Nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej

Zastanawiałam się wiele razy, dlaczego różne systemy oświatowe wybierają system zmiany (co roku) składu nauczycieli. Z tego co wiem, dzieje się tak w szkołach we Francji, w Kanadzie, w Australii. W Polsce mamy inny system, przez cały okres kształcenia, jednego przedmiotu uczy jeden nauczyciel, chyba, że konieczna jest zmiana.

Pytałam mądre osoby, dlaczego wybierany jest dany system. W sprawie systemu zmiennego usłyszałam tylko jeden argument – zmieniający się nauczyciel daje gwarancję, że uczeń przez cały czas kształcenia nie będzie skazany na „złego” nauczyciela, w którymś roku doczeka się lepszego. Jakoś mnie ten powód nie przekonuje. Jeśli zakładamy, że mamy „złych” nauczycieli, to szkoda wynikła z nauczania przez nich prze rok szkolny, już jest za duża. Nawet jeśli uczeń dostanie w następnym roku „dobrego” nauczyciela, to czy ten dobry będzie w stanie odrobić poprzedni rok? Wolałabym zakładać, że nauczyciele starają się z całych sił dobrze nauczać.
Jednak może się tak zdarzyć, że nauczyciel i uczeń nie odpowiadają sobie osobowościowo, ale jaka w takim razie gwarancja, że następny nauczyciel będzie odpowiedniejszy?
Nasz system wydawał mi się lepszy, bo ten sam nauczyciel zapewnia ciągłość kształcenia, zna lepiej swoich uczniów, wie czego mu się nie udało przekazać itp.  A już szczególnie wydaje mi się to wskazane przy wychowawcy klasowym, który musi mieć czas na poznanie swoich uczniów.
A dziś przebiegła mi przez głowę myśl, w sumie to nie tylko przebiegła, ale się zakotwiczyła.

Nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej

Niezbędny warunek uczenia się. Mówimy o tym w ocenianiu kształtującym w konstruktywistycznym podejściu do nauczania i właściwie w każdej mądrej książce o nauczaniu autor o tym wspomina. Nowa wiedza musi się powiązać z tym co uczący już wie. I nie chodzi tu tylko o przypomnienie, co mieliśmy do tej pory, ale nawiązanie do wiedzy pozaszkolnej, do doświadczeń uczniów. Proces uczenia zaczyna następować, gdy uczniowi zapali się lampka z napisem: To jest podobne do…, lub To różni się od tego, co już wiem….
Jeśli ta lampka się nie zapali, to nowa wiedza wpada do studni i tonie, musi się czegoś złapać znajomego.
A jak to się łączy ze zmianą nauczyciela?
Nowy nauczyciel musi wybadać, co już uczniowie wiedzą, bo inaczej nie wie od jakiego momentu zacząć nauczanie. Nauczyciel, który uczył uczniów cały poprzedni rok, myśli: O tym już mówiłem, to już przerabialiśmy, nie trzeba powtarzać, mogę zacząć z nowym.
A w głowie uczniów może być pustka, luka i nic się nie przykleja.
Nadal nie wiem, jaki system jest lepszy. Dziwię się tylko, że o tym nie rozmawiamy….
 
 

104 komentarze

  • avatar

    majcin

    2 października 2015 at 14:10

    Prawdę mówiąc tez się dziwię systemowi zmian nauczyciela co rok.
    Ciekawe czy daje to lepsze końcowe efekty, czy gorsze (a najprawdopodobniej różnice są nieistotne statystycznie).
    Można optymistycznie oczekiwać, że nauczyciel obejmujący klasę, którą uczył poprzednio ktoś inny będzie próbował wybadać co uczniowie na prawdę umieją, ale może też się zdarzyć, nauczanie co rok tego samego wbije nauczyciela w jeszcze większa rutynę i zafiksowanie na podstawie programowej niż obecnie.
    Tak na marginesie, czytałem kiedyś opis szkoły, która pod wpływem naukowych dowodów na negatywny wpływ dwumiesięcznych wakacji na proces uczenia się, wprowadziła kilka krótszych przerw. Do póki działał efekt nowości pewien postęp był widoczny, ale po pewnym czasie okazało się, że wyniki uczniów są takie jak przed tą zmianą.
    Podejrzewam, że podobnie byłoby ze zamianą systemu pracy nauczycieli.

  • avatar

    majcin

    2 października 2015 at 14:10

    Prawdę mówiąc tez się dziwię systemowi zmian nauczyciela co rok.
    Ciekawe czy daje to lepsze końcowe efekty, czy gorsze (a najprawdopodobniej różnice są nieistotne statystycznie).
    Można optymistycznie oczekiwać, że nauczyciel obejmujący klasę, którą uczył poprzednio ktoś inny będzie próbował wybadać co uczniowie na prawdę umieją, ale może też się zdarzyć, nauczanie co rok tego samego wbije nauczyciela w jeszcze większa rutynę i zafiksowanie na podstawie programowej niż obecnie.
    Tak na marginesie, czytałem kiedyś opis szkoły, która pod wpływem naukowych dowodów na negatywny wpływ dwumiesięcznych wakacji na proces uczenia się, wprowadziła kilka krótszych przerw. Do póki działał efekt nowości pewien postęp był widoczny, ale po pewnym czasie okazało się, że wyniki uczniów są takie jak przed tą zmianą.
    Podejrzewam, że podobnie byłoby ze zamianą systemu pracy nauczycieli.

  • avatar

    Xawer

    2 października 2015 at 14:44

    My nie „zakładamy, że mamy złych nauczycieli”, tylko konstatujemy ten fakt. Sama nie raz pisałaś i podawałaś konkretne przykłady różnych traum szkolnych spowodowanych przez tych złych — których obecność jest faktem obiektywnym, a nie mitem.
    Zmienianie mieści się więc w najlepszym nurcie egalitaryzmu: żadne dziecko nie będzie bardzo pokrzywdzone złym nauczycielem, jaki mu się trafi, a żadne też nie będzie uprzywilejowane tym, że przez przypadek trafiło na dobrego. Każdy dostanie po równo i mu się uśredni. Przyjdzie walec i wyrówna.
    Jeśli chcesz to natomiast rozpatrywać w sensie funkcjonalnym, to trzeba postawić pytanie: czy nauczyciel ma być bardzo wąskim specjalistą, czy ma mieć szerokie pole?
    I o tym już padały tu głosy — wielokrotnie na tym blogowisku padały argumenty przeciwko „nauczycielom przedmiotowcom”, chwaląc modele szkolne, gdzie jeden nauczyciel uczy wielu przedmiotów.
    Model „co roku nowy” idzie w dokładnie przeciwną stronę: skrajnie wąskiej specjalizacji. Nauczyciel nie jest już nauczycielem matematyki, ale staje się nauczycielem matematyki w klasie IV. I programu matematyki z klasy V może już nie znać, tak samo, jak nie ma pojęcia o historii.
    Ja osobiście nie lubię tu skrajności z żadnej strony: ani „nauczycieli uniwersalnych”, mających uczyć wszystkiego od gry na fortepianie przez francuski po matematykę, ani specjalistów od programu matematyki dla klasy IV.
    Optimum jest tu gdzieś po środku: z nauczycielami, prowadzącymi zajęcia w sporej rozpiętości wiekowej dzieci (niech już będą te obecne trzyletnie bloki, choć dawne czteroletnie były chyba lepsze) w pewnej dość zbieżnej grupie przedmiotów: fizyk może uczyć matematyki, a polonista historii.
    Mam jednak głębokie przekonanie, że obecna katastrofa z edukacją matematyczną to w wielkiej mierze efekt wprowadzenia ujednoliconego „nauczania początkowego”.

  • avatar

    Xawer

    2 października 2015 at 14:44

    My nie „zakładamy, że mamy złych nauczycieli”, tylko konstatujemy ten fakt. Sama nie raz pisałaś i podawałaś konkretne przykłady różnych traum szkolnych spowodowanych przez tych złych — których obecność jest faktem obiektywnym, a nie mitem.
    Zmienianie mieści się więc w najlepszym nurcie egalitaryzmu: żadne dziecko nie będzie bardzo pokrzywdzone złym nauczycielem, jaki mu się trafi, a żadne też nie będzie uprzywilejowane tym, że przez przypadek trafiło na dobrego. Każdy dostanie po równo i mu się uśredni. Przyjdzie walec i wyrówna.
    Jeśli chcesz to natomiast rozpatrywać w sensie funkcjonalnym, to trzeba postawić pytanie: czy nauczyciel ma być bardzo wąskim specjalistą, czy ma mieć szerokie pole?
    I o tym już padały tu głosy — wielokrotnie na tym blogowisku padały argumenty przeciwko „nauczycielom przedmiotowcom”, chwaląc modele szkolne, gdzie jeden nauczyciel uczy wielu przedmiotów.
    Model „co roku nowy” idzie w dokładnie przeciwną stronę: skrajnie wąskiej specjalizacji. Nauczyciel nie jest już nauczycielem matematyki, ale staje się nauczycielem matematyki w klasie IV. I programu matematyki z klasy V może już nie znać, tak samo, jak nie ma pojęcia o historii.
    Ja osobiście nie lubię tu skrajności z żadnej strony: ani „nauczycieli uniwersalnych”, mających uczyć wszystkiego od gry na fortepianie przez francuski po matematykę, ani specjalistów od programu matematyki dla klasy IV.
    Optimum jest tu gdzieś po środku: z nauczycielami, prowadzącymi zajęcia w sporej rozpiętości wiekowej dzieci (niech już będą te obecne trzyletnie bloki, choć dawne czteroletnie były chyba lepsze) w pewnej dość zbieżnej grupie przedmiotów: fizyk może uczyć matematyki, a polonista historii.
    Mam jednak głębokie przekonanie, że obecna katastrofa z edukacją matematyczną to w wielkiej mierze efekt wprowadzenia ujednoliconego „nauczania początkowego”.

  • avatar

    Robert Raczyński

    3 października 2015 at 09:18

    „[…]zmieniający się nauczyciel daje gwarancję, że uczeń przez cały czas kształcenia nie będzie skazany na „złego” nauczyciela, w którymś roku doczeka się lepszego.” – Nie chcę doprowadzać kwestii do skrajności, ale takie ujęcie rodzi pytanie, dlaczego nauczyciel „rozpoznany” jako zły jeszcze pracuje. System corocznej zmiany sugeruje chyba co innego. W edukacji, jak w każdej interakcji, zdarza się, że strony nie pasują do siebie mentalnie, charakterologicznie, itp.
    Nie sądzę jednak, żeby system „płodozmianu” rozwiązywał ten problem, bo w miejsce cholery proponuje zakażenie gronkowcem. Żądanie by nauczyciel był uniwersalnym wytrychem do mózgu, jest nie tylko nierealne, ale także szkodliwe edukacyjnie – wymaga od niego rezygnacji z części osobowości i podporządkowania się „kierowniczej roli” pp, a ucznia prowokuje do traktowania go przedmiotowo.
    Wydaje mi się, że rozwiązaniem daleko lepszym jest jednoczesne uczenie grupy przez dwóch nauczycieli jednego przedmiotu, którzy, dzieląc się zadaniami, potrafią współpracować, co oznacza, że ta współpraca nie mogłaby być im narzucona – trudna sprawa, ale takie podejście, do pewnego stopnia, usuwa problem „uznaniowości”, której rodzice i uczniowie boją się chyba najbardziej. Niezależnie od tego, jak bardzo taki system zapewniałby „obiektywność”, z pewnością minimalizowałby napięcia spowodowane różnicami mentalnymi, a jednocześnie zabezpieczałby nauczyciela przed zakusami na jego samodzielność – pragnienie zmiany nauczyciela powodowane jest nader często chęcią ucieczki w stronę łatwizny; tu, nieuniknione różnice psychologiczne mogłyby się równoważyć.

    • avatar

      Danusia

      3 października 2015 at 09:42

      Dziękuję Robercie, ze wróciliśmy do tematu wpisu. I do tego zgadzam się z Tobą w całości. Wspólne nauczanie w parze byłoby moim marzeniem.
      Ale – koszty!!! Ja to bym nawet wolała bardziej liczne klasy, a dwóch nauczycieli. To „wymuszałoby” współpracę, dyskusje nad lekcją i jej planowanie.
      Jest obawa, ze dwóch nauczycieli może nadal mieć jdno zdanie na temat jakiegoś ucznia i nie będzie zróżnicowania, ale szanse mniejsze, gdyż będą musieli na ten temat rozmawiać.
      Martwi mnie jedynie, że badania Hattiego umieszczają tego typu nauczanie nie za bardzo wysoko. Ale myślę, ze możę dlatego, ze nie jest dobrze przeprowadzane?
      D

      • avatar

        Robert Raczyński

        3 października 2015 at 16:32

        Hatti za bardzo mnie nie rusza, ale widzę inne mankamenty. Po pierwsze, taka para nauczycieli nie może być mocno zróżnicowana doświadczeniem, stażem i wiekiem, bo grozi to stosunkiem podległości, który niweczyłby zyski płynące z takiego rozwiązania.
        Po drugie, nauczyciele na stałe wystawieni są porównania – o ile pod pewnymi względami może to wyjść na dobre, o tyle w kulturze rodzicielskiego zafiksowania na wyniku, trudno byłoby niektórym opiekunom wytłumaczyć, że nauczyciele muszą się różnić, choćby z tego względu, że np. zajmują się różnymi aspektami kształcenia, pracują inną metodą (współpraca nie może prowadzić do unifikacji), itp.
        Niestety, aspekt ekonomiczny wyklucza to rozwiązanie – u mnie w szkole pracują tak jedynie opiekunki klas dwujęzycznych, chyba się sprawdza, ale na zatrudnienie zdublowanego personelu, nie będzie stać (także mentalnie) żadnego samorządu. W przedbiegach odpada także moje marzenie organizacyjne: osobny etat dla pedagoga wychowawcy klasy, pozwalający nauczycielom skupić się na przedmiocie, a jednocześnie sprawiający, że zadania pedagoga szkolnego, teraz obsługującego nieraz setki uczniów, zostałyby rozsądnie rozdzielone, dając szansę na prawdziwe zajęcie się problemami uczniów i realną pomoc.

      • avatar

        Xawer

        3 października 2015 at 17:04

        Problem z dublowaniem nauczycieli jest nie tylko w głębokości portfeli podatników za to płacących, ale i w dostępności kadry. Nauczyciele to już dziś jest najliczniejszy zawód „inteligencki”.
        Już dziś, przy jednym nauczycielu na 12 uczniów, co pozwala prowadzić zajęcia w grupach 20-30 dzieci (pensum nauczyciela jest mniejsze, niż liczba godzin dziecka), średnia jakość kadry jest poniżej akceptowalnego minimum (patrz choćby równoległa dyskusja: badania IBE o umiejętnościach nauczycieli matematyki).
        Przy dwukrotnym zwiększeniu zatrudnienia (choćby wujek Marks znalazł na to pieniądze w nie swojej kieszeni) trzeba by było na tych dodatkowych etatach zatrudnić jeszcze mniej kompetentnych ludzi. Tymi „drugimi” nauczycielami zostałyby osoby, których kompetencje dziś pozwalają na zatrudnienie ich najwyżej jako woźne i kucharki.
        To jest niestety nieusuwalny paradoks szkoły masowej: średnia jakość kadry nie może przekroczyć pewnego progu (kwantyla populacji), związanego z liczbą zatrudnionych. Fryderyk Wilhelm jako nauczycieli musiał zatrudnić emerytowanych kaprali. Bo emerytowanych poruczników po prostu nie wystarczyło. Dwukrotne zwiększenie liczby nauczycieli spowoduje, że nawet kandydatów o poziomie kaprala nie wystarczy. Chyba, że każdemu damy dyplom porucznika bez stawiania żadnych wymagań.

