Mam męczący problem dydaktyczny

To w istocie bardzo złożony problem. Badania typowych lekcyjnych zachowań nauczycieli matematyki pokazują na przykład, że przytłaczająca większość z nich regularnie zadaje zadania do domu. O wiele rzadziej nauczyciele sprawdzają te zadania i je oceniają – większość nie zadaje sobie trudu. Jeszcze rzadziej pokazują uczniom (pisemnie, w zeszytach), gdzie zrobili błędy, a niemal nigdy nie omawiają tych błędów na lekcjach. Obawiam się więc, że z punktu widzenia szkolnej średniej, w ogóle nie ma o czym mowić. Nie tylko uczeń wyrzuci podkreśloną na czerwono kartkę. Przede wszystkim wyrzuca ją nauczyciel – ten realny i średni, a nie idealizowany.
Istnieje również niedostrzegane pytanie o sens oceny np. dostatecznej. Czemu właściwie służy ocena odnotowująca fakt opanowania przez ucznia połowy materiału i dlaczego tak naprawdę dostateczna jest lepsza (i to jakościowo lepsza) od niedostatecznej (która może oznaczać opanowanie 25%)? Spora część pał, które dzieci łapią w szkole, służy ich dyscyplinowaniu i jest w rzeczywistości narzędziem szkolnego przymusu – dostaje się je za karę. Ocena dostateczna w opisanym tu przypadku nie jest elementem procesu dydaktycznego, a jedynie służy ustaleniu rankingu uczniowskich osiągnięć. Komu ten ranking jest potrzebny i właściwie do czego – tego już nie sposób ustalić, chyba, że akurat w testach (np. PISA) chcemy porównać skuteczność systemów edukacji w różnych krajach. Bezpośrednio z nauką takie oceny się jednak nie wiążą.
Jedyne właściwe rozwiązanie jest skrajnie trudne w systemie klas realizujących wspólny program. Polega oczywiście na tym, że skoro uczeń nie umie czegokolwiek, odpowiedni fragment materiału trzeba powtórzyć, a „klasówka” jest „zaliczona”, jeśli opanuje cały materiał. To straszna praca i ogromna komplikacja – w niektórych przypadkach (nie w każdym, bo nie zawsze braki uniemożliwiają kontynuację) reszta klasy musi czekać na spóźnionego ucznia, a efektywna metoda na to by rzeczywicie „no child was left behind” z najwyższym trudem zmieści się w szkole urządzonej jak fabryka Forda.
Na to nakłada się mnóstwo innych pytań. Czy czasem nie byłoby lepiej, by dzieci same wyrównały opóźnienia, ucząc się od siebie nazwajem, skoro nauczyciel nie dał rady? Czy grupy na klasowe zajęcia powinno się dobierać wiekiem, czy może zainteresowaniami, zaawansowaniem w nauce itd. i czy czasem nie byłoby sensownie, by dzieci uczyły się właśnie w zróżnicowanych, a nie jednolitych grupach, w których samokształcenie i uczenie się nawzajem jest stale obecną normą? Z drugiej strony – czy rzeczywiście wszyscy muszą się uczyć wszystkiego? Itd. W realnej praktyce polskiej szkoły – jaki procent ocen, które dostają w niej dzieci ma jakikolwiek i jaki dokładnie związek z ich nauką, czy ją w jakikolwiek sposób wspomaga? W szczególności, na ile powszechne jest promowane przez Danusię ocenianie kształtujące? Jak ono w ogóle przystaje do – powiedziałbym – ustroju szkoły?

„Pozytywne wzmocnienia generalnie lepiej służą motywacji niż negatywne”
Ależ tego nie kwestionuję! Twierdzę tylko że naiwną głupotą wydaje mi się oczekiwanie, że zmiana koloru flamastra, którym postawiona jest trója z minusem zmieni negatywne wzmocnienie na pozytywne, czy że pozostawione na biało luki w zakreślaniu na zielono mają pozytywniejszy wydźwięk, niż czerwony wężyk. Są za to zdecydowanie mniej czytelne i zupełnie nieprzydatne jako informacja zwrotna, ukierunkowując uwagę nie na to, nad czym uczeń (lub ktoś, kto mu pomaga) powinien popracować.

