Nie wiem, skąd przekonanie, że istnieje gatunek literacki pt. „dobry podręcznik”. No, chyba, że rzeczy zupełnie incydentalne, będące wynikiem tyleż geniuszu, co sprzyjających okoliczności traktować jako taki. Raczej trudno liczyć na upowszechnienie takiej literatury. Nieprzypadkowo, dobre podręczniki rozpatrujemy na ogół w kategorii „wspomnienia”. Były takie krótkie momenty w historii, kiedy podręczniki pisali ludzie z wewnętrznej potrzeby, bez dyktatu jakiejś bieżącej ideologii, czy podstawy programowej. Nic dziwnego, że dziś to raczej mało prawdopodobne.
W mojej dziedzinie, podręczników jest multum, ale wśród ich sformatowanej masy, na palcach jednej ręki można policzyć przyzwoite. W swojej pracy natrafiłem na dwa dobre i jeden rewelacyjny – to już i tak dużo. Nie zapominajmy jednak, że kwestia „dobry”, czy „zły” nie może być rozpatrywana w separacji od „dla kogo”. Podręczniki pisze się na zamówienie społeczne i polityczne, a nie według „widzimisię”. Dziś podręcznik ma być manualem prowadzącym niechcącego do raju obiecanego wszystkim bez wyjątku. Trudno by był dobry.

Wracając do pytania postawionego w artykule, wątpię aby problem był nowy. Nie jestem matematykiem i znam go jedynie z pozycji ucznia – on był zawsze aktualny. Miałem dwóch dobrych nauczycieli matematyki, ale pojawili się w moim życiu zbyt późno, by sprawić, bym na odpowiednim etapie rozwoju matematykę postrzegał inaczej, niż mniej lub bardziej skomplikowane rachunki.
Wydaje się, że wyboru „ciekawy-łatwy/nudny-trudny” dokonujemy bardzo wcześnie, podczas pierwszych kontaktów z daną dziedziną, stąd też rola pierwszego nauczyciela wydaje mi się kluczowa. Oczywiście, nawet genialny nauczyciel nie przesądza o wszystkim, bo czynników decydujących o zainteresowaniu jest mnóstwo. Niestety, nawet dobrzy nauczyciele, którzy mogą mieć wpływ na pierwsze wrażenie, są zmuszeni działać w „kulturze bryku”, poddawani są presji standaryzacji i dotyczy to wszystkich przedmiotów.
Nie mnie orzekać, czy jako nauczyciel daje radę, mogę jednak oceniać, ile energii kosztuje mnie przeciwstawianie się formatowaniu. Jest dopiero koniec września, a ja już czuję się wyczerpany, nie uczeniem, a walką z formatem właśnie. Wiesław (i wielu innych) jest przekonany, że ludzi, którzy uważają, że w edukacji źle się dzieje jest wielu, nie bierze jednak pod uwagę, że wcale nie oczekują oni zmian w kierunku, który sobie wyobraża. Jeszcze dziś będę musiał spędzić ze dwie godziny tłumacząc „zaniepokojonym”, dlaczego podręcznik nie jest dla mnie Biblią i dlaczego nie traktuję go dosłownie i od deski do deski jak świadek Jehowy. Będę się tłumaczył, dlaczego uważam, że robienie kartkówek „słówko-znaczenie” nie przekłada się na posługiwanie się językiem. Będę też musiał wyjaśnić, dlaczego moje testy są „inne” (czyt. nie można ich kupić na Chomiku), ba, jednym będę się spowiadał, „dlaczego na zajęciach mówię po angielsku”, a drugim „dlaczego czasami nie mówię po angielsku”. Będę także musiał przekonywać kogoś, kto po kilku latach przypomniał sobie, że jest ojcem, że „poprawka” dziecka (tak, ta z sierpnia) nie była przypadkiem, ani moim „wymysłem”. Będę również przed sądem „zaniepokojonych” zeznawał w sprawie rzeczy, które ich dzieci są zobowiązane robić na lekcji (myśleć, formułować własne zdania i hipotezy, radzić sobie z tekstem nieprzetworzonym) zamiast wypełniać ćwiczenia, jak wszędzie indziej. A przede wszystkim, będę się kajał za wystawiane oceny, które, dziwnym zbiegiem okoliczności, korespondują z ocenami zewnętrznymi. Cóż z tego, jeśli nie przekładają się na punkty? Cóż z tego, jeśli „gdzie indziej” ocenę dobrą można mieć już od 3,51?