        • avatar

          Robert Raczyński

          3 października 2015 at 17:49

          Racja, racja. Są jednak rezerwy organizacyjne, w końcu w większości szkół zatrudnia się więcej nauczycieli jednego przedmiotu – rezygnacja ze sztywnych zespołów klasowych, pełne zagospodarowanie (płatne!) dnia pracy nauczyciela mogłoby zapewnić takie rozwiązanie na choćby kilku przedmiotach. Nie mówię także, że pedagog-wychowawca miałby zajmować się tylko jednym oddziałem – około 50-60 uczniów wydaje się rozsądne.
          Tak, czy inaczej, nakłady na utrzymanie szkoły musiałyby wzrosnąć o połowę, a jakość i wydajność kształcenia nauczycieli o co najmniej 100%.
          Jednak problemem podstawowym jest, czy warta skórka wyprawki, czy efekty edukacyjne dawałyby podstawy do takich inwestycji…

          • avatar

            Xawer

            6 października 2015 at 20:56

            Uczniom i ich rodzicom tym bardziej by się nie podobał.
            Wyobrażasz sobie dyskusję w sześćdziesięciosobowej grupie?
            Jeśli widać zauważalną różnicę pomiędzy efektywnością nauki w szkołach o małych (15-20 osób) klasach, a takimi o dużych (30+), to podbicie z tych 30 do 60 musiałoby pogłębić wszystkie problemy dużych klas.

            • avatar

              Danusia

              6 października 2015 at 21:20

              To też zadziwiające, ale nie widać większych efektów w nauczaniu po zmniejszeniu liczby uczniów w klasie. Owszem komfort nauczania nauczyciela jest znacznie większy, ale bez zmiany metod nauczania efekty pozostają takie same. Tak mówią meta-badania Hattiego.
              D

            • avatar

              Xawer

              6 października 2015 at 21:42

              To, że nie widać różnic pomiędzy 10 a 20, nie znaczy, ze 60 jest już na najprostszą intuicję nieakceptowalne dla nikogo — wcale nie tylko ze względu na komfort nauczyciela.
              Tak naprawdę, to prowadzenie wykładu do 200-osobowego audytorium jest łatwiejsze, niż ćwiczeń dyskusyjnych dla 20-osobowej grupy.
              Różnicę w zmniejszaniu grupy widać dopiero, gdy dojdzie się do poziomu zajęć indywidualnych (1:1) albo w dwu-trzy-osobowych grupkach.
              Jest tu też jeszcze jeden czynnik, którego nie wolno przemilczać: jeśli przyjmuje się strategię „nie pójdziemy ani krok do przodu, póki ostatni Zenek nie będzie w stanie pójść), to im większa grupa, tym więcej kotwic ją wstrzymujących ma rzucone by ją zablokować w miejscu na 12 lat.

              • avatar

                Danusia

                6 października 2015 at 23:10

                Nie wiem, jakiej liczby dotyczyły badania Hattiego. Pewnie 60 wygląda nie do przejścia. Ciekawe swoją drogą, jaka liczba jest optymalna? Ciężko byłoby zbadać, bo trzeba byłoby badać na tym samym nauczycielu, aby wyeliminować inne czynniki.
                W zajęciach tak zwanych trenerskich mówi się o 16 uczestnikach.
                W omawianym przez nasz przypadku – dwóch nauczycieli na 60 osób, to jest inna sytuacja, niż jedne nauczyciel na 30 uczniów.Wymagana byłaby ścisła współpraca tych dwóch nauczycieli, wspólne planowanie lekcji i wspólne czuwanie np nad pracą w grupach.

                • avatar

                  Robert Raczyński

                  7 października 2015 at 09:45

                  Nie wiem, czy was dobrze rozumiem. Chodzi o dwóch nauczycieli naraz w grupie 50-60? To przecież recepta na totalny bałagan. Kiedy mówię o wspólnym prowadzeniu grupy przez dwóch nauczycieli, mam na myśli zajęcia różnego typu, uzupełniające się, prowadzone przez nauczycieli na przemian.
                  O skuteczności pracy w dużych grupach już się kiedyś wypowiadałem – nawet jeśli efektem in plus jest jedynie komfort ucznia (wygodę nauczyciela, jako dla wielu nieistotną, pominę), to powrót do większych zespołów uważam za pomysł poroniony. Nie dam głowy za inne przedmioty, ale możliwość własnej wypowiedzi na językach obcych jest absolutnie kluczowa. Taka możliwość nie istnieje już przy 20 uczestnikach, a co dopiero powyżej 30. Chyba, że z mówienia też zrobimy czynność zespołową. Ja tam zajęć chóru nie umiem prowadzić.

                • avatar

                  majcin

                  7 października 2015 at 10:28

                  Nie wiem jak to wygląda z punktu widzenia dydaktyki, bo dydaktykiem nie jestem i nie byłem, natomiast z punktu widzenia psychologii grupy różnica jest kolosalna. Grupa licząca około 20 osób może być w miarę spoista, z płynnymi podziałami wewnętrznymi i bez wyraźnej hierarchii.
                  W każdym razie przebieg procesu grupowego jest w miarę przewidywalny, odpowiednio przygotowany nauczyciel może to wykorzystać (nauczyciel potrafiący kierować procesem grupowym w klasie to coś jak Yeti), a jak tego nie potrafi to przynajmniej grupa stwarza mu znacząco mniej problemów.
                  Już zwiększenie liczby uczniów do 30 znacząco komplikuje sprawę.
                  Przy 60 mamy pewne, że wytworzy się trwała struktura składająca się z kilku podgrup, z których każda będzie się znajdowała w innej fazie procesu grupowego, oraz prawdopodobnie kilka osób nienależących do żadnej z nich.
                  Aby nad tym zapanować należałoby celowo podzielić taka podwójną klasę na podgrupy i sterować nią na 2 poziomach wewnątrzgrupowym i międzygrupowym. Możliwe, że dwóm dobrze przygotowanym nauczycielom by się to udało, ale czy jednocześnie byliby w stanie prowadzić jeszcze jakieś zajęcia dydaktyczne wątpię.
                  Oczywiście można uznać, że nie ma co się fiksować na psychologii grupy, dzieci są mądre i dadzą sobie radę same, ale śmiem twierdzić, że taki eksperyment byłby możliwy tylko po starannej selekcji tych dzieci, np. w elitarnym miejskim liceum (tylko tam nie uczą się dzieci, a młodzi dorośli).

                    • avatar

                      Marcin Wojtczak

                      7 października 2015 at 20:51

                      Te 16 osób na warsztatach wynika głównie z przebiegu procesu grupowego oraz relacje między uczestnikami (przynajmniej jeśli chodzi o warsztaty okołopsychologiczne, a nie np. praktyczna naukę zawodu). Nie wiem czy ma to jakikolwiek związek z wymaganiami dydaktyki poza nauka języków obcych.
                      Dlaczego badania krzywdzą nauczycieli matematyki? Czy wyniki zostały przekłamane w wyniku błędów metodologicznych? Jeśli nie, równie dobrze można stwierdzić że termometr krzywdzi chorego na grypę.

          • avatar

            Iwona K-M

            6 października 2015 at 23:26

            jestem absolwentką klasy, w której matematyki na poziomie liceum równolegle przez 4 lata uczyło dwu matematyków. Jeden był specjalistą od geometrii, drugi od analizy. Nie prowadzili jednak lekcji w duecie.
            To był tzw. matex. Mieliśmy 6-8 godzin matematyki w tygodniu, było czym dzielić.
            Teraz w liceach „przedmioty rozszerzone” też mają dużą liczbę godzin tygodniowo i spokojnie można je dzielić między dwu specjalistów.
            wiem, że w W-wie są szkoły, w której języków uczą po dwie osoby, native i „zwyczajny nauczyciel”, np. LO im. Sempołowskiej.

            • avatar

              Xawer

              7 października 2015 at 11:08

              Też jestem absolwentem takiej klasy, całkiem prawdopodobne, że w tym samym liceum przy Nowowiejskiej 😉
              Takich doświadczeń nie należy jednak mieszać z tą dyskusją, z racji kilku zasadniczych różnic:
              1. Geometria i analiza to były zupełnie różne „przedmioty” szkolne, pomiędzy którymi nie było „współpracy” większej, niż między historią i biologią. Mamy tu jednak świetną ilustrację dla tezy Roberta o tym, że wiedzy się nie nadbudowuje na żadnych podstawach. Analiza nie jest potrzebna dla geometrii (nawet analitycznej), a geometria dla analizy. Żadne z nich tez nie były budowane na podstawach tabliczki mnożenia i procentów. Budowane są wyłącznie na podstawie umiejętności i wprawy w samodzielnym myśleniu krytycznym. Którego trening nie jest związany z żadną konkretną wiedzą.
              2. Jest to szkoła elitarna, adresowana do wąskiej niszy świadomych, chętnych i dobrowolnych odbiorców. Prowadzi ostrą selekcję kandydatów, więc nie ma żadnych kłopotów z opornymi na wiedzę Zenkami. Jeśli już się jakiś oporny na wiedzę trafi, to nie spowalnia reszty, ale się go po prostu zachęca (mniej lub bardziej delikatnie), żeby się przeniósł w mniej wymagające miejsce.
              3. Wobec elitarności problem kosztów staje się drugorzędny (a w minionym ustroju w ogóle go nie było), a dwukrotne zwiększenie liczebności kadry nie odsysa z rynku pracy wszystkich, wsysając dla uzupełnienia ludzi poniżej poziomu kaprala. Tu zresztą zajęcia nie są prowadzone przez nauczycieli po studiach nauczycielskich/pedagogicznych, ale przez aktywnych akademicko pracowników naukowych Wydziału Matematyki Uniwersytetu Warszawskiego. Kadry tej jakości nie sposób znaleźć dla więcej, niż kilku takich szkół w Polsce. Dokształtami i coachingiem takiej kadry się nie wykształci.
              4. Takie podzielenie „przedmiotu” na dwa w elitarnym liceum nie prowadzi do podbicia liczebności klas: są nadal podobnej wielkości (wręcz mniejsze), niż przeciętna.

              • avatar

                majcin

                7 października 2015 at 11:39

                Taka drobna uwaga. Z reguły w elitarnym publicznym liceum liczebność klas jest zbliżona do maksymalnej dopuszczonej przepisami, bo szkoła nie ma problemów z naborem (nie znam tego konkretnego przypadku). Mniej liczne klasy są w kiepskich szkołach „ciułających” uczniów aby otworzyć możliwie największą ilość klas i uniknąć zwalniania nauczycieli.

                • avatar

                  Xawer

                  7 października 2015 at 12:29

                  Właśnie!
                  Tu mamy kolejny przykład niezrozumienia w interpretacji badań Hattiego. Czyli w interpretacji korelacji jako związku przyczynowego. W tym przypadku przyczynowego wręcz w przeciwną stronę, niż się to interpretuje.
                  Hatti zmierzył, że nie widać istotnej korelacji pomiędzy skutecznością uczenia, a liczebnością klas. I to jest w miarę (nie dyskutujmy tu z jego metodologią) obiektywny pomiar.
                  Post-pedagogika interpretuje to: róbmy większe klasy, a będziemy mieli więcej pieniedzy na fajerwerki w stylu dwóch nauczycieli w klasie i zwiększanie zatrudnienia, bo wielkość klasy nie ma znaczenia, więc niech będzie i 60 uczniów w klasie.
                  Marcin w zdrowym rozsądku zauważa, że wynikanie jest w przeciwną stronę: szkoły, prowadzące edukację na wysokim poziomie są po prostu wypełnione na maxa, a do gorszych szkół jest mało chętnych, więc klasy są tam pół-puste. I tu mamy wzajemnie znoszące się efekty: poprawiający jakość efekt zmniejszenia liczebności i pogarszający jakość skutek gorszej merytorycznie kadry i braku selekcji kandydatów.

                  • avatar

                    Danuta

                    7 października 2015 at 15:28

                    „Post-pedagogika interpretuje to: róbmy większe klasy, a będziemy mieli więcej pieniedzy na fajerwerki w stylu dwóch nauczycieli w klasie i zwiększanie zatrudnienia, bo wielkość klasy nie ma znaczenia, więc niech będzie i 60 uczniów w klasie” – myślę, że nikt tego tak nie interpretuje, jedynie tak, ze mniejsze klasy nie załatwiają sprawy. A dyskusja u nas trwa na inny temat, chyba….

              • avatar

                Iwona K-M

                8 października 2015 at 00:25

                Jestem absolwentką LO przy E.Plater 🙂 Obie szkoły łączył Prof – dr Jerzy Bednarczuk.
                Klasa na starcie liczyła tyle samo uczniów, co pozostałe profile, czyli 30. Tylko do nas nie trafiali drugoroczni. Do matury dotrwały 24 osoby. Z racji liczebności traciliśmy, bo nie byliśmy dzieleni na grupy, ani na ćwiczenia typu fizyka, chemia, ani na języki, dzielono klasy liczące od 26 uczniów.
                Analiza i geometria widniały na świadectwie jako matematyka, nauczyciele między sobą uzgadniali oceny semestralne i końcowe.
                Podałam przykład matexu aby pokazać, ze takie rozwiązania były i mogłyby być. Nauczyciele matematyki, mimo że nie mieli pedagogicznego przygotowania, uczyli świetnie. Jednak w klasie były osoby, które uważały, że panowie są nieobiektywni, stronniczy, niesprawiedliwi, że gdyby nie przychylność jednego, to drugi wystawiłby im gorszą ocenę.
                Dzięki dwóm, a nawet trzem matematykom było ciekawiej.
                W tej chwili w klasach z rozszerzoną np. matematyką, gdzie godzin jest sporo, można byłoby takie rozwiązanie wprowadzić, wcale nie trzeba byłoby zatrudniać więcej nauczycieli i zwiększać liczebności klas.
                Tylko, ze tacy nauczyciele, zamiast zdiagnozować i nauczyć się uczniów z np. 3 oddziałów, musieliby poznać z 6. Uczniowie staliby się dla nich jeszcze bardziej anonimowi.
                Przyjmowanie do szkół ponadgimnazjalnych „opornych Zenków’, którzy na starcie nie spełniają warunków brzegowych niezbędnych do zdania egzaminu na zakończenie szkoły, jest oszustwem.
                Takich Zenków będzie coraz więcej. Przytoczę tu badania prof. Puśleckiego przeprowadzone na etapie kształcenia zintegrowanego 3 lata po zreformowaniu edukacji. Otóż prof. Puślecki wysunął wniosek, że połowa uczniów klas 3 nie opanowała połowy podstawy programowej obowiązującej uczniów klas 1-3. Ci uczniowie bez problemu przechodzą do klasy 4, ale u nich nie ma na czym nabudowywać nowej wiedzy.