„Niektórzy uczniowie mogą mieć już odruchy stresowe, kawałki nerwicy i niechęć aktywowaną kolorem. Zmiana koloru (razem ze zmianą sposobu oceniania) może pomóc”
Na jak długo? Na jeden semestr? Odruchu wymiotnego na czerwone kreslenie dostają w czasie krótszym, niż rok. Więc: klasa 1 – czerwony, klasa 2 – zielony, 3 – różowy, 4 – radosny błękit, 5 – tęczowość (poza katechetą, jemu sumienie nie pozwala kreślić na tęczowo), co dalej?
Nie chodzi o kolory ani sposób zakreślania, tylko o przekazywaną treść: czyli ocenę pracy (trója z minusem) i informację zwrotną (nad tymi zagadnieniami musisz popracować, bo robisz je źle). Taki przekaz nie będzie nigdy wzmacnianiem pozytywnym, nawet jeśli pokolorujesz wypracowanie ucznia na tęczowo.
Można, oczywiście dyskutować o zmianie systemu oceniania, czyli (postulowanym przez Danusię) odejściu od oceniania przy pomocy stopni szkolnych. I tu nie widzę różnicy pomiędzy pracą ocenioną w idei Oceniania Kształtującego z użyciem zielonego czy czerwonego flamastra. Natomiast nawet w OK, informacja zwrotna musi dotyczyć przede wszystkim tego, co uczeń zrobił źle — stąd i pomysł Śpiewaka, żeby zakreślać dobre, zostawiając złe fragmenty bez komentarza, jest durny.
2. Zalety pracy podsumowujesz recenzją na jej końcu (jeśli to praca w stylu wypracowania), albo znaczkiem +, OK, albo liczbą punktów za to zadanie przy każdym zadaniu z matematyki, do którego nie masz zastrzeżeń. A jeśli było to otwarte zadanie, w którym uczeń wybrał ciekawą i nieoczywistą metodę, to krótki komentarz nie zaszkodzi.
Nie widzę problemu, żeby te plusiki i uwagi były napisane na czerwono.
„Bo obaj się pewnie zgodzimy, że w kontekście ocen czerwone z komentarzem jest więcej wart niż zielone kółeczko bez komentarza”
Właśnie! A komentarza wymagają przede wszystkim te zagadnienia, w których uczeń robi coś nie tak. Więc nie osiągniesz tego zaznaczając na zielono to, co zrobił dobrze.

Absurd i demagogię wprowadził Śpiewak, zaklinając rzeczywistość przemyconym implicite założeniem, że stresorami są kolor i konwencja zakreślania (zakreślamy błędy vs. negatyw: zakreślamy wszystko, za wyjątkiem błędów) i że zmiana formy (kolor i konwencja zakreślania) rozwiąże problem tego, że stresujące jest samo otrzymanie trói z minusem (a nie forma, w jakiej ta trója z minusem jest opisana), tudzież tego, że ogromnej większości uczniów nie interesuje informacja zwrotna i nauczycielskie komentarze, a czytają wyłącznie ocenę, a prace wylądują w koszu niezależnie od koloru i konwencji.
Ja tylko ten absurd pokazuję – nie sprowadzam do niego.
„Oczywiście system oparty na wskazywaniu błędów nie będzie nigdy wzmocnieniem pozytywnym…. Jest sto powodów, dla których uczniów nie warto gnoić.”
Oczywiście, że nie należy gnoić, ale nie jest gnojeniem czerwone kółko wok(u)ł 'u’ w 'wokuł’ w wypracowaniu, ani czerwona strzałka do jakiegoś miejsca w wyrażeniu algebraicznym z komentarzem „zgubiłeś nawiasy!”
Przynajmniej w matematyce i naukach ścisłych, nie masz innego systemu. Nie zmienią tego kolorki, a Śpiewakowy sposób zakreślania może jedynie pogorszyć sprawę. Nie nauczysz się przekształcania wyrażeń algebraicznych, jeśli do każdego poprawnie policzonego będziesz dostawał dużo pochwał, a źle policzone będą pozostawione bez komentarza. By się tego nauczyć, ktoś Ci musi pokazać gdzie pomyliłeś znak przy przenoszeniu z lewej na prawą.
PS
„żadne NLP, tylko…”
Dziękuję za wsparcie w dbałości o tutejsze standardy intelektualne 😉