Komu będę to wszystko uświadamiał? Wychodzi na to, że tym, którzy oczekują zmian w edukacji, i to szybko. Oczekują bryku, klarownych wytycznych, testu co tydzień, dyscypliny (cokolwiek to jest, bo wszelkie działania dyscyplinujące są zamachem na podmiot i jego punkty), zastąpienia białej tablicy multimedialną i „niewygodnego” nauczyciela, takim, który w kulturze bryku czuje się dobrze. Bo ludzie pragną zmian, oczywiście na lepsze. A, jak się ich zapyta na ulicy, to powiedzą, że chcą, żeby nauczyciel potrafił dzieci „zainteresować”…
Jeśli wolno mi tu sformułować jakąś hipotezę odnośnie postawionego w artykule pytania, to nie będzie ona oryginalna – jak nie wiadomo, o co chodzi, to chodzi o pieniądze. Albo punkty.

Wracając do pytania postawionego w artykule, wątpię aby problem był nowy. Nie jestem matematykiem i znam go jedynie z pozycji ucznia – on był zawsze aktualny. Miałem dwóch dobrych nauczycieli matematyki, ale pojawili się w moim życiu zbyt późno, by sprawić, bym na odpowiednim etapie rozwoju matematykę postrzegał inaczej, niż mniej lub bardziej skomplikowane rachunki.
Wydaje się, że wyboru „ciekawy-łatwy/nudny-trudny” dokonujemy bardzo wcześnie, podczas pierwszych kontaktów z daną dziedziną, stąd też rola pierwszego nauczyciela wydaje mi się kluczowa. Oczywiście, nawet genialny nauczyciel nie przesądza o wszystkim, bo czynników decydujących o zainteresowaniu jest mnóstwo. Niestety, nawet dobrzy nauczyciele, którzy mogą mieć wpływ na pierwsze wrażenie, są zmuszeni działać w „kulturze bryku”, poddawani są presji standaryzacji i dotyczy to wszystkich przedmiotów.
Nie mnie orzekać, czy jako nauczyciel daje radę, mogę jednak oceniać, ile energii kosztuje mnie przeciwstawianie się formatowaniu. Jest dopiero koniec września, a ja już czuję się wyczerpany, nie uczeniem, a walką z formatem właśnie. Wiesław (i wielu innych) jest przekonany, że ludzi, którzy uważają, że w edukacji źle się dzieje jest wielu, nie bierze jednak pod uwagę, że wcale nie oczekują oni zmian w kierunku, który sobie wyobraża. Jeszcze dziś będę musiał spędzić ze dwie godziny tłumacząc „zaniepokojonym”, dlaczego podręcznik nie jest dla mnie Biblią i dlaczego nie traktuję go dosłownie i od deski do deski jak świadek Jehowy. Będę się tłumaczył, dlaczego uważam, że robienie kartkówek „słówko-znaczenie” nie przekłada się na posługiwanie się językiem. Będę też musiał wyjaśnić, dlaczego moje testy są „inne” (czyt. nie można ich kupić na Chomiku), ba, jednym będę się spowiadał, „dlaczego na zajęciach mówię po angielsku”, a drugim „dlaczego czasami nie mówię po angielsku”. Będę także musiał przekonywać kogoś, kto po kilku latach przypomniał sobie, że jest ojcem, że „poprawka” dziecka (tak, ta z sierpnia) nie była przypadkiem, ani moim „wymysłem”. Będę również przed sądem „zaniepokojonych” zeznawał w sprawie rzeczy, które ich dzieci są zobowiązane robić na lekcji (myśleć, formułować własne zdania i hipotezy, radzić sobie z tekstem nieprzetworzonym) zamiast wypełniać ćwiczenia, jak wszędzie indziej. A przede wszystkim, będę się kajał za wystawiane oceny, które, dziwnym zbiegiem okoliczności, korespondują z ocenami zewnętrznymi. Cóż z tego, jeśli nie przekładają się na punkty? Cóż z tego, jeśli „gdzie indziej” ocenę dobrą można mieć już od 3,51?
Komu będę to wszystko uświadamiał? Wychodzi na to, że tym, którzy oczekują zmian w edukacji, i to szybko. Oczekują bryku, klarownych wytycznych, testu co tydzień, dyscypliny (cokolwiek to jest, bo wszelkie działania dyscyplinujące są zamachem na podmiot i jego punkty), zastąpienia białej tablicy multimedialną i „niewygodnego” nauczyciela, takim, który w kulturze bryku czuje się dobrze. Bo ludzie pragną zmian, oczywiście na lepsze. A, jak się ich zapyta na ulicy, to powiedzą, że chcą, żeby nauczyciel potrafił dzieci „zainteresować”…
Jeśli wolno mi tu sformułować jakąś hipotezę odnośnie postawionego w artykule pytania, to nie będzie ona oryginalna – jak nie wiadomo, o co chodzi, to chodzi o pieniądze. Albo punkty.