                • avatar

                  Robert Raczyński

                  8 października 2015 at 11:21

                  To zaczyna się dużo wcześniej. Ja, w połowie przypadków klas „kontynuacyjnych”, nie mam na czym nabudowywać, ani nawet czego „badać, żadne lampki się uczniom nie zapalają, bo pp z podstawówki nie jest w ogóle realizowana. Z racji swojego stosunku do pp, nie mam pretensji o niespójność umiejętności, ale o ich częsty, totalny brak. Nie mam w tej chwili kontaktu z nikim, kto uczyłby angielskiego w podstawówce publicznej. Zastanawiam się, dlaczego tam wolno założeń nie realizować, a ja jestem z nich skrupulatnie rozliczany, w sytuacji, gdy muszę wykonać plan sześcioletni w trzy sezony. Dlaczego tam wolno wystawiać oceny bez żadnego pokrycia?
                  Mam swoje hipotezy – nie wierzę, że pracują tam jedynie ludzie, którym wszystko jedno, ale przypuszczam, ze często są to angliści, ale niekoniecznie specjaliści od nauczania początkowego. O tym, że nie są oni przygotowani na realia szkoły podstawowej, świadczy nadzwyczajna rotacja etatów. W dalszym ciągu pokutuje przekonanie (także wśród ludzi podejmujących studia pedagogiczne), że uczenie dzieci, to łatwa i mało odpowiedzialna fucha, co ma rekompensować jej znikomy efekt ekonomiczny. Drugim czynnikiem może być ciągle jeszcze obecne traktowanie języka jako przedmiotu dodatkowego, mniej ważnego, który w natłoku poważniejszych problemów, nie jest traktowany serio. Trzeci czynnik, to pierwsze zetknięcie z taśmą produkcyjną Zenków. Od samego początku, traktuje się ją, jako nieunikniony efekt uboczny, który koniecznie trzeba zamieść pod dywan „polskiej szkoły uczącej coraz lepiej”. Nikt głośno nie powie, że są dzieci, których potrzeby są bardziej elementarne niż języki obce. Nikt również nie przyzna, że te potrzeby nikogo nie obchodzą, choć, po cichu, będą kompensowane przez dwójki stawiane za obecność lub choćby możliwość spokojnego poprowadzenia zajęć. Następny etap edukacyjny też bierze udział w tej spychotechnice, więc nie dziwią mnie głosy w szkołach średnich, które mówią to samo o gimnazjach – także dlatego „nabudowywanie” jest mitem.

                • avatar

                  majcin

                  8 października 2015 at 17:27

                  Nie zgodzę się z tezą, że w podstawówkach uczą angliści nie będący specjalistami od nauczania początkowego. Z mich obserwacji wynika, że angliści po filologii zaczęli pojawiać się w podstawówkach stosunkowo niedawno, a gro z nich to nauczyciele po pedagogice ze zdanym FCE (czasem na C) i kursem metodycznym. Także problemem może być raczej kiepska znajomość angielskiego (ale nawet FCE zdane na C znacząco wykracza poza poziom wymagany w szkole podstawowej) lub metodyki nauczania języków obcych, a nie brak wykształcenia pedagogicznego.

  • avatar

    Robert Raczyński

    3 października 2015 at 09:18

    „[…]zmieniający się nauczyciel daje gwarancję, że uczeń przez cały czas kształcenia nie będzie skazany na „złego” nauczyciela, w którymś roku doczeka się lepszego.” – Nie chcę doprowadzać kwestii do skrajności, ale takie ujęcie rodzi pytanie, dlaczego nauczyciel „rozpoznany” jako zły jeszcze pracuje. System corocznej zmiany sugeruje chyba co innego. W edukacji, jak w każdej interakcji, zdarza się, że strony nie pasują do siebie mentalnie, charakterologicznie, itp.
    Nie sądzę jednak, żeby system „płodozmianu” rozwiązywał ten problem, bo w miejsce cholery proponuje zakażenie gronkowcem. Żądanie by nauczyciel był uniwersalnym wytrychem do mózgu, jest nie tylko nierealne, ale także szkodliwe edukacyjnie – wymaga od niego rezygnacji z części osobowości i podporządkowania się „kierowniczej roli” pp, a ucznia prowokuje do traktowania go przedmiotowo.
    Wydaje mi się, że rozwiązaniem daleko lepszym jest jednoczesne uczenie grupy przez dwóch nauczycieli jednego przedmiotu, którzy, dzieląc się zadaniami, potrafią współpracować, co oznacza, że ta współpraca nie mogłaby być im narzucona – trudna sprawa, ale takie podejście, do pewnego stopnia, usuwa problem „uznaniowości”, której rodzice i uczniowie boją się chyba najbardziej. Niezależnie od tego, jak bardzo taki system zapewniałby „obiektywność”, z pewnością minimalizowałby napięcia spowodowane różnicami mentalnymi, a jednocześnie zabezpieczałby nauczyciela przed zakusami na jego samodzielność – pragnienie zmiany nauczyciela powodowane jest nader często chęcią ucieczki w stronę łatwizny; tu, nieuniknione różnice psychologiczne mogłyby się równoważyć.

    • avatar

      Danusia

      3 października 2015 at 09:42

      Dziękuję Robercie, ze wróciliśmy do tematu wpisu. I do tego zgadzam się z Tobą w całości. Wspólne nauczanie w parze byłoby moim marzeniem.
      Ale – koszty!!! Ja to bym nawet wolała bardziej liczne klasy, a dwóch nauczycieli. To „wymuszałoby” współpracę, dyskusje nad lekcją i jej planowanie.
      Jest obawa, ze dwóch nauczycieli może nadal mieć jdno zdanie na temat jakiegoś ucznia i nie będzie zróżnicowania, ale szanse mniejsze, gdyż będą musieli na ten temat rozmawiać.
      Martwi mnie jedynie, że badania Hattiego umieszczają tego typu nauczanie nie za bardzo wysoko. Ale myślę, ze możę dlatego, ze nie jest dobrze przeprowadzane?
      D

      • avatar

        Robert Raczyński

        3 października 2015 at 16:32

        Hatti za bardzo mnie nie rusza, ale widzę inne mankamenty. Po pierwsze, taka para nauczycieli nie może być mocno zróżnicowana doświadczeniem, stażem i wiekiem, bo grozi to stosunkiem podległości, który niweczyłby zyski płynące z takiego rozwiązania.
        Po drugie, nauczyciele na stałe wystawieni są porównania – o ile pod pewnymi względami może to wyjść na dobre, o tyle w kulturze rodzicielskiego zafiksowania na wyniku, trudno byłoby niektórym opiekunom wytłumaczyć, że nauczyciele muszą się różnić, choćby z tego względu, że np. zajmują się różnymi aspektami kształcenia, pracują inną metodą (współpraca nie może prowadzić do unifikacji), itp.
        Niestety, aspekt ekonomiczny wyklucza to rozwiązanie – u mnie w szkole pracują tak jedynie opiekunki klas dwujęzycznych, chyba się sprawdza, ale na zatrudnienie zdublowanego personelu, nie będzie stać (także mentalnie) żadnego samorządu. W przedbiegach odpada także moje marzenie organizacyjne: osobny etat dla pedagoga wychowawcy klasy, pozwalający nauczycielom skupić się na przedmiocie, a jednocześnie sprawiający, że zadania pedagoga szkolnego, teraz obsługującego nieraz setki uczniów, zostałyby rozsądnie rozdzielone, dając szansę na prawdziwe zajęcie się problemami uczniów i realną pomoc.

      • avatar

        Xawer

        3 października 2015 at 17:04

        Problem z dublowaniem nauczycieli jest nie tylko w głębokości portfeli podatników za to płacących, ale i w dostępności kadry. Nauczyciele to już dziś jest najliczniejszy zawód „inteligencki”.
        Już dziś, przy jednym nauczycielu na 12 uczniów, co pozwala prowadzić zajęcia w grupach 20-30 dzieci (pensum nauczyciela jest mniejsze, niż liczba godzin dziecka), średnia jakość kadry jest poniżej akceptowalnego minimum (patrz choćby równoległa dyskusja: badania IBE o umiejętnościach nauczycieli matematyki).
        Przy dwukrotnym zwiększeniu zatrudnienia (choćby wujek Marks znalazł na to pieniądze w nie swojej kieszeni) trzeba by było na tych dodatkowych etatach zatrudnić jeszcze mniej kompetentnych ludzi. Tymi „drugimi” nauczycielami zostałyby osoby, których kompetencje dziś pozwalają na zatrudnienie ich najwyżej jako woźne i kucharki.
        To jest niestety nieusuwalny paradoks szkoły masowej: średnia jakość kadry nie może przekroczyć pewnego progu (kwantyla populacji), związanego z liczbą zatrudnionych. Fryderyk Wilhelm jako nauczycieli musiał zatrudnić emerytowanych kaprali. Bo emerytowanych poruczników po prostu nie wystarczyło. Dwukrotne zwiększenie liczby nauczycieli spowoduje, że nawet kandydatów o poziomie kaprala nie wystarczy. Chyba, że każdemu damy dyplom porucznika bez stawiania żadnych wymagań.

        • avatar

          Robert Raczyński

          3 października 2015 at 17:49

          Racja, racja. Są jednak rezerwy organizacyjne, w końcu w większości szkół zatrudnia się więcej nauczycieli jednego przedmiotu – rezygnacja ze sztywnych zespołów klasowych, pełne zagospodarowanie (płatne!) dnia pracy nauczyciela mogłoby zapewnić takie rozwiązanie na choćby kilku przedmiotach. Nie mówię także, że pedagog-wychowawca miałby zajmować się tylko jednym oddziałem – około 50-60 uczniów wydaje się rozsądne.
          Tak, czy inaczej, nakłady na utrzymanie szkoły musiałyby wzrosnąć o połowę, a jakość i wydajność kształcenia nauczycieli o co najmniej 100%.
          Jednak problemem podstawowym jest, czy warta skórka wyprawki, czy efekty edukacyjne dawałyby podstawy do takich inwestycji…

          • avatar

            Xawer

            6 października 2015 at 20:56

            Uczniom i ich rodzicom tym bardziej by się nie podobał.
            Wyobrażasz sobie dyskusję w sześćdziesięciosobowej grupie?
            Jeśli widać zauważalną różnicę pomiędzy efektywnością nauki w szkołach o małych (15-20 osób) klasach, a takimi o dużych (30+), to podbicie z tych 30 do 60 musiałoby pogłębić wszystkie problemy dużych klas.

            • avatar

              Danusia

              6 października 2015 at 21:20

              To też zadziwiające, ale nie widać większych efektów w nauczaniu po zmniejszeniu liczby uczniów w klasie. Owszem komfort nauczania nauczyciela jest znacznie większy, ale bez zmiany metod nauczania efekty pozostają takie same. Tak mówią meta-badania Hattiego.
              D

            • avatar

              Xawer

              6 października 2015 at 21:42

              To, że nie widać różnic pomiędzy 10 a 20, nie znaczy, ze 60 jest już na najprostszą intuicję nieakceptowalne dla nikogo — wcale nie tylko ze względu na komfort nauczyciela.
              Tak naprawdę, to prowadzenie wykładu do 200-osobowego audytorium jest łatwiejsze, niż ćwiczeń dyskusyjnych dla 20-osobowej grupy.
              Różnicę w zmniejszaniu grupy widać dopiero, gdy dojdzie się do poziomu zajęć indywidualnych (1:1) albo w dwu-trzy-osobowych grupkach.
              Jest tu też jeszcze jeden czynnik, którego nie wolno przemilczać: jeśli przyjmuje się strategię „nie pójdziemy ani krok do przodu, póki ostatni Zenek nie będzie w stanie pójść), to im większa grupa, tym więcej kotwic ją wstrzymujących ma rzucone by ją zablokować w miejscu na 12 lat.

              • avatar

                Danusia

                6 października 2015 at 23:10

                Nie wiem, jakiej liczby dotyczyły badania Hattiego. Pewnie 60 wygląda nie do przejścia. Ciekawe swoją drogą, jaka liczba jest optymalna? Ciężko byłoby zbadać, bo trzeba byłoby badać na tym samym nauczycielu, aby wyeliminować inne czynniki.
                W zajęciach tak zwanych trenerskich mówi się o 16 uczestnikach.
                W omawianym przez nasz przypadku – dwóch nauczycieli na 60 osób, to jest inna sytuacja, niż jedne nauczyciel na 30 uczniów.Wymagana byłaby ścisła współpraca tych dwóch nauczycieli, wspólne planowanie lekcji i wspólne czuwanie np nad pracą w grupach.

                • avatar

                  Robert Raczyński

                  7 października 2015 at 09:45

                  Nie wiem, czy was dobrze rozumiem. Chodzi o dwóch nauczycieli naraz w grupie 50-60? To przecież recepta na totalny bałagan. Kiedy mówię o wspólnym prowadzeniu grupy przez dwóch nauczycieli, mam na myśli zajęcia różnego typu, uzupełniające się, prowadzone przez nauczycieli na przemian.
                  O skuteczności pracy w dużych grupach już się kiedyś wypowiadałem – nawet jeśli efektem in plus jest jedynie komfort ucznia (wygodę nauczyciela, jako dla wielu nieistotną, pominę), to powrót do większych zespołów uważam za pomysł poroniony. Nie dam głowy za inne przedmioty, ale możliwość własnej wypowiedzi na językach obcych jest absolutnie kluczowa. Taka możliwość nie istnieje już przy 20 uczestnikach, a co dopiero powyżej 30. Chyba, że z mówienia też zrobimy czynność zespołową. Ja tam zajęć chóru nie umiem prowadzić.

                • avatar

                  majcin

                  7 października 2015 at 10:28

                  Nie wiem jak to wygląda z punktu widzenia dydaktyki, bo dydaktykiem nie jestem i nie byłem, natomiast z punktu widzenia psychologii grupy różnica jest kolosalna. Grupa licząca około 20 osób może być w miarę spoista, z płynnymi podziałami wewnętrznymi i bez wyraźnej hierarchii.
                  W każdym razie przebieg procesu grupowego jest w miarę przewidywalny, odpowiednio przygotowany nauczyciel może to wykorzystać (nauczyciel potrafiący kierować procesem grupowym w klasie to coś jak Yeti), a jak tego nie potrafi to przynajmniej grupa stwarza mu znacząco mniej problemów.
                  Już zwiększenie liczby uczniów do 30 znacząco komplikuje sprawę.
                  Przy 60 mamy pewne, że wytworzy się trwała struktura składająca się z kilku podgrup, z których każda będzie się znajdowała w innej fazie procesu grupowego, oraz prawdopodobnie kilka osób nienależących do żadnej z nich.
                  Aby nad tym zapanować należałoby celowo podzielić taka podwójną klasę na podgrupy i sterować nią na 2 poziomach wewnątrzgrupowym i międzygrupowym. Możliwe, że dwóm dobrze przygotowanym nauczycielom by się to udało, ale czy jednocześnie byliby w stanie prowadzić jeszcze jakieś zajęcia dydaktyczne wątpię.
                  Oczywiście można uznać, że nie ma co się fiksować na psychologii grupy, dzieci są mądre i dadzą sobie radę same, ale śmiem twierdzić, że taki eksperyment byłby możliwy tylko po starannej selekcji tych dzieci, np. w elitarnym miejskim liceum (tylko tam nie uczą się dzieci, a młodzi dorośli).

