonu dość trudnego społecznie. Nawet tu nie ma jednak mowy o jakimś wzorcu – każdy rocznik jest inny. Moje gimnazjum cieszy się już pewną renomą i przyjmujemy sporo dzieci spoza rejonu, które wnoszą nieco wyższy kapitał kulturowy i chcą go rozwijać. Z reguły możliwe jest utworzenie przynajmniej jednej, dwóch klas, które rzeczywiście naukę języka mogą kontynuować, a nie nadrabiać braki. Te braki dotyczą oczywiście nie tylko języka obcego, ale specyfika przedmiotu sprawia, że te są bardziej widoczne.
W ogólnym przekonaniu, niedostatki edukacji lingwistycznej są problemem drugorzędnym, choć pochodzą w prostej linii od zaniedbań podstawowych oraz powszechnego przyzwolenia, które stoi w jaskrawej sprzeczności z deklaracjami o „ważnej roli języka obcego”. Gdyby skończyć choćby z częścią edukacyjnej hipokryzji, można by koncentrować wysiłki na usprawnieniu kulturowym uczniów, pozwolić im nauczyć się wypowiedzi w języku ojczystym, zamiast udawać, że jednocześnie opanowują dwa języki obce. Dla wszystkich jest jasne, że już jeden jest szczytem nie zdobycia. Nie chcę tu nikomu wmawiać, że taka edukacja (jednoczesna, przy znikomym wkładzie własnym) nie jest możliwa. Jest, ale z pewnością nie w warunkach nieistnienia potrzeby wyższego rzędu, śladowej ekspozycji na język i ideologicznego wymieszania poziomów, dzięki któremu nauczyciel może się „wykazywać”. Utrzymywanie mitu o powszechności takiej możliwości generuje ogromne koszty – ci, którzy mają możliwości rozwoju zgodne z metryką, nie mogą tych możliwości w pełni wykorzystać, z kolei ci, którym potrzebna jest pomoc w zakresie podstaw, tracą szanse na ich budowanie. Jakimś rozwiązaniem byłoby odejście od dyktatu zespołów klasowych (oczywiście w ramach szkolnych realiów).
Z różnicami poziomów zaawansowania nauczyciel „powinien sobie radzić” i jakoś tam sobie radzi. Jeden lepiej, drugi gorzej, ale kłamstwem, o charakterze wręcz ustrojowym, jest twierdzenie, że nie dzieje się to kosztem ucznia i to w każdej możliwej konfiguracji. Załóżmy, że mamy do czynienia z najbardziej popularną, tj. z przeciętnym nauczycielem, obdarowanym grupą o losowym rozrzucie kwalifikacji językowych (nawet przy klasycznym podziale klasy na dwie grupy). „Przeciętność” nauczyciela najczęściej polega na jego przeciętnym zaangażowaniu, co w praktyce oznacza, że pracuje on w zawodzie już kilka lat, wypróbował dostępne opcje i dotarło do niego, że stawanie na głowie nie przynosi spodziewanych rezultatów. W efekcie otrzymujemy zdemotywowanego urzędnika państwowego, który zrozumiał, że sposób pracy jaki mu narzucono niewiele różni się od kopania się z koniem oraz zdemotywowanych zbyt niskim, lub zbyt wysokim poziomem wymagań uczniów. Dodam jeszcze, że często nauczyciel „przeciętny” był kiedyś nauczycielem dobrym, który pojął bezcelowość i nieopłacalność swojej szarpaniny – po prostu policzył, ze jego praca przynosi efekty niewspółmierne do nakładów, bo innych przynosić nie może. W tym momencie wywodu, często jestem przekonywany nieco zdartym „argumentem medycznym”, że taki nauczyciel pracuje jak lekarz, który chciałby przyjmować tylko lekko chorych i to na jedną chorobę. Brzmi to efektownie, ale nie ma najmniejszego sensu – do lekarza pierwszego kontaktu zgłaszają się oczywiście chorzy z najróżniejszymi dolegliwościami, ale na ogół niejednocześnie, nie z zawałem, udarem lub nożem w brzuchu. Takimi pacjentami zajmują się wyspecjalizowane jednostki kliniczne, SOR-y i pogotowia ratunkowe, po ścisłej selekcji według rokowań oraz czasu i sposobu kuracji. Analogicznie, sytuacja w klasie najbliższa jest takiej, w której lekarz w przychodni rejonowej przyjmowałby jednocześnie dwudziestu pacjentów, z których żaden nie jest może ciężkim przypadkiem, ale wymaga nieco innej diagnozy, leków, dawkowania, etc. Nasza służba zdrowia do najlepszych nie należy, ale nikt przy zdrowych zmysłach takich cudów od lekarza, choćby najlepszego, nie wymaga, a przecież ma on nad nauczycielem tę istotną przewagę, że jego pacjenci przyszli do niego z własnej woli i raczej będą stosować się do jego zaleceń.
Jak więc radzą sobie nauczyciele „nieprzeciętni”? Tak naprawdę, ze wszystkich sił jedynie minimalizują straty i tych słabszych i tych bardziej zaawansowanych tak długo, jak się da. Ale „daje się” przez czas ograniczony. Do pierwszego poważniejszego spięcia z dyrektorem, życzliwym „ciałem”, rodzicami lub uczniami. Do ciąży, załamania nerwowego lub wypalenia. Do nagłego, ekonomicznego olśnienia, które boleśnie uświadamia, że ten zawód nie jest normalny, bo wszyscy traktują go jako powołanie, a „powołanym” nie bardzo chce spadać manna. „Nieprzeciętni” w innych zawodach spotykają się również z wieloma specyficznymi przeciwnościami, ale na ogół nie wymaga się od nich by nie ułatwiali sobie pracy zawodowej lub żyli misją. To dlatego „nieprzeciętnych” w tym zawodzie jest stosunkowo niewielu. Bardzo niewielu ma do zaproponowania swoim uczniom coś ponad minimum hipokryzji. Największą ich myślozbrodnią jest przyznanie, że nie wszyscy muszą znać języki obce. Jeszcze mniej z nich ma odwagę dzielić się swoimi doświadczeniami i wystawiać się na krytykę i wątpliwości innych. Pokazywać, że ma się wątpliwości i trudności, a nie gotowy lek na całe zło, o niemożliwej do odtworzenia recepturze.
Rene, szansą (w oświacie publicznej) dla twojego syna jest „nieprzeciętny”, który nie czuje obowiązku epatowania otoczenia swoim handicapem, obnoszenia się z garbem udowadniania, że „się da”, który w powszechnym odbiorze jest tożsamy z kwintesencją tego zawodu. To samo sedno to konieczność udawania, że wszystko, co ewentualnie ułatwiłoby mu pracę w żaden sposób mu się nie należy, ba, powinien się nawet wstydzić, że przychodzi mu na myśl grupa nieliczna, o wyrównanym poziomie intelektualnym (wielu ludziom wydaje się, że ludzi chętnych, o jednolitym potencjale wcale nie trzeba umieć uczyć) i sensowny zarobek za tak „ułatwioną” fuchę. Takich nauczycieli może nie ma zbyt wielu, ale się zdarzają.