A tak całkiem poważnie, to bardzo polecam ten raport IBE uwadze CEO: jego głównym wątkiem jest nie sama diagnoza stanu rzeczy, ale i potrzeby w zakresie wsparcia i „doskonalenia zawodowego” nauczycieli, odpowiedzialnych za uczenie matematyki: od nauczania początkowego, po matematykę w gimnazjum.

1)… ”Dlaczego dzieci przestają lubić matematykę”:
Odwróćmy pytanie: dlaczego w OBECNYM kształcie nauczania – dzieci mają lubić matematykę? Jest bardzo dużo powodów za tym, aby NIE lubiały (a nawet nie cierpiały) matematyki aniżeli ją lubiały.
2)… Polecam, wiele znanych przyczyn podano, ale też kilka mniej oczywistych.
W końcu ujawnione zostały te „mniej ciekawe”. I nie dlatego, że źle zostały badania przeprowadzone, tylko dlatego, że w końcu ktoś ma ODWAGĘ, aby pokazać, że jednym z bardzo istotnych elementów są właśnie DUŻE braki nauczycieli. A jeśli jeszcze ktoś umie je powiązać z brakiem chęci (miłości, zaangażowania, motywacji, pasji) do nauczania – to chyba wiadomo czemu dzieci NIE MAJĄ SZANS naprawdę dobrze nauczyć się matematyki za pomocą szkolnego nauczyciela, tak?
3)… Mam tylko jedno pytanie, dlaczego autorzy podręczników nie piszą ich tak, aby nauczyciele mogli ciekawie nauczać?
Nie bardzo wiem jak odpowiedzieć na to pytanie, bo mam wrażenie, że albo jest źle zadane albo mówimy (myślimy) o dwóch różnych sprawach.
Podręczników jest bardzo wiele. O ich jakości oraz zastosowaniu pisał ładnie Xawery. Niemniej są chlubne wyjątki, ale NADAL konieczny jest wysiłek przy używaniu tychże podręczników (w sensie najszerszym). Nie widziałem jeszcze takiego podręcznika, który byłby jednoznacznie przeznaczony do użytku „dla osób nie korzystających z umysłu” (w angielskim odpowiedniku „… for Dummies” albo „for Idiots”).
4)… Nie chciałabym dyskutować na ten temat, że podręczniki nie są potrzebne, bo faktycznie lepiej byłoby bez takich podręczników. Ale jeśli już są, to dlaczego nie są dobrą pomocą dla nauczycieli?
Książki dotyczące bardzo szeroko pojętej matematyki i nauczania są naprawdę ciekawe, a nawet coraz lepsze. CAŁY PROBLEM polega na tym, aby umieć je czytać oraz nie tylko to, lecz nawet je studiować (!). Inaczej NIGDY nie będą dobrą pomocą dla leniwych nauczycieli. Tak, dla leniwych i tych, którzy chcą wszystko robić metodą „kopiuj-wklej”. Nie tędy droga moim zdaniem (chociaż nie twierdzę, że nie można czy nie trzeba jeszcze lepiej pisywać/wydawać książki matematyczne).
@Danusia
Xawer ma moim zdaniem bardzo „ostre” podejście z którym w dużym zakresie się zgadzam, ale obecnie nie widzę szans na realną realizację tego przesłania („zwalniamy nieuków i zatrudniamy – jako nauczycieli matematyki – tylko i wyłącznie tych, którzy są bardzo inteligentni, mądrzy, uzdolnieni i pracowici”). Przykre bardzo jest to, że w naszej rzeczywistości bardzo ciężko będzie zmieni(a)ć pewne układy. Najprostszy przykład to ten w którym nauczyciel nie chce się nauczyć tego co MUSI umieć (bo przykładowo ma silne plecy albo kilka lat do emerytury). A najgorsze jest to, że dzieci nie umieją (i nie będą umieć) dobrze matematyki, ponieważ nauczyciel nie będzie (nie jest!) ich w stanie tego sam nauczyć (tak, właśnie dlatego, że SAM NIE UMIE).
„Niestety”, ale Xawier ma w dużym zakresie rację, chociaż środki jakie by chciał zastosować odbiegają od tego co ja (i myślę, że też Ty Danusiu) bym zaproponował.