                    • avatar

                      Marcin Wojtczak

                      7 października 2015 at 20:51

                      Te 16 osób na warsztatach wynika głównie z przebiegu procesu grupowego oraz relacje między uczestnikami (przynajmniej jeśli chodzi o warsztaty okołopsychologiczne, a nie np. praktyczna naukę zawodu). Nie wiem czy ma to jakikolwiek związek z wymaganiami dydaktyki poza nauka języków obcych.
                      Dlaczego badania krzywdzą nauczycieli matematyki? Czy wyniki zostały przekłamane w wyniku błędów metodologicznych? Jeśli nie, równie dobrze można stwierdzić że termometr krzywdzi chorego na grypę.

          • avatar

            Iwona K-M

            6 października 2015 at 23:26

            jestem absolwentką klasy, w której matematyki na poziomie liceum równolegle przez 4 lata uczyło dwu matematyków. Jeden był specjalistą od geometrii, drugi od analizy. Nie prowadzili jednak lekcji w duecie.
            To był tzw. matex. Mieliśmy 6-8 godzin matematyki w tygodniu, było czym dzielić.
            Teraz w liceach „przedmioty rozszerzone” też mają dużą liczbę godzin tygodniowo i spokojnie można je dzielić między dwu specjalistów.
            wiem, że w W-wie są szkoły, w której języków uczą po dwie osoby, native i „zwyczajny nauczyciel”, np. LO im. Sempołowskiej.

            • avatar

              Xawer

              7 października 2015 at 11:08

              Też jestem absolwentem takiej klasy, całkiem prawdopodobne, że w tym samym liceum przy Nowowiejskiej 😉
              Takich doświadczeń nie należy jednak mieszać z tą dyskusją, z racji kilku zasadniczych różnic:
              1. Geometria i analiza to były zupełnie różne „przedmioty” szkolne, pomiędzy którymi nie było „współpracy” większej, niż między historią i biologią. Mamy tu jednak świetną ilustrację dla tezy Roberta o tym, że wiedzy się nie nadbudowuje na żadnych podstawach. Analiza nie jest potrzebna dla geometrii (nawet analitycznej), a geometria dla analizy. Żadne z nich tez nie były budowane na podstawach tabliczki mnożenia i procentów. Budowane są wyłącznie na podstawie umiejętności i wprawy w samodzielnym myśleniu krytycznym. Którego trening nie jest związany z żadną konkretną wiedzą.
              2. Jest to szkoła elitarna, adresowana do wąskiej niszy świadomych, chętnych i dobrowolnych odbiorców. Prowadzi ostrą selekcję kandydatów, więc nie ma żadnych kłopotów z opornymi na wiedzę Zenkami. Jeśli już się jakiś oporny na wiedzę trafi, to nie spowalnia reszty, ale się go po prostu zachęca (mniej lub bardziej delikatnie), żeby się przeniósł w mniej wymagające miejsce.
              3. Wobec elitarności problem kosztów staje się drugorzędny (a w minionym ustroju w ogóle go nie było), a dwukrotne zwiększenie liczebności kadry nie odsysa z rynku pracy wszystkich, wsysając dla uzupełnienia ludzi poniżej poziomu kaprala. Tu zresztą zajęcia nie są prowadzone przez nauczycieli po studiach nauczycielskich/pedagogicznych, ale przez aktywnych akademicko pracowników naukowych Wydziału Matematyki Uniwersytetu Warszawskiego. Kadry tej jakości nie sposób znaleźć dla więcej, niż kilku takich szkół w Polsce. Dokształtami i coachingiem takiej kadry się nie wykształci.
              4. Takie podzielenie „przedmiotu” na dwa w elitarnym liceum nie prowadzi do podbicia liczebności klas: są nadal podobnej wielkości (wręcz mniejsze), niż przeciętna.

              • avatar

                majcin

                7 października 2015 at 11:39

                Taka drobna uwaga. Z reguły w elitarnym publicznym liceum liczebność klas jest zbliżona do maksymalnej dopuszczonej przepisami, bo szkoła nie ma problemów z naborem (nie znam tego konkretnego przypadku). Mniej liczne klasy są w kiepskich szkołach „ciułających” uczniów aby otworzyć możliwie największą ilość klas i uniknąć zwalniania nauczycieli.

                • avatar

                  Xawer

                  7 października 2015 at 12:29

                  Właśnie!
                  Tu mamy kolejny przykład niezrozumienia w interpretacji badań Hattiego. Czyli w interpretacji korelacji jako związku przyczynowego. W tym przypadku przyczynowego wręcz w przeciwną stronę, niż się to interpretuje.
                  Hatti zmierzył, że nie widać istotnej korelacji pomiędzy skutecznością uczenia, a liczebnością klas. I to jest w miarę (nie dyskutujmy tu z jego metodologią) obiektywny pomiar.
                  Post-pedagogika interpretuje to: róbmy większe klasy, a będziemy mieli więcej pieniedzy na fajerwerki w stylu dwóch nauczycieli w klasie i zwiększanie zatrudnienia, bo wielkość klasy nie ma znaczenia, więc niech będzie i 60 uczniów w klasie.
                  Marcin w zdrowym rozsądku zauważa, że wynikanie jest w przeciwną stronę: szkoły, prowadzące edukację na wysokim poziomie są po prostu wypełnione na maxa, a do gorszych szkół jest mało chętnych, więc klasy są tam pół-puste. I tu mamy wzajemnie znoszące się efekty: poprawiający jakość efekt zmniejszenia liczebności i pogarszający jakość skutek gorszej merytorycznie kadry i braku selekcji kandydatów.

                  • avatar

                    Danuta

                    7 października 2015 at 15:28

                    „Post-pedagogika interpretuje to: róbmy większe klasy, a będziemy mieli więcej pieniedzy na fajerwerki w stylu dwóch nauczycieli w klasie i zwiększanie zatrudnienia, bo wielkość klasy nie ma znaczenia, więc niech będzie i 60 uczniów w klasie” – myślę, że nikt tego tak nie interpretuje, jedynie tak, ze mniejsze klasy nie załatwiają sprawy. A dyskusja u nas trwa na inny temat, chyba….

              • avatar

                Iwona K-M

                8 października 2015 at 00:25

                Jestem absolwentką LO przy E.Plater 🙂 Obie szkoły łączył Prof – dr Jerzy Bednarczuk.
                Klasa na starcie liczyła tyle samo uczniów, co pozostałe profile, czyli 30. Tylko do nas nie trafiali drugoroczni. Do matury dotrwały 24 osoby. Z racji liczebności traciliśmy, bo nie byliśmy dzieleni na grupy, ani na ćwiczenia typu fizyka, chemia, ani na języki, dzielono klasy liczące od 26 uczniów.
                Analiza i geometria widniały na świadectwie jako matematyka, nauczyciele między sobą uzgadniali oceny semestralne i końcowe.
                Podałam przykład matexu aby pokazać, ze takie rozwiązania były i mogłyby być. Nauczyciele matematyki, mimo że nie mieli pedagogicznego przygotowania, uczyli świetnie. Jednak w klasie były osoby, które uważały, że panowie są nieobiektywni, stronniczy, niesprawiedliwi, że gdyby nie przychylność jednego, to drugi wystawiłby im gorszą ocenę.
                Dzięki dwóm, a nawet trzem matematykom było ciekawiej.
                W tej chwili w klasach z rozszerzoną np. matematyką, gdzie godzin jest sporo, można byłoby takie rozwiązanie wprowadzić, wcale nie trzeba byłoby zatrudniać więcej nauczycieli i zwiększać liczebności klas.
                Tylko, ze tacy nauczyciele, zamiast zdiagnozować i nauczyć się uczniów z np. 3 oddziałów, musieliby poznać z 6. Uczniowie staliby się dla nich jeszcze bardziej anonimowi.
                Przyjmowanie do szkół ponadgimnazjalnych „opornych Zenków’, którzy na starcie nie spełniają warunków brzegowych niezbędnych do zdania egzaminu na zakończenie szkoły, jest oszustwem.
                Takich Zenków będzie coraz więcej. Przytoczę tu badania prof. Puśleckiego przeprowadzone na etapie kształcenia zintegrowanego 3 lata po zreformowaniu edukacji. Otóż prof. Puślecki wysunął wniosek, że połowa uczniów klas 3 nie opanowała połowy podstawy programowej obowiązującej uczniów klas 1-3. Ci uczniowie bez problemu przechodzą do klasy 4, ale u nich nie ma na czym nabudowywać nowej wiedzy.

                • avatar

                  Robert Raczyński

                  8 października 2015 at 11:21

                  To zaczyna się dużo wcześniej. Ja, w połowie przypadków klas „kontynuacyjnych”, nie mam na czym nabudowywać, ani nawet czego „badać, żadne lampki się uczniom nie zapalają, bo pp z podstawówki nie jest w ogóle realizowana. Z racji swojego stosunku do pp, nie mam pretensji o niespójność umiejętności, ale o ich częsty, totalny brak. Nie mam w tej chwili kontaktu z nikim, kto uczyłby angielskiego w podstawówce publicznej. Zastanawiam się, dlaczego tam wolno założeń nie realizować, a ja jestem z nich skrupulatnie rozliczany, w sytuacji, gdy muszę wykonać plan sześcioletni w trzy sezony. Dlaczego tam wolno wystawiać oceny bez żadnego pokrycia?
                  Mam swoje hipotezy – nie wierzę, że pracują tam jedynie ludzie, którym wszystko jedno, ale przypuszczam, ze często są to angliści, ale niekoniecznie specjaliści od nauczania początkowego. O tym, że nie są oni przygotowani na realia szkoły podstawowej, świadczy nadzwyczajna rotacja etatów. W dalszym ciągu pokutuje przekonanie (także wśród ludzi podejmujących studia pedagogiczne), że uczenie dzieci, to łatwa i mało odpowiedzialna fucha, co ma rekompensować jej znikomy efekt ekonomiczny. Drugim czynnikiem może być ciągle jeszcze obecne traktowanie języka jako przedmiotu dodatkowego, mniej ważnego, który w natłoku poważniejszych problemów, nie jest traktowany serio. Trzeci czynnik, to pierwsze zetknięcie z taśmą produkcyjną Zenków. Od samego początku, traktuje się ją, jako nieunikniony efekt uboczny, który koniecznie trzeba zamieść pod dywan „polskiej szkoły uczącej coraz lepiej”. Nikt głośno nie powie, że są dzieci, których potrzeby są bardziej elementarne niż języki obce. Nikt również nie przyzna, że te potrzeby nikogo nie obchodzą, choć, po cichu, będą kompensowane przez dwójki stawiane za obecność lub choćby możliwość spokojnego poprowadzenia zajęć. Następny etap edukacyjny też bierze udział w tej spychotechnice, więc nie dziwią mnie głosy w szkołach średnich, które mówią to samo o gimnazjach – także dlatego „nabudowywanie” jest mitem.

                • avatar

                  majcin

                  8 października 2015 at 17:27

                  Nie zgodzę się z tezą, że w podstawówkach uczą angliści nie będący specjalistami od nauczania początkowego. Z mich obserwacji wynika, że angliści po filologii zaczęli pojawiać się w podstawówkach stosunkowo niedawno, a gro z nich to nauczyciele po pedagogice ze zdanym FCE (czasem na C) i kursem metodycznym. Także problemem może być raczej kiepska znajomość angielskiego (ale nawet FCE zdane na C znacząco wykracza poza poziom wymagany w szkole podstawowej) lub metodyki nauczania języków obcych, a nie brak wykształcenia pedagogicznego.

  • avatar

    Robert Raczyński

    5 października 2015 at 14:41

    Jeśli chodzi o „nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej”, to myślę, że już dawno straciło ono (jeśli kiedykolwiek miało) charakter liniowy – to raczej złudzenie nauczyciela, większości rodziców i uczniów, którzy w ogóle się nad tym zastanawiają. Być może kiedyś, gdy nauczyciel był alfą i omegą, a źródłem wiedzy elementarz i przekazywana z pokolenia na pokolenie encyklopedia, tak właśnie było.
    Rzeczywiście, we wszelkiego rodzaju planach wynikowych, wiedza „pojawia się” w określonej kolejności, niestety, w prawdziwym życiu, nie zawsze tak jest. Przykładowo, nauczyciel angielskiego chcąc być pewnym, że jego uczniowie mogą już opowiedzieć o dniu wczorajszym, teoretycznie powinien sprawdzić, czy sprawnie posługują się czasem teraźniejszym, bo tak przecież skonstruowane są wszystkie podręczniki – w rezultacie, każdy rok nauki zaczyna się od obowiązkowego powtórzenia present simple i continuous (co zrobić z resztą zagadnień, nie bardzo wiadomo), i, przy odrobinie szczęścia, na tym się kończy, bo przecież każdy nauczyciel chce mieć pełen komfort budowania na solidnej podstawie. Każdy przedmiot posiada w kanonie zagadnienia wałkowane do warstwy pojedynczych atomów, ale na polskim, uczniowie prawie nigdy nie docierają do literatury współczesnej, a na historii, dobrze jeśli dochodzą do II w. św.
    Nieustanne powtórki mają zakamuflować przykrą dla wielu prawdę, że nauka czegokolwiek jest w dużej mierze aktem woli i zagwarantować, że wiedza zostanie przyswojona z tego faktu pominięciem. Wszyscy angliści mają widać nadzieję, że jak już nieszczęsna teraźniejszość zostanie jako tako ogarnięta, to cała reszta materiału z egzaminu, będącego głównym celem w życiu, w tajemny sposób wyparuje. Żaden z kolei nie zastanawia się nad czymś, co zna z własnego doświadczenia, tzn. nad faktem, że większość codziennej narracji prowadzi w czasie przeszłym. Co więcej, w tej niezmiernie skomplikowanej gramatyce angielskiej, jej część odpowiadająca za teraźniejszość jest relatywnie trudniejsza od tej odpowiadającej za przeszłość, bo to i aż cztery formy „to be” do zapamiętania i feralne „s” w 3 os. l. poj., a na dodatek trzeba odróżniać „czytam teraz” od „czytam w ogóle”. W tej sytuacji czas przeszły jawi się jako oaza spokoju pozwalająca na długotrwałe budowanie różnorodności wypowiedzi przy niewielkim wyrafinowaniu gramatycznym (w końcu „-ed” w ogóle nie musi być identyfikowane jako końcówka, którą trzeba dodawać). Ze świecą jednak szukać planu wynikowego, czy podręcznika, który tę oazę chciałby eksplorować. Zmierzam do stwierdzenia, że nauczyciel mający coś do zaproponowania, może nauczyć wielu rzeczy z pominięciem elementów „koniecznych”, czy nawet aksjomatycznych; myślę, że w matematyce też tak jest.
    Nauczyciel uwolniony od wiecznego pilnowania, czy i Jaś, i Małgosia mają w głowie to samo i w tej samej kolejności, mógłby racjonalniej wykorzystywać czas, który ma do dyspozycji. Niestety, na uwolnienie się od świętej pp, rozkładów materiału i pożółkłych konspektów, stać niewielu. Całej zaś pedagogiki nie stać na przyznanie, że jeśli Jaś i Małgosia mogli „przerobić” present simple i continuous, to Zenek też mógł, jeśli tylko chciał. Jeśli nie chciał, to ma problem i kolejna powtórka tego nie zmieni.