Tak naprawdę to rzecz jest nie w tym, na jaki kolor i co podkresli nauczyciel. Problem lezy w tym, że w szkole w takiej postaci, w jakiej funkcjonuje najczęściej – w systemie, gdzie nikt nie ma dostatecznie dużo czasu na przedyskutowanie ani tego, co umie, ani tego, czego nie umie, uczeń ma zerowe korzyści z tego podkreślania. Wydaje mi się, że rola szkoły coraz częściej sprowadza się do ocenienia dziecka. Uczeń otrzymuje ocenę i może sobie zrobić z nią, co chce, bo od momentu ocenienia szkoła umywa ręce. Oceniłem cię, teraz albo to sobie nadrobisz, albo nie. W szkole rzuca się fragmentem wiedzy, drugie tyle (albo wielokrotność) zadaje się do domu, a uczeń ma wrażenie, że jedyne, co go czeka następnego dnia w szkole, jest ocenienie go za to, co zrobił i czego nie zrobił, przy czym zwykle rzecz dotyczy tego, co zrobił czy czego nie zrobił w domu, czyli w czasie, który w zasadzie powinien poświęcić na własne samodoskonalenie się, rozwijanie hobby, zabawę, aktywność sportową, czytanie dla przyjemności. Nie jestem wrogiem prac domowych, ale jakieś proporcje między wkładem szkoły, a domu powinny być, inaczej mamy dzieciaki, które nie maja czasu na bycie sobą i rozwijanie własnych talentów, bo cały dzień zajmuje im de facto spełnienie wymagań szkolnych. Dlatego nasze dzieciaki wypadają kiepsko w zadaniach wymagających kreatywności – bo na tę kreatywność normalnie nie mają czasu. Ostatnio w moim mieście dla uczniów zdolnych pojawiła się okazja zdobycia stypendium naukowego, przy czym jako jedyne nie wymaga spełnienia jakichś wymagań dochodowych (i słusznie, bo teoretyczny dochód rodziny a rzeczywista suma, jaka dysponuje rodzina to często dwie zupełnie różne rzeczy). W porządku, że wymaga się tytułu laureata z dziedziny, która kandydata interesuje, ale co z tego, skoro kryterium wymaganym jest w gimnazjum średnia 5,5 i wyżej? Uzyskanie średniej powyżej 5,5 według mnie wyklucza większość uczniów pasjonatów, bo uzyskanie takiej średniej wymaga takiej ilości bieżącej nauki z przedmiotów niekoniecznie interesujących ucznia (w stopniu uprawniającym do uzyskania oceny 6), że praktycznie wyklucza poświęcenie swojej pasji wystarczającego czasu. Oceny przesłaniają w naszej szkole wszystko, oceny stał się celem szkoły. Szkoła stała się centrum egzaminacyjnym, a nie szkołą. Do szkoły przychodzi się po ocenę, bo ocena decyduje o kolejnym etapie nauczania, o lokejnej szkole, o stypendium.

Danusiu, bywałaś na OSKKOkowych konferencjach (tak mi się wydaje). Popatrz na ten wątek:
http://oskko.edu.pl/forum/watek.php?w=49264&ux=66&pst=2#pst1
I ogólnie się zastanawiam – jaką moc sprawczą mają takie dyskusje jak tu, aby zamiast pytać „na co on umie?” zacząć się zastanawiać „co on umie?”

„po co są w ogóle pracę domowe, bo z rozmów w tzw. „gronie” wynikało, że się je wyłącznie zadaje, ale nie sprawdza jakkolwiek.’
To jest problem, który podnosiło juz tu kilka osób (najostrzej: Paweł).
Pytanie tylko, czy to oznacza, że prace domowe sa bez sensu, czy że należy je uczciwie sprawdzać?
Ja na to patrzę z perspektywy zdecydowanie różnej, niż szkoła publiczna — tutora.
Zadaję prace domowe!
Nie stawiam pały za nierozwiązanie, ani nie wymagam usprawiedliwień, choć gdy uczeń nadużywa tu przyzwoitości, to usłyszy coś ode mnie 😉
U najdojrzalszych uczniów zadowalam się ich deklaracją „zrobiłem bez problemu”, albo wchodzę w dyskusje wokół: „a z tym zadaniem miałem problem”.
W całym spektrum dojrzałości i uczciwości uczniów czasem wyrywkowo sprawdzam, najczęściej na zasadzie: „no to pokaż mi swoje rozwiązanie!” (dając mu czystą kartkę – tutorski odpowiednik tablicy), a nie przeglądając pracę.
Czasem uczniowie sami proszą mnie o zadanie im i sprawdzenie ich zadań — to ci z klas maturalnych których już ogarnęła drżączka przedegzaminacyjna i postanowili potrenować.
Staram się wykorzystywać metodę: „policz/rozwiąż/przeczytaj/etc. to i to, bo będzie nam to potrzebne na następnych zajęciach.” I wtedy te następne zajęcia zaczynają się od tego, że to uczeń referuje to, czego się doliczył i to staje się punktem wyjścia dyskusji.
Niech przykładem będa tu „żuczki” z mojego blogu: następne spotkanie z moim uczniem zacznie się od tego, że to on opowie mi w formie referatu jak według niego wygląda złożenie fal odbitych od dwóch bardzo bliskich sobie równoległych powierzchni.

To ja mam proste rozwiązanie:
Wystarczy użyć narzędzia do naprawiania uczniów;)
http://www.wartowejsc.pl/
Zdaje się, że daje dobre rezultaty:)