PS. Matematyka nie jest na tyle banalna, aby ją PORZĄDNIE uczyć – bez posiadania odpowiednich kwalifikacji, wiedzy, doświadczenia… i co (wg mnie) najważniejsze – prawidłowej POSTAWY (ta wszak wszystko definiuje).

1)… ”Dlaczego dzieci przestają lubić matematykę”:
Odwróćmy pytanie: dlaczego w OBECNYM kształcie nauczania – dzieci mają lubić matematykę? Jest bardzo dużo powodów za tym, aby NIE lubiały (a nawet nie cierpiały) matematyki aniżeli ją lubiały.
2)… Polecam, wiele znanych przyczyn podano, ale też kilka mniej oczywistych.
W końcu ujawnione zostały te „mniej ciekawe”. I nie dlatego, że źle zostały badania przeprowadzone, tylko dlatego, że w końcu ktoś ma ODWAGĘ, aby pokazać, że jednym z bardzo istotnych elementów są właśnie DUŻE braki nauczycieli. A jeśli jeszcze ktoś umie je powiązać z brakiem chęci (miłości, zaangażowania, motywacji, pasji) do nauczania – to chyba wiadomo czemu dzieci NIE MAJĄ SZANS naprawdę dobrze nauczyć się matematyki za pomocą szkolnego nauczyciela, tak?
3)… Mam tylko jedno pytanie, dlaczego autorzy podręczników nie piszą ich tak, aby nauczyciele mogli ciekawie nauczać?
Nie bardzo wiem jak odpowiedzieć na to pytanie, bo mam wrażenie, że albo jest źle zadane albo mówimy (myślimy) o dwóch różnych sprawach.
Podręczników jest bardzo wiele. O ich jakości oraz zastosowaniu pisał ładnie Xawery. Niemniej są chlubne wyjątki, ale NADAL konieczny jest wysiłek przy używaniu tychże podręczników (w sensie najszerszym). Nie widziałem jeszcze takiego podręcznika, który byłby jednoznacznie przeznaczony do użytku „dla osób nie korzystających z umysłu” (w angielskim odpowiedniku „… for Dummies” albo „for Idiots”).
4)… Nie chciałabym dyskutować na ten temat, że podręczniki nie są potrzebne, bo faktycznie lepiej byłoby bez takich podręczników. Ale jeśli już są, to dlaczego nie są dobrą pomocą dla nauczycieli?
Książki dotyczące bardzo szeroko pojętej matematyki i nauczania są naprawdę ciekawe, a nawet coraz lepsze. CAŁY PROBLEM polega na tym, aby umieć je czytać oraz nie tylko to, lecz nawet je studiować (!). Inaczej NIGDY nie będą dobrą pomocą dla leniwych nauczycieli. Tak, dla leniwych i tych, którzy chcą wszystko robić metodą „kopiuj-wklej”. Nie tędy droga moim zdaniem (chociaż nie twierdzę, że nie można czy nie trzeba jeszcze lepiej pisywać/wydawać książki matematyczne).
@Danusia
Xawer ma moim zdaniem bardzo „ostre” podejście z którym w dużym zakresie się zgadzam, ale obecnie nie widzę szans na realną realizację tego przesłania („zwalniamy nieuków i zatrudniamy – jako nauczycieli matematyki – tylko i wyłącznie tych, którzy są bardzo inteligentni, mądrzy, uzdolnieni i pracowici”). Przykre bardzo jest to, że w naszej rzeczywistości bardzo ciężko będzie zmieni(a)ć pewne układy. Najprostszy przykład to ten w którym nauczyciel nie chce się nauczyć tego co MUSI umieć (bo przykładowo ma silne plecy albo kilka lat do emerytury). A najgorsze jest to, że dzieci nie umieją (i nie będą umieć) dobrze matematyki, ponieważ nauczyciel nie będzie (nie jest!) ich w stanie tego sam nauczyć (tak, właśnie dlatego, że SAM NIE UMIE).
„Niestety”, ale Xawier ma w dużym zakresie rację, chociaż środki jakie by chciał zastosować odbiegają od tego co ja (i myślę, że też Ty Danusiu) bym zaproponował.
PS. Matematyka nie jest na tyle banalna, aby ją PORZĄDNIE uczyć – bez posiadania odpowiednich kwalifikacji, wiedzy, doświadczenia… i co (wg mnie) najważniejsze – prawidłowej POSTAWY (ta wszak wszystko definiuje).