    • avatar

      Marcin Wojtczak

      5 października 2015 at 20:35

      „Całej zaś pedagogiki nie stać na przyznanie, że jeśli Jaś i Małgosia mogli „przerobić” present simple i continuous, to Zenek też mógł, jeśli tylko chciał. Jeśli nie chciał, to ma problem i kolejna powtórka tego nie zmieni.”
      Bo w „nowoczesnej” pedagogice nie ma pojęcia „Zenek nie chciał”, tylko „nauczyciel nie potrafił dostosować form i metod pracy do potrzeb Zenka”.
      (Kwestii jak dostosować formy i metody do Zenka, jednocześnie nie czyniąc ich nieodpowiednimi dla Jasia i Małgosi współczesna pedagogika nie rozważa w ogóle)

      • avatar

        Robert Raczyński

        6 października 2015 at 09:22

        Bo musiałaby przyznać, że formy i metody odpowiednie dla Zenka po prostu nie istnieją :). No, ale to można by uznać za rejteradę lub zachętę do olania potrzeb Zenka. Szkoda, że prawdziwymi potrzebami Zenka, nikt się nie przejmuje, bo z pewnością nie są nimi pseudo studia na pseudo uczelni dla bystrych inaczej.

    • avatar

      Danusia

      6 października 2015 at 20:46

      Trochę nie rozumiem: „Jeśli chodzi o „nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej”, to myślę, że już dawno straciło ono (jeśli kiedykolwiek miało) charakter liniowy”. Właśnie dzięki rzetelnemu nabudowywanie tracimy liniowość.Może się np okazać, że nabudowujemy w bok.
      Ja rozumiem nabudowywanie jako sprawdzanie, co już uczniowie wiedzą na dany temat i odnoszenie się do tego w proponowanej nowej wiedzy. To o czym mówisz jest też bardzo ważne, ale to jest raczej: Nie idę dalej, jeśli moi uczniowie nie są na to gotowi.Jeśli miałabym odnieść się do nauki języka, to jeśli uczę słownictwa związanego z częściami ciała, to najpierw dowiaduję się od moich uczniów, czy już się z częścią słownictwa w tej tematyce spotkali. Może byli zagranicą, może widzieli na filmie, może znają podobne słowo w innym języku? Jeśli wydobędą z uczniów, co już wiedzą (może w bardziej interesujący sposób), to mogę zacząć z częściami ciała zupełnie w innym miejscu, a przy okazji mogę wykorzystać, to co już uczniowie wiedzą. Czy to ma sens dla Ciebie?
      „Nauczyciel uwolniony od wiecznego pilnowania, czy i Jaś, i Małgosia mają w głowie to samo i w tej samej kolejności” – może mógłby nauczyciel zamiast pilnować wykorzystać wzajemnie uczniów do nauczania?

      • avatar

        Robert Raczyński

        7 października 2015 at 10:02

        Jak zwykle, zakładasz warunki dalekie od szkolnej średniej. Gdybym bezwzględnie kierował się „gotowością” uczniów, prawdopodobnie przez trzy lata nie wygrzebałbym się właśnie z present simple i continuous, części ciała i kolorów. Współczesna pedagogika nie akceptuje sytuacji, w której część uczących się nigdy nie będzie „gotowa”, niezależnie od treści nauczania, nauczyciela i reszty grupy. Wbrew pozorom, w szkole publicznej, z natury rzeczy nie przeprowadzającej żadnej selekcji, nie jest to wąski margines – w mojej ocenie kwestia dotyczy 15-20%. W takich warunkach, „wydobycie” z uczniów koniecznego minimum jest albo fikcją, albo działaniem zupełnie nieadekwatnym, blokującym dostęp do innych treści nie tylko tym, którzy są na bieżąco, ale także tym, którym jest wszystko jedno. Dotyczy to także uczenia się wzajemnego, bo rozumiem, że nauczyciel ma nad nim nadzór.
        Ideologia, lub, delikatniej mówiąc, szlachetne chciejstwo nie mają mocy sprawczej – skuteczność nigdy nie przekroczy kilkudziesięciu procent, niezależnie od oficjalnych wytycznych.

          • avatar

            Robert Raczyński

            7 października 2015 at 18:45

            Danusiu, w tym właśnie sedno, że ja nie przedstawiam swojego „stosunku do młodego człowieka”, a jedynie to, co myślę o traktowaniu uczniów en mass jak gęsi tuczne. Szkoła oficjalnie „pochyla się z troską” nad potrzebującymi, ale w rzeczywistości sprowadza się to do zrobienia testu diagnostycznego z present simple i continuous, a następnie sfałszowania jego wyników przy pomocy obłudnego zrównania kogoś, kto opanował tę partię materiału z kimś, kto systemowo został uznany za mądrego inaczej, bo miał ciężko w życiu/nie kochała go mamusia/tatuś go opuścił/żyje poniżej minimum socjalnego/ma dysfunkcję, której medycyna nie uznaje, ale leczy ją poradnia/itp. – niepotrzebne skreślić. Na dodatek, na tym obłuda się nie kończy – szkoła utrzymuje, że właśnie w ten sposób dba o podmiotowość mądrych inaczej, których sama produkuje, a przynajmniej w tym stanie utrzymuje, zamiast dążyć do zapewnienia im wykształcenia na poziomie im dostępnym w danym momencie. Co więcej, ta „podmiotowa” i coraz bardziej „odkrzesłowiająca” szkoła nie zauważa, że chce działać wbrew woli „podmiotów” i chce je uczyć mimochodem, licząc, że tego nie zauważą. Szkoła permanentnie myli życiowe trudności z niezdolnością do oceny sytuacji, a prymitywizm z grypą.
            Z kolei specyficzną cechą oświatowych ideologów jest utożsamianie realizmu z pesymizmem.
            Trochę znów odbiegamy od tematu, chciałem jedynie powiedzieć, że złudnym jest przekonanie, że choćby większość opanowuje pewien wycinek wiedzy, tylko dlatego, że nauczyciel ma poczucie dobrze spełnionego obowiązku.

          • avatar

            Marcin Wojtczak

            7 października 2015 at 19:23

            Znowu generalizujesz.
            Czy ten inny „stosunek do młodego człowieka” oznacza głębokie przeświadczenie, że wszyscy uczniowie (no może prawie wszyscy) są w stanie opanować wszystkie zagadnienia podstawy programowej?
            Czy może chodzi o tom, że wszyscy są inteligentni, a zadaniem nauczyciela jest te inteligencję odkryć i wykorzystać? Jeśli tak to muszę ostrzec , że już kilku próbował pójść tą drogą i im nie wyszło. Taki Gardner wymyślił 7 rodzajów inteligencji, a i tak w praktyce się okazało, że są uczniowie,którzy nie przejawiają żadnej z nich.

      • avatar

        majcin

        7 października 2015 at 10:38

        Zadajesz pytani w liczbie mnogiej: „może byli zagranicą”, „może widzieli na filmie” tak jakby miało to być doświadczenie całej klasy lub większości uczniów, tymczasem są to doświadczenia jednostkowe, różne dla każdego dziecka, uwzględnienie ich wszystkich w czasie jednej lekcji jest niemożliwe.
        Nie mówiąc już o tym, że większość dzieci z publicznej szkoły prawdopodobnie nigdy nie była za granią, ci co byli to prawdopodobnie na all inclusive z polskim pilotem, a filmy bez polskiego dubbingu są rozrywką równie niszową jak kajakarstwo wysokogórskie.

  • avatar

    Robert Raczyński

    5 października 2015 at 14:41

    Jeśli chodzi o „nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej”, to myślę, że już dawno straciło ono (jeśli kiedykolwiek miało) charakter liniowy – to raczej złudzenie nauczyciela, większości rodziców i uczniów, którzy w ogóle się nad tym zastanawiają. Być może kiedyś, gdy nauczyciel był alfą i omegą, a źródłem wiedzy elementarz i przekazywana z pokolenia na pokolenie encyklopedia, tak właśnie było.
    Rzeczywiście, we wszelkiego rodzaju planach wynikowych, wiedza „pojawia się” w określonej kolejności, niestety, w prawdziwym życiu, nie zawsze tak jest. Przykładowo, nauczyciel angielskiego chcąc być pewnym, że jego uczniowie mogą już opowiedzieć o dniu wczorajszym, teoretycznie powinien sprawdzić, czy sprawnie posługują się czasem teraźniejszym, bo tak przecież skonstruowane są wszystkie podręczniki – w rezultacie, każdy rok nauki zaczyna się od obowiązkowego powtórzenia present simple i continuous (co zrobić z resztą zagadnień, nie bardzo wiadomo), i, przy odrobinie szczęścia, na tym się kończy, bo przecież każdy nauczyciel chce mieć pełen komfort budowania na solidnej podstawie. Każdy przedmiot posiada w kanonie zagadnienia wałkowane do warstwy pojedynczych atomów, ale na polskim, uczniowie prawie nigdy nie docierają do literatury współczesnej, a na historii, dobrze jeśli dochodzą do II w. św.
    Nieustanne powtórki mają zakamuflować przykrą dla wielu prawdę, że nauka czegokolwiek jest w dużej mierze aktem woli i zagwarantować, że wiedza zostanie przyswojona z tego faktu pominięciem. Wszyscy angliści mają widać nadzieję, że jak już nieszczęsna teraźniejszość zostanie jako tako ogarnięta, to cała reszta materiału z egzaminu, będącego głównym celem w życiu, w tajemny sposób wyparuje. Żaden z kolei nie zastanawia się nad czymś, co zna z własnego doświadczenia, tzn. nad faktem, że większość codziennej narracji prowadzi w czasie przeszłym. Co więcej, w tej niezmiernie skomplikowanej gramatyce angielskiej, jej część odpowiadająca za teraźniejszość jest relatywnie trudniejsza od tej odpowiadającej za przeszłość, bo to i aż cztery formy „to be” do zapamiętania i feralne „s” w 3 os. l. poj., a na dodatek trzeba odróżniać „czytam teraz” od „czytam w ogóle”. W tej sytuacji czas przeszły jawi się jako oaza spokoju pozwalająca na długotrwałe budowanie różnorodności wypowiedzi przy niewielkim wyrafinowaniu gramatycznym (w końcu „-ed” w ogóle nie musi być identyfikowane jako końcówka, którą trzeba dodawać). Ze świecą jednak szukać planu wynikowego, czy podręcznika, który tę oazę chciałby eksplorować. Zmierzam do stwierdzenia, że nauczyciel mający coś do zaproponowania, może nauczyć wielu rzeczy z pominięciem elementów „koniecznych”, czy nawet aksjomatycznych; myślę, że w matematyce też tak jest.
    Nauczyciel uwolniony od wiecznego pilnowania, czy i Jaś, i Małgosia mają w głowie to samo i w tej samej kolejności, mógłby racjonalniej wykorzystywać czas, który ma do dyspozycji. Niestety, na uwolnienie się od świętej pp, rozkładów materiału i pożółkłych konspektów, stać niewielu. Całej zaś pedagogiki nie stać na przyznanie, że jeśli Jaś i Małgosia mogli „przerobić” present simple i continuous, to Zenek też mógł, jeśli tylko chciał. Jeśli nie chciał, to ma problem i kolejna powtórka tego nie zmieni.

    • avatar

      Marcin Wojtczak

      5 października 2015 at 20:35

      „Całej zaś pedagogiki nie stać na przyznanie, że jeśli Jaś i Małgosia mogli „przerobić” present simple i continuous, to Zenek też mógł, jeśli tylko chciał. Jeśli nie chciał, to ma problem i kolejna powtórka tego nie zmieni.”
      Bo w „nowoczesnej” pedagogice nie ma pojęcia „Zenek nie chciał”, tylko „nauczyciel nie potrafił dostosować form i metod pracy do potrzeb Zenka”.
      (Kwestii jak dostosować formy i metody do Zenka, jednocześnie nie czyniąc ich nieodpowiednimi dla Jasia i Małgosi współczesna pedagogika nie rozważa w ogóle)

      • avatar

        Robert Raczyński

        6 października 2015 at 09:22

        Bo musiałaby przyznać, że formy i metody odpowiednie dla Zenka po prostu nie istnieją :). No, ale to można by uznać za rejteradę lub zachętę do olania potrzeb Zenka. Szkoda, że prawdziwymi potrzebami Zenka, nikt się nie przejmuje, bo z pewnością nie są nimi pseudo studia na pseudo uczelni dla bystrych inaczej.

    • avatar

      Danusia

      6 października 2015 at 20:46

      Trochę nie rozumiem: „Jeśli chodzi o „nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej”, to myślę, że już dawno straciło ono (jeśli kiedykolwiek miało) charakter liniowy”. Właśnie dzięki rzetelnemu nabudowywanie tracimy liniowość.Może się np okazać, że nabudowujemy w bok.
      Ja rozumiem nabudowywanie jako sprawdzanie, co już uczniowie wiedzą na dany temat i odnoszenie się do tego w proponowanej nowej wiedzy. To o czym mówisz jest też bardzo ważne, ale to jest raczej: Nie idę dalej, jeśli moi uczniowie nie są na to gotowi.Jeśli miałabym odnieść się do nauki języka, to jeśli uczę słownictwa związanego z częściami ciała, to najpierw dowiaduję się od moich uczniów, czy już się z częścią słownictwa w tej tematyce spotkali. Może byli zagranicą, może widzieli na filmie, może znają podobne słowo w innym języku? Jeśli wydobędą z uczniów, co już wiedzą (może w bardziej interesujący sposób), to mogę zacząć z częściami ciała zupełnie w innym miejscu, a przy okazji mogę wykorzystać, to co już uczniowie wiedzą. Czy to ma sens dla Ciebie?
      „Nauczyciel uwolniony od wiecznego pilnowania, czy i Jaś, i Małgosia mają w głowie to samo i w tej samej kolejności” – może mógłby nauczyciel zamiast pilnować wykorzystać wzajemnie uczniów do nauczania?

      • avatar

        Robert Raczyński

        7 października 2015 at 10:02

        Jak zwykle, zakładasz warunki dalekie od szkolnej średniej. Gdybym bezwzględnie kierował się „gotowością” uczniów, prawdopodobnie przez trzy lata nie wygrzebałbym się właśnie z present simple i continuous, części ciała i kolorów. Współczesna pedagogika nie akceptuje sytuacji, w której część uczących się nigdy nie będzie „gotowa”, niezależnie od treści nauczania, nauczyciela i reszty grupy. Wbrew pozorom, w szkole publicznej, z natury rzeczy nie przeprowadzającej żadnej selekcji, nie jest to wąski margines – w mojej ocenie kwestia dotyczy 15-20%. W takich warunkach, „wydobycie” z uczniów koniecznego minimum jest albo fikcją, albo działaniem zupełnie nieadekwatnym, blokującym dostęp do innych treści nie tylko tym, którzy są na bieżąco, ale także tym, którym jest wszystko jedno. Dotyczy to także uczenia się wzajemnego, bo rozumiem, że nauczyciel ma nad nim nadzór.
        Ideologia, lub, delikatniej mówiąc, szlachetne chciejstwo nie mają mocy sprawczej – skuteczność nigdy nie przekroczy kilkudziesięciu procent, niezależnie od oficjalnych wytycznych.

          • avatar

            Robert Raczyński

            7 października 2015 at 18:45

            Danusiu, w tym właśnie sedno, że ja nie przedstawiam swojego „stosunku do młodego człowieka”, a jedynie to, co myślę o traktowaniu uczniów en mass jak gęsi tuczne. Szkoła oficjalnie „pochyla się z troską” nad potrzebującymi, ale w rzeczywistości sprowadza się to do zrobienia testu diagnostycznego z present simple i continuous, a następnie sfałszowania jego wyników przy pomocy obłudnego zrównania kogoś, kto opanował tę partię materiału z kimś, kto systemowo został uznany za mądrego inaczej, bo miał ciężko w życiu/nie kochała go mamusia/tatuś go opuścił/żyje poniżej minimum socjalnego/ma dysfunkcję, której medycyna nie uznaje, ale leczy ją poradnia/itp. – niepotrzebne skreślić. Na dodatek, na tym obłuda się nie kończy – szkoła utrzymuje, że właśnie w ten sposób dba o podmiotowość mądrych inaczej, których sama produkuje, a przynajmniej w tym stanie utrzymuje, zamiast dążyć do zapewnienia im wykształcenia na poziomie im dostępnym w danym momencie. Co więcej, ta „podmiotowa” i coraz bardziej „odkrzesłowiająca” szkoła nie zauważa, że chce działać wbrew woli „podmiotów” i chce je uczyć mimochodem, licząc, że tego nie zauważą. Szkoła permanentnie myli życiowe trudności z niezdolnością do oceny sytuacji, a prymitywizm z grypą.
            Z kolei specyficzną cechą oświatowych ideologów jest utożsamianie realizmu z pesymizmem.
            Trochę znów odbiegamy od tematu, chciałem jedynie powiedzieć, że złudnym jest przekonanie, że choćby większość opanowuje pewien wycinek wiedzy, tylko dlatego, że nauczyciel ma poczucie dobrze spełnionego obowiązku.

          • avatar

            Marcin Wojtczak

            7 października 2015 at 19:23

            Znowu generalizujesz.
            Czy ten inny „stosunek do młodego człowieka” oznacza głębokie przeświadczenie, że wszyscy uczniowie (no może prawie wszyscy) są w stanie opanować wszystkie zagadnienia podstawy programowej?
            Czy może chodzi o tom, że wszyscy są inteligentni, a zadaniem nauczyciela jest te inteligencję odkryć i wykorzystać? Jeśli tak to muszę ostrzec , że już kilku próbował pójść tą drogą i im nie wyszło. Taki Gardner wymyślił 7 rodzajów inteligencji, a i tak w praktyce się okazało, że są uczniowie,którzy nie przejawiają żadnej z nich.

      • avatar

        majcin

        7 października 2015 at 10:38

        Zadajesz pytani w liczbie mnogiej: „może byli zagranicą”, „może widzieli na filmie” tak jakby miało to być doświadczenie całej klasy lub większości uczniów, tymczasem są to doświadczenia jednostkowe, różne dla każdego dziecka, uwzględnienie ich wszystkich w czasie jednej lekcji jest niemożliwe.
        Nie mówiąc już o tym, że większość dzieci z publicznej szkoły prawdopodobnie nigdy nie była za granią, ci co byli to prawdopodobnie na all inclusive z polskim pilotem, a filmy bez polskiego dubbingu są rozrywką równie niszową jak kajakarstwo wysokogórskie.

  • avatar

    Michau

    8 października 2015 at 20:48

    Niektóre z wypowiedzi odbiegły od głównego nurtu postu, dlatego też skupię się na nim. Dla mnie nadbudowywanie wiedzy jest jednym z najważniejszych elementów w procesie nauczania i uczenia się, początek moich lekcji to refleksja uczniowska co już na ten temat wiem, uczeń nie jest pozbawiony wiedzy, on ją ma, a jeśli o nią nie prosimy to możemy uczyć tego co już umie, co jest stratą czasu. Czasem wiedza jaką mają uczniowie i uczennice jest błędna, nie wynika ona z tego że ktoś ich źle nauczył, ale że w ich głowach wytworzyła się taka koncepcja, brak świadomości tej koncepcji powoduje, że uczyłbym nie refleksyjnie i nie efektywnie, bo z moją koncepcją bardzo często wygrywa koncepcja uczniowska. Drodzy Panowie, drogie Panie, zapytajcie licealistę jak powstaje zaćmienie księżyca, gwarantuję że duża część z pytanych osób odpowie błędnie, nie dlatego że ktoś ich źle nauczył, lecz dlatego że nikt ich przed uczeniem nie zapytał jakie mają wyobrażenie o zaćmieniu księżyca. Czyja więc koncepcja wygra, nauczyciela który stara się „wlać” nową wiedzę w głowę, czy ucznia który być może w wieku 6 lat wymyślił sobie jak to z zaćmieniem księżyca jest. Uczeń czy uczennica nie żyją w sterylnych warunkach pozbawionych akcentów wiedzy, oni ją chłoną całym sobą, z tego co jest obok nich, z tego co w telewizji, internecie, książkach. Byłbym za tym, żeby po roku ktoś przejął moją klasę, uczył ich, bym otrzymał od moich podopiecznych informację jak mogę uczyć swojego przedmiotu lepiej, prawie miałem taką możliwość. Nie zakładam, że ktoś jest złym nauczycielem, raczej nauczycielem który nie ma dobrych wzorców, lub takim którego źle nauczono jak uczyć. Uczę kilku przedmiotów, i ciągle brakuje mi informacji jak tych przedmiotów mogę uczyć lepiej, najcenniejsza informacja pochodziła by od uczniów, bo metodycy mogą mówić mi jak mam mówić o budowie komórki, jak nauczyć dwutaktu, czy zaplanować zajęcia z ewakuacji w szkole, to mogę wyczytać w książkach, ale co o tych metodach powiedzą moi uczniowie i uczennice nie powie mi nikt inny niż oni sami.

    • avatar

      Robert Raczyński

      9 października 2015 at 10:57

      Myślę, że nikt rozsądny nie neguje potrzeby dokonywania diagnozy, rozeznania w bieżących możliwościach i potrzebach uczniów. Ze swojej strony zwracam jedynie uwagę, że taka diagnoza nie może decydować o wszystkim, niezależnie od jej wyników i sposobu przeprowadzania.
      Po pierwsze, diagnoza może być błędna, po drugie, nawet świetnie przeprowadzone i wiarygodne badanie często przynosi niespójne wyniki – przecież mamy do czynienia z grupą i sytuacją bardzo dynamiczną.
      Zgodzę się, że najcenniejsza jest bezpośrednia informacja zwrotna, ta jednak jest jednocześnie najtrudniejsza do uzyskania. Kogo zresztą obchodzi samopoczucie nauczyciela?
      Oczywiście, mogę założyć, że jeśli dziecko na moich zajęciach jest uśmiechnięte i odprężone, to proces edukacyjny zachodzi. Niestety, na tego rodzaju informację zwrotną skazani są nauczyciele nauczania początkowego, za wykładnik „gotowości” musi wtedy robić taki czy inny test. Później jest jeszcze gorzej, bo dziecięcą otwartość zaczyna zastępować nastoletni opór, jeśli nie bunt.
      Uważam, że uczciwie jest przyznać, że nie wszyscy nauczyciele, choćby najlepiej przygotowani, są w stanie nawiązać z grupą kontakt gwarantujący wartościową informację zwrotną. Co z sytuacją, gdy informacja taka niesie ze sobą sprzeczne wytyczne? Co zrobić, gdy część grupy „gotowa jest” pójść dalej, a dziesięciu Zenków nadal nie odróżnia „czytam teraz” od „czytam w ogóle”? Mogę uznać, że do nich nie dotarłem, zmodyfikować sposób działania, zrobić powtórkę, zapewniając pozostałym małe rozszerzenie tematu, by nie znudzili się na śmierć, a Zenkom dając szansę na „ogarnięcie”. Ile razy można dokonać takiej modyfikacji? Do skutku? Do wypracowania „metody”, która pasuje przecież do jednej grupy? Kto zetknął się ze szkolnictwem publicznym, ten wie, że to prosta droga do klęski – czas ucieka, ci, którzy wykazywali śladowe choćby zainteresowanie, tracą je i robi im się wszystko jedno, bo dostrzegają, że szkole chodzi o Zenków, a raczej o zdawalność; ci którzy mają inne „cele”, nadal nie zastąpili ich tym, co uczyniłoby ich „gotowymi”.
      To jasne, że zdarzają się grupy, w których takich problemów nie ma i diagnoza spełnia swoje zadania, posuwając sprawę naprzód. Niestety, nie można z tego uczynić reguły. Zaryzykuję twierdzenie, że nie można również wymagać od nauczyciela, by potrafił dopasować swoje działania do każdej sytuacji, bo tego wymaga ideologia. W realu, trzeba się czasem pogodzić z „niegotowością”, z tym, że Zenek nie spełnia wymagań i tak już kreatywnej księgowości i nie poprawi nam zdawalności, z tym, że dla Zenka lepszy byłby kurs rozumienia komunikatów prostych i codzienny obiad w szkole, a nie wbijanie mu do głowy wzorów skróconego mnożenia lub pisania maili w językach obcych – on i tak nigdy w życiu takiego maila nie wyśle, jeśli nie zaspokoi potrzeb bardziej podstawowych.
      Którego nauczyciela, dyrektora, ministra stać na takie postawienie sprawy? Kto powie wprost, że hołubienie Zenków nie sprawia, że uczymy coraz lepiej? I, że Zenkom wcale w ten sposób nie pomagamy…

  • avatar

    Michau

    8 października 2015 at 20:48

    Niektóre z wypowiedzi odbiegły od głównego nurtu postu, dlatego też skupię się na nim. Dla mnie nadbudowywanie wiedzy jest jednym z najważniejszych elementów w procesie nauczania i uczenia się, początek moich lekcji to refleksja uczniowska co już na ten temat wiem, uczeń nie jest pozbawiony wiedzy, on ją ma, a jeśli o nią nie prosimy to możemy uczyć tego co już umie, co jest stratą czasu. Czasem wiedza jaką mają uczniowie i uczennice jest błędna, nie wynika ona z tego że ktoś ich źle nauczył, ale że w ich głowach wytworzyła się taka koncepcja, brak świadomości tej koncepcji powoduje, że uczyłbym nie refleksyjnie i nie efektywnie, bo z moją koncepcją bardzo często wygrywa koncepcja uczniowska. Drodzy Panowie, drogie Panie, zapytajcie licealistę jak powstaje zaćmienie księżyca, gwarantuję że duża część z pytanych osób odpowie błędnie, nie dlatego że ktoś ich źle nauczył, lecz dlatego że nikt ich przed uczeniem nie zapytał jakie mają wyobrażenie o zaćmieniu księżyca. Czyja więc koncepcja wygra, nauczyciela który stara się „wlać” nową wiedzę w głowę, czy ucznia który być może w wieku 6 lat wymyślił sobie jak to z zaćmieniem księżyca jest. Uczeń czy uczennica nie żyją w sterylnych warunkach pozbawionych akcentów wiedzy, oni ją chłoną całym sobą, z tego co jest obok nich, z tego co w telewizji, internecie, książkach. Byłbym za tym, żeby po roku ktoś przejął moją klasę, uczył ich, bym otrzymał od moich podopiecznych informację jak mogę uczyć swojego przedmiotu lepiej, prawie miałem taką możliwość. Nie zakładam, że ktoś jest złym nauczycielem, raczej nauczycielem który nie ma dobrych wzorców, lub takim którego źle nauczono jak uczyć. Uczę kilku przedmiotów, i ciągle brakuje mi informacji jak tych przedmiotów mogę uczyć lepiej, najcenniejsza informacja pochodziła by od uczniów, bo metodycy mogą mówić mi jak mam mówić o budowie komórki, jak nauczyć dwutaktu, czy zaplanować zajęcia z ewakuacji w szkole, to mogę wyczytać w książkach, ale co o tych metodach powiedzą moi uczniowie i uczennice nie powie mi nikt inny niż oni sami.

    • avatar

      Robert Raczyński

      9 października 2015 at 10:57

      Myślę, że nikt rozsądny nie neguje potrzeby dokonywania diagnozy, rozeznania w bieżących możliwościach i potrzebach uczniów. Ze swojej strony zwracam jedynie uwagę, że taka diagnoza nie może decydować o wszystkim, niezależnie od jej wyników i sposobu przeprowadzania.
      Po pierwsze, diagnoza może być błędna, po drugie, nawet świetnie przeprowadzone i wiarygodne badanie często przynosi niespójne wyniki – przecież mamy do czynienia z grupą i sytuacją bardzo dynamiczną.
      Zgodzę się, że najcenniejsza jest bezpośrednia informacja zwrotna, ta jednak jest jednocześnie najtrudniejsza do uzyskania. Kogo zresztą obchodzi samopoczucie nauczyciela?
      Oczywiście, mogę założyć, że jeśli dziecko na moich zajęciach jest uśmiechnięte i odprężone, to proces edukacyjny zachodzi. Niestety, na tego rodzaju informację zwrotną skazani są nauczyciele nauczania początkowego, za wykładnik „gotowości” musi wtedy robić taki czy inny test. Później jest jeszcze gorzej, bo dziecięcą otwartość zaczyna zastępować nastoletni opór, jeśli nie bunt.
      Uważam, że uczciwie jest przyznać, że nie wszyscy nauczyciele, choćby najlepiej przygotowani, są w stanie nawiązać z grupą kontakt gwarantujący wartościową informację zwrotną. Co z sytuacją, gdy informacja taka niesie ze sobą sprzeczne wytyczne? Co zrobić, gdy część grupy „gotowa jest” pójść dalej, a dziesięciu Zenków nadal nie odróżnia „czytam teraz” od „czytam w ogóle”? Mogę uznać, że do nich nie dotarłem, zmodyfikować sposób działania, zrobić powtórkę, zapewniając pozostałym małe rozszerzenie tematu, by nie znudzili się na śmierć, a Zenkom dając szansę na „ogarnięcie”. Ile razy można dokonać takiej modyfikacji? Do skutku? Do wypracowania „metody”, która pasuje przecież do jednej grupy? Kto zetknął się ze szkolnictwem publicznym, ten wie, że to prosta droga do klęski – czas ucieka, ci, którzy wykazywali śladowe choćby zainteresowanie, tracą je i robi im się wszystko jedno, bo dostrzegają, że szkole chodzi o Zenków, a raczej o zdawalność; ci którzy mają inne „cele”, nadal nie zastąpili ich tym, co uczyniłoby ich „gotowymi”.
      To jasne, że zdarzają się grupy, w których takich problemów nie ma i diagnoza spełnia swoje zadania, posuwając sprawę naprzód. Niestety, nie można z tego uczynić reguły. Zaryzykuję twierdzenie, że nie można również wymagać od nauczyciela, by potrafił dopasować swoje działania do każdej sytuacji, bo tego wymaga ideologia. W realu, trzeba się czasem pogodzić z „niegotowością”, z tym, że Zenek nie spełnia wymagań i tak już kreatywnej księgowości i nie poprawi nam zdawalności, z tym, że dla Zenka lepszy byłby kurs rozumienia komunikatów prostych i codzienny obiad w szkole, a nie wbijanie mu do głowy wzorów skróconego mnożenia lub pisania maili w językach obcych – on i tak nigdy w życiu takiego maila nie wyśle, jeśli nie zaspokoi potrzeb bardziej podstawowych.
      Którego nauczyciela, dyrektora, ministra stać na takie postawienie sprawy? Kto powie wprost, że hołubienie Zenków nie sprawia, że uczymy coraz lepiej? I, że Zenkom wcale w ten sposób nie pomagamy…

  • avatar

    Agnieszka

    9 października 2015 at 17:49

    Pani Danusiu.
    Nie ma tego komu powiedzieć, ale sądzę, że trzeba. To, co się dzieje z ideą oceniania kształtującego w przeciętnej polskiej szkole, od podstawówki począwszy na gimnazjum skończywszy, to jest jedno wielkie oszustwo i nabijanie oceniania kształtującego w butelkę. Mi, jako nauczycielowi uczącego się od kilku lat idei okeja, ręce opadają, kiedy słucham opowieści koleżanek pracujących w podstawówkach w różnych częściach Polski. Ich dyrektorzy, chcąc uchodzić za pionierów zmiany i podnieść „jakieś” wrażenie w oczach organu prowadzącego oraz wpłynąć na dopływ uczniów do szkół, ogłaszają mianowicie nauczycielom, że od dzisiaj cała szkoła przechodzi na ocenianie kształtujące, czyli opisowe. Nauczyciele nie są w tym względzie przeszkoleni, dostają od dyrekcji plik materiałów, z którymi mają się zapoznać przez weekend i od poniedziałku (na przykład) stosować informacje zwrotne i pisać komentarze. Podczas promocji szkoły ogłasza się rodzicom, że trzeba nadążać za postępem i szkoła właśnie to robi oceniając uczniów opisowo nawet w klasach 4-6 oraz stosując ocenianie kształtujące, co wpłynie na rozwój ich dziecka. Po miesiącu rodzice mają tak złe opinie o ocenianiu kształtującym (nie o szkole, bo przecież tłumaczy się im, że w ustawie o systemie oświaty minister zatwierdził taki system), że marzą o powrocie ocen i jasnych zasad oceniania.
    Rozumiem, że kilku liderów zmian w polskiej szkole chciało oficjalnego pozwolenia na rozwijanie swoich pasji, bo mają na to warunki. Ale reszta chce ich dogonić, nie poznając dokładnie idei okeja, nie rozumiejąc, że do jego wprowadzenia trzeba kadrę swoją przygotować,ich najpierw tego nauczyć, zaplanować wdrażanie takiego systemu, a dopiero po ewaluacji, po obserwacjach i wnioskach i poprawach promować się w środowisku jako innowacyjna szkoła, nadążająca za uczniem.
    Rośnie w ludziach bunt przeciwko ocenianiu kształtującemu. W nauczycielach i rodzicach. Pewnie, że wszelkie kontrole i ewaluacje wykażą, że wszystko jest w porządku, bo papier przyjmie wszystko i nie takie zmiany szkoły przetrwały. Ale czy o to w tym chodzi? Ostatnio ktoś w mojej sali lekcyjnej zdjął plakat z CEO o ocenianiu kształtującym. Wisiał wysoko, za biurkiem nauczycielskim, trzeba było się postarać, by wyciągnąć górne pinezki. Popatrzyłam na biel tyłu plakatu i stwierdziłam, że nadszedł czas na podzielenie się z kimś (bo w szkole okeja znam i stosuję jego elementy tylko ja) swoimi myślami nienadającymi się na pierwsze strony gazet…
    Pozdrawiam.

    • avatar

      Danusia

      10 października 2015 at 09:52

      Pani Agnieszko
      Smutne, ale niestety nieuchronne. Dobrze, że są i inne doświadczenia.
      W swoich rozmowach z dyrektorami podkreślamy zasadę PPP: Powoli, Pomagać, Podlewać. Wielu dyrektorów bierze sobie ją do serca.
      W oświacie jest wiele „malowania trawy”, właściwie jak idzie coś nowego, to zaczynamy szukać sposobu, aby tego nie robić, a aby wyglądało, że to robimy.
      Jednak OK ma pomoc uczniom i nauczycielom w ich pracy, więc jeśli ktoś nie chce tej pomocy, to trudno.
      Kilka lat temu gościł w Polsce Dylan Wiliam, sława OK. Powiedział, że termin formative assessment sam już żyje swoim życiem, i to co ludzie pod niego podkładają, to się w głowie nie mieści. On nie bierze za to odpowiedzialności i my z nim.
      Pozdrawiam
      Danusia

  • avatar

    Agnieszka

    9 października 2015 at 17:49

    Pani Danusiu.
    Nie ma tego komu powiedzieć, ale sądzę, że trzeba. To, co się dzieje z ideą oceniania kształtującego w przeciętnej polskiej szkole, od podstawówki począwszy na gimnazjum skończywszy, to jest jedno wielkie oszustwo i nabijanie oceniania kształtującego w butelkę. Mi, jako nauczycielowi uczącego się od kilku lat idei okeja, ręce opadają, kiedy słucham opowieści koleżanek pracujących w podstawówkach w różnych częściach Polski. Ich dyrektorzy, chcąc uchodzić za pionierów zmiany i podnieść „jakieś” wrażenie w oczach organu prowadzącego oraz wpłynąć na dopływ uczniów do szkół, ogłaszają mianowicie nauczycielom, że od dzisiaj cała szkoła przechodzi na ocenianie kształtujące, czyli opisowe. Nauczyciele nie są w tym względzie przeszkoleni, dostają od dyrekcji plik materiałów, z którymi mają się zapoznać przez weekend i od poniedziałku (na przykład) stosować informacje zwrotne i pisać komentarze. Podczas promocji szkoły ogłasza się rodzicom, że trzeba nadążać za postępem i szkoła właśnie to robi oceniając uczniów opisowo nawet w klasach 4-6 oraz stosując ocenianie kształtujące, co wpłynie na rozwój ich dziecka. Po miesiącu rodzice mają tak złe opinie o ocenianiu kształtującym (nie o szkole, bo przecież tłumaczy się im, że w ustawie o systemie oświaty minister zatwierdził taki system), że marzą o powrocie ocen i jasnych zasad oceniania.
    Rozumiem, że kilku liderów zmian w polskiej szkole chciało oficjalnego pozwolenia na rozwijanie swoich pasji, bo mają na to warunki. Ale reszta chce ich dogonić, nie poznając dokładnie idei okeja, nie rozumiejąc, że do jego wprowadzenia trzeba kadrę swoją przygotować,ich najpierw tego nauczyć, zaplanować wdrażanie takiego systemu, a dopiero po ewaluacji, po obserwacjach i wnioskach i poprawach promować się w środowisku jako innowacyjna szkoła, nadążająca za uczniem.
    Rośnie w ludziach bunt przeciwko ocenianiu kształtującemu. W nauczycielach i rodzicach. Pewnie, że wszelkie kontrole i ewaluacje wykażą, że wszystko jest w porządku, bo papier przyjmie wszystko i nie takie zmiany szkoły przetrwały. Ale czy o to w tym chodzi? Ostatnio ktoś w mojej sali lekcyjnej zdjął plakat z CEO o ocenianiu kształtującym. Wisiał wysoko, za biurkiem nauczycielskim, trzeba było się postarać, by wyciągnąć górne pinezki. Popatrzyłam na biel tyłu plakatu i stwierdziłam, że nadszedł czas na podzielenie się z kimś (bo w szkole okeja znam i stosuję jego elementy tylko ja) swoimi myślami nienadającymi się na pierwsze strony gazet…
    Pozdrawiam.

    • avatar

      Danusia

      10 października 2015 at 09:52

      Pani Agnieszko
      Smutne, ale niestety nieuchronne. Dobrze, że są i inne doświadczenia.
      W swoich rozmowach z dyrektorami podkreślamy zasadę PPP: Powoli, Pomagać, Podlewać. Wielu dyrektorów bierze sobie ją do serca.
      W oświacie jest wiele „malowania trawy”, właściwie jak idzie coś nowego, to zaczynamy szukać sposobu, aby tego nie robić, a aby wyglądało, że to robimy.
      Jednak OK ma pomoc uczniom i nauczycielom w ich pracy, więc jeśli ktoś nie chce tej pomocy, to trudno.
      Kilka lat temu gościł w Polsce Dylan Wiliam, sława OK. Powiedział, że termin formative assessment sam już żyje swoim życiem, i to co ludzie pod niego podkładają, to się w głowie nie mieści. On nie bierze za to odpowiedzialności i my z nim.
      Pozdrawiam
      Danusia

  • avatar

    Marcin Wojtczak

    10 października 2015 at 09:40

    Jakoś mnie to wcale nie dziwi.
    Dyskutowaliśmy na ten temat parę miesięcy temu. Teraz mogę przypomnieć jeden z aspektów.
    System oświaty nie jest narzuconym nam przez „obcych” aparatem opresji, a wypadkową stanu wiedzy, potrzeb społecznych i inercji. Dlatego odrzucając klasyczne oceny szkolne należy zastanowić się nad ich rzeczywistymi funkcjami i poszukać rozwiązań, które je zastąpią.
    Rodzic potrzebuje zrozumiałej i czytelnej informacji o wynikach szkolnej nauki swojego dziecka. Ocena cyfrowa, ostatnio uzupełniona o statystyczna analizę przy pomocy dziennika elektronicznego tę funkcje spełniała. Zastąpienie jej jakąkolwiek oceną opisową dla większości rodziców oznacza pozbawienie informacji o bieżących postępach dziecka, a ponadto stwarza obawy co do sprawiedliwego wystawienia oceny na koniec roku, bo ta musi być wystawiona w tradycyjnej skali.
    To tylko jeden z aspektów, ale nie ma co powtórnie opisywać oczywistych niedociągnięć projektu.
    Generalnie w Pani szkole nastąpiło złożenie kilku niekorzystnych czynników:
    -wprowadzenie systemu przeforsowanego przez nawiedzonych teoretyków, niesprawdzonego w warunkach normalnej publicznej szkoły;
    -dyrekcja szkoły, która realizując rozporządzenie próbuje być bardziej papieska od papieża, bo rozporządzenie z wyjątkiem kilku zmian leksykalnych nie wymusza jakiejkolwiek korekty systemu oceniania;
    -nieprzygotowanie nauczycieli i rodziców do takiej zmiany, przy czym obawiam się, że dla większości rodziców każdy system bardziej skomplikowany niż zestaw ocen liczbowych będzie zbyt skomplikowany.

  • avatar

    Marcin Wojtczak

    10 października 2015 at 09:40

    Jakoś mnie to wcale nie dziwi.
    Dyskutowaliśmy na ten temat parę miesięcy temu. Teraz mogę przypomnieć jeden z aspektów.
    System oświaty nie jest narzuconym nam przez „obcych” aparatem opresji, a wypadkową stanu wiedzy, potrzeb społecznych i inercji. Dlatego odrzucając klasyczne oceny szkolne należy zastanowić się nad ich rzeczywistymi funkcjami i poszukać rozwiązań, które je zastąpią.
    Rodzic potrzebuje zrozumiałej i czytelnej informacji o wynikach szkolnej nauki swojego dziecka. Ocena cyfrowa, ostatnio uzupełniona o statystyczna analizę przy pomocy dziennika elektronicznego tę funkcje spełniała. Zastąpienie jej jakąkolwiek oceną opisową dla większości rodziców oznacza pozbawienie informacji o bieżących postępach dziecka, a ponadto stwarza obawy co do sprawiedliwego wystawienia oceny na koniec roku, bo ta musi być wystawiona w tradycyjnej skali.
    To tylko jeden z aspektów, ale nie ma co powtórnie opisywać oczywistych niedociągnięć projektu.
    Generalnie w Pani szkole nastąpiło złożenie kilku niekorzystnych czynników:
    -wprowadzenie systemu przeforsowanego przez nawiedzonych teoretyków, niesprawdzonego w warunkach normalnej publicznej szkoły;
    -dyrekcja szkoły, która realizując rozporządzenie próbuje być bardziej papieska od papieża, bo rozporządzenie z wyjątkiem kilku zmian leksykalnych nie wymusza jakiejkolwiek korekty systemu oceniania;
    -nieprzygotowanie nauczycieli i rodziców do takiej zmiany, przy czym obawiam się, że dla większości rodziców każdy system bardziej skomplikowany niż zestaw ocen liczbowych będzie zbyt skomplikowany.

  • avatar

    Robert Raczyński

    10 października 2015 at 11:17

    Chciałoby się powiedzieć „a nie mówiłem?”, ale to zbyt konstruktywne nie jest – dla wszystkich było wiadome (dla wszystkich niezacietrzewionych ‚nowym’), że ustawa w tej formie nie zmieni niczego oprócz rodzaju bełkotu, bo doskonale wpisuje się w typowy dla edukacji nurt „jak zmienić wszystko, żeby nic się nie zmieniło”. Pamiętam nasze spory z entuzjastami ustawowego zmieniania świata. Potwierdziło się, że dobra praktyka nauczycielska musi wynikać z przekonania nauczyciela, jego świadomości, wykształcenia i motywacji, a nie z biurokratycznego chciejstwa, zwłaszcza skonstruowanego na chybcika i stosowanego uznaniowo. Chciejstwo kończy się zawsze jednakowo – wypaczeniem idei, wzmożoną wycinką lasów, a potem obracaniem kota ogonem, vide groteska z drożdżówką w roli głównej.
    (Danka, przepraszam, że się wtrącam, ale chyba trzeba przenieść ostanie wpisy w inne miejsce.)

  • avatar

    Robert Raczyński

    10 października 2015 at 11:17

    Chciałoby się powiedzieć „a nie mówiłem?”, ale to zbyt konstruktywne nie jest – dla wszystkich było wiadome (dla wszystkich niezacietrzewionych ‚nowym’), że ustawa w tej formie nie zmieni niczego oprócz rodzaju bełkotu, bo doskonale wpisuje się w typowy dla edukacji nurt „jak zmienić wszystko, żeby nic się nie zmieniło”. Pamiętam nasze spory z entuzjastami ustawowego zmieniania świata. Potwierdziło się, że dobra praktyka nauczycielska musi wynikać z przekonania nauczyciela, jego świadomości, wykształcenia i motywacji, a nie z biurokratycznego chciejstwa, zwłaszcza skonstruowanego na chybcika i stosowanego uznaniowo. Chciejstwo kończy się zawsze jednakowo – wypaczeniem idei, wzmożoną wycinką lasów, a potem obracaniem kota ogonem, vide groteska z drożdżówką w roli głównej.
    (Danka, przepraszam, że się wtrącam, ale chyba trzeba przenieść ostanie wpisy w inne miejsce.)

  • avatar

    Marysia

    10 października 2015 at 23:01

    Pozwólcie Państwo, że i ja się wtrącę – pomimo, że ostatnio mam czasu jak na lekarstwo…
    Czytając niektóre wpisy – jak na przykład Pana Roberta, mam wrażenie, że niektórym z nich prześwieca magiczne myślenie. Szkoła jest nie taka jak trzeba, i pewnie KTOŚ – powinien to zmienić. Ktoś – nie ja, nie Ty – tylko Ktoś – nieokreślony. Czyli nie wiadomo kto. Łatwiej ponarzekać na KTOsia,bo się rozpływa…
    A szkoła to my – wszyscy. W psychologii wyraźnie mówi się, że każda zmiana zaczyna się od siebie. Ile potrafię ,,włożyć” tyle po prostu mam…
    Tak – wątek dotyczy nadbudowywania wiedzy na tej już posiadanej i o tym chciałabym napisać.
    Nie uczę w ekskluzywnym liceum tylko w szkole wiejskiej w klasach I – III. Nie jestem utopijnym fascynatem okeja, ale zakochaną w okeju praktyczką.
    Czy można nadbudowywać wiedzę na tej posiadanej? Odpowiem – można. Zaś nauka może sprawiać radość i dzieciom i nauczycielowi. Wystarczy być szczęśliwym w tym świcie. A każdy nieokreślony KTOŚ i ciągłe narzekania to według mnie zwykła furtka do tego by nic nie zmieniać i mieć powód by na coś narzekać.
    Mój dowód na ten wątek?
    Opierając się w zeszłym roku na posiadanej przez uczniów wiedzy i tej posiadanej przeprowadziłam rozmowę z ówczesnymi drugoklasistami na temat co jest im pomocne w uczeniu się matematyki?
    Ich prośba była o ,,więcej zadań tekstowych – internetowych”. W wakacje poszukałam ich i teraz pracujemy na dywanie, w parach, właśnie z tymi zadaniami. Każda para ustala sposób rozwiązania i zapisuje na białej tablicy metodnika. Mogą rozwiązywać od napisania działania do wykonania schematycznego rysunku. Każdy inny sposób rozumowania i rozwiązania jest następnie przez dzieciaków zapisywany na tablicy, omawiany, porównywany. Również błędne myślenie. Właśnie to błędne myślenie jest super! Bo dzieci mówią, że po takim sposobie pracy łatwiej im zrozumieć to czego nie wiedziały, albo odkrywają, że to inaczej… I wzajemnie sobie tłumaczą.
    Mówią też, że robimy dużo zadań tekstowych, choć na dobrą sprawę robimy o wiele mniej niż by pisali je w książkach. Bo nie o to według mnie chodzi by zrobili ich na ilość, ale o jakość uczenia się.
    Pan Panie Robercie interpretował, że szkoła jest taka czy taka. Niech mi Pan wierzy – szkoła może być inna – to wyłącznie zależy od Pana.
    Kolejny dowód, by opierać się na wiedzy już posiadanej to wzrost dobrze wykonanych zadań moich dzieciaków.
    Każde dziecko (na 25) potrafi samodzielnie wykonać bezbłędnie proste zadanie tekstowe, a ponad połowa bezbłędnie wykonuje już dość trudne złożone zadanie. Dochodzi jeszcze to, że dzieci nie mają w ogóle ocen, nie boją się mówić o swoich błędach, brakach. Stąd ta posiadana przez nich wiedza jest widoczna i pomocna we wzajemnym uczeniu się. Osobiście nie wyobrażam sobie by uczyć bez odnoszenia się do tej wiedzy i tak myślę, że chyba czasem w szkole pracują osoby, które się tam męczą. Więc po co tam są jak się im ,,nic nie da” tam zrobić?
    Jest tylko jeden mankament – według mnie jest bardzo ważny.
    Jest to miłość – miłość do ludzi, do szkoły, do dzieci i wiara, wiara w to, że można zmienić, może być inaczej, lepiej. Wiara w to, że szkoła nie musi być nudna, nie musi być miejscem na przetrwanie.
    Jeśli się w to wierzy – to się to ma.
    Można też narzekać, zrzędzić, ale w tym wypadku można też się zastanowić – co się daje i co się zyskuje takim byciem.
    Pozdrawiam ciepło wszystkich moich przedmówców.
    Marysia

    • avatar

      Robert Raczyński

      11 października 2015 at 10:30

      Pani Marysiu, odpowiem tutaj, bo nie będzie ani słowa o OK.
      Trochę mną potrząsnęło to „myślenie magiczne”, bo właśnie przed takim, swoim i innych, staram się bronić. Musimy rozróżnić możliwość wpływu, siłę sprawczą, od pobożnych życzeń lub magii właśnie. Zanim wyrażę jakąkolwiek opinię, zaczynam od siebie, od swoich doświadczeń. Nie ma tu żadnego KTOSIA – albo mogę coś ze swoim otoczeniem zrobić, albo nie. To nie żadne KTOSIE zachwycały się tu ustawowym bublem, tylko osoby, które, same do czegoś przekonane, uważały, że jakakolwiek ustawa o szkolnictwie (nawet dobrze przemyślana i skonstruowana) jest w stanie przekonać do odpowiednich działań tych, którzy z nauczycielstwem nie powinni mieć nic wspólnego lub naprawić dziesięciolecia myślenia ideologicznego, bo magicznym nawet go nie nazywam. To właśnie jest chciejstwo – jeśli ja chcę dobrze, to inni też chcą, ba, mogą. Jak nie chcą, to się napisze ustawę i zaraz będzie lepiej.
      Jestem pod wrażeniem ludzi, którzy traktują nauczanie początkowe, w każdym jego aspekcie, poważnie. To nie jest powszechna postawa, a to ona w dużej mierze decyduje o tym, czy ja mam na czym „nabudowywać”. Na ogół nie mam i to o tym były moje wpisy.
      Nie narzekałem, że nic z tym nie mogę zrobić, żałuję, że nie mogę zrobić więcej. Żałuję, że nie mam takich możliwości, jak pani, tzn. budować, dokładać klocek do klocka, mając świadomość, że to ja decyduję o ich ułożeniu. Zazdroszczę nauczycielom, którzy przejmą pani uczniów, mam nadzieję, że nie zepsują pani pracy.
      Mój „pesymizm” to „optymizm” zweryfikowany. Ja nie jestem w stanie policzyć, ilu moich uczniów umie to, czy tamto. Jest ich na to zbyt wielu i zbyt wielu obszarów musiałaby dotyczyć taka diagnoza – nie może być ona precyzyjna. Godzę się z tą sytuacją, bo nie chcę, by jedynym doświadczeniem moich uczniów było nieustanne diagnozowanie, choćby w nieformalnej rozmowie. Nie wiem, czy ich kocham, ale zależy mi, żeby procent Zenków, który otrzymuję w spadku, stale się zmniejszał i nie ma to nic wspólnego z taką, czy inną miłością. Ma to raczej związek z czasem, jaki mogę im poświęcić, realiami funkcjonowania szkoły, w której w jakiejś mierze mogę decydować o działaniach własnych, ale już nie innych i postawami dzieciaków, które w tym wieku są już w zasadzie w pełni ukształtowanymi (lub zniekształconymi) ludźmi.
      Uważam również, że wszystkim należy się od czasu do czasu, przerwa od nabudowywania, kiedy mogą dowiedzieć się czegoś nowego, zawieszonego w powietrzu, bez fundamentów wynikających z diagnozy. Być może nawet jakiś Zenek załapie się np. na świeżo potwierdzoną masę neutrin, choć szanse na to są raczej niewielkie – jego żaden KTOŚ nie przyzwyczaił do takich potrzeb, a inne, bardziej podstawowe, czekają w długiej kolejce. Oby nie musiała pani nigdy zrzędzić na taki temat i czuć się w obowiązku być ty KTOSIEM, który miałby to zmienić .

  • avatar

    Marysia

    10 października 2015 at 23:01

    Pozwólcie Państwo, że i ja się wtrącę – pomimo, że ostatnio mam czasu jak na lekarstwo…
    Czytając niektóre wpisy – jak na przykład Pana Roberta, mam wrażenie, że niektórym z nich prześwieca magiczne myślenie. Szkoła jest nie taka jak trzeba, i pewnie KTOŚ – powinien to zmienić. Ktoś – nie ja, nie Ty – tylko Ktoś – nieokreślony. Czyli nie wiadomo kto. Łatwiej ponarzekać na KTOsia,bo się rozpływa…
    A szkoła to my – wszyscy. W psychologii wyraźnie mówi się, że każda zmiana zaczyna się od siebie. Ile potrafię ,,włożyć” tyle po prostu mam…
    Tak – wątek dotyczy nadbudowywania wiedzy na tej już posiadanej i o tym chciałabym napisać.
    Nie uczę w ekskluzywnym liceum tylko w szkole wiejskiej w klasach I – III. Nie jestem utopijnym fascynatem okeja, ale zakochaną w okeju praktyczką.
    Czy można nadbudowywać wiedzę na tej posiadanej? Odpowiem – można. Zaś nauka może sprawiać radość i dzieciom i nauczycielowi. Wystarczy być szczęśliwym w tym świcie. A każdy nieokreślony KTOŚ i ciągłe narzekania to według mnie zwykła furtka do tego by nic nie zmieniać i mieć powód by na coś narzekać.
    Mój dowód na ten wątek?
    Opierając się w zeszłym roku na posiadanej przez uczniów wiedzy i tej posiadanej przeprowadziłam rozmowę z ówczesnymi drugoklasistami na temat co jest im pomocne w uczeniu się matematyki?
    Ich prośba była o ,,więcej zadań tekstowych – internetowych”. W wakacje poszukałam ich i teraz pracujemy na dywanie, w parach, właśnie z tymi zadaniami. Każda para ustala sposób rozwiązania i zapisuje na białej tablicy metodnika. Mogą rozwiązywać od napisania działania do wykonania schematycznego rysunku. Każdy inny sposób rozumowania i rozwiązania jest następnie przez dzieciaków zapisywany na tablicy, omawiany, porównywany. Również błędne myślenie. Właśnie to błędne myślenie jest super! Bo dzieci mówią, że po takim sposobie pracy łatwiej im zrozumieć to czego nie wiedziały, albo odkrywają, że to inaczej… I wzajemnie sobie tłumaczą.
    Mówią też, że robimy dużo zadań tekstowych, choć na dobrą sprawę robimy o wiele mniej niż by pisali je w książkach. Bo nie o to według mnie chodzi by zrobili ich na ilość, ale o jakość uczenia się.
    Pan Panie Robercie interpretował, że szkoła jest taka czy taka. Niech mi Pan wierzy – szkoła może być inna – to wyłącznie zależy od Pana.
    Kolejny dowód, by opierać się na wiedzy już posiadanej to wzrost dobrze wykonanych zadań moich dzieciaków.
    Każde dziecko (na 25) potrafi samodzielnie wykonać bezbłędnie proste zadanie tekstowe, a ponad połowa bezbłędnie wykonuje już dość trudne złożone zadanie. Dochodzi jeszcze to, że dzieci nie mają w ogóle ocen, nie boją się mówić o swoich błędach, brakach. Stąd ta posiadana przez nich wiedza jest widoczna i pomocna we wzajemnym uczeniu się. Osobiście nie wyobrażam sobie by uczyć bez odnoszenia się do tej wiedzy i tak myślę, że chyba czasem w szkole pracują osoby, które się tam męczą. Więc po co tam są jak się im ,,nic nie da” tam zrobić?
    Jest tylko jeden mankament – według mnie jest bardzo ważny.
    Jest to miłość – miłość do ludzi, do szkoły, do dzieci i wiara, wiara w to, że można zmienić, może być inaczej, lepiej. Wiara w to, że szkoła nie musi być nudna, nie musi być miejscem na przetrwanie.
    Jeśli się w to wierzy – to się to ma.
    Można też narzekać, zrzędzić, ale w tym wypadku można też się zastanowić – co się daje i co się zyskuje takim byciem.
    Pozdrawiam ciepło wszystkich moich przedmówców.
    Marysia

    • avatar

      Robert Raczyński

      11 października 2015 at 10:30

      Pani Marysiu, odpowiem tutaj, bo nie będzie ani słowa o OK.
      Trochę mną potrząsnęło to „myślenie magiczne”, bo właśnie przed takim, swoim i innych, staram się bronić. Musimy rozróżnić możliwość wpływu, siłę sprawczą, od pobożnych życzeń lub magii właśnie. Zanim wyrażę jakąkolwiek opinię, zaczynam od siebie, od swoich doświadczeń. Nie ma tu żadnego KTOSIA – albo mogę coś ze swoim otoczeniem zrobić, albo nie. To nie żadne KTOSIE zachwycały się tu ustawowym bublem, tylko osoby, które, same do czegoś przekonane, uważały, że jakakolwiek ustawa o szkolnictwie (nawet dobrze przemyślana i skonstruowana) jest w stanie przekonać do odpowiednich działań tych, którzy z nauczycielstwem nie powinni mieć nic wspólnego lub naprawić dziesięciolecia myślenia ideologicznego, bo magicznym nawet go nie nazywam. To właśnie jest chciejstwo – jeśli ja chcę dobrze, to inni też chcą, ba, mogą. Jak nie chcą, to się napisze ustawę i zaraz będzie lepiej.
      Jestem pod wrażeniem ludzi, którzy traktują nauczanie początkowe, w każdym jego aspekcie, poważnie. To nie jest powszechna postawa, a to ona w dużej mierze decyduje o tym, czy ja mam na czym „nabudowywać”. Na ogół nie mam i to o tym były moje wpisy.
      Nie narzekałem, że nic z tym nie mogę zrobić, żałuję, że nie mogę zrobić więcej. Żałuję, że nie mam takich możliwości, jak pani, tzn. budować, dokładać klocek do klocka, mając świadomość, że to ja decyduję o ich ułożeniu. Zazdroszczę nauczycielom, którzy przejmą pani uczniów, mam nadzieję, że nie zepsują pani pracy.
      Mój „pesymizm” to „optymizm” zweryfikowany. Ja nie jestem w stanie policzyć, ilu moich uczniów umie to, czy tamto. Jest ich na to zbyt wielu i zbyt wielu obszarów musiałaby dotyczyć taka diagnoza – nie może być ona precyzyjna. Godzę się z tą sytuacją, bo nie chcę, by jedynym doświadczeniem moich uczniów było nieustanne diagnozowanie, choćby w nieformalnej rozmowie. Nie wiem, czy ich kocham, ale zależy mi, żeby procent Zenków, który otrzymuję w spadku, stale się zmniejszał i nie ma to nic wspólnego z taką, czy inną miłością. Ma to raczej związek z czasem, jaki mogę im poświęcić, realiami funkcjonowania szkoły, w której w jakiejś mierze mogę decydować o działaniach własnych, ale już nie innych i postawami dzieciaków, które w tym wieku są już w zasadzie w pełni ukształtowanymi (lub zniekształconymi) ludźmi.
      Uważam również, że wszystkim należy się od czasu do czasu, przerwa od nabudowywania, kiedy mogą dowiedzieć się czegoś nowego, zawieszonego w powietrzu, bez fundamentów wynikających z diagnozy. Być może nawet jakiś Zenek załapie się np. na świeżo potwierdzoną masę neutrin, choć szanse na to są raczej niewielkie – jego żaden KTOŚ nie przyzwyczaił do takich potrzeb, a inne, bardziej podstawowe, czekają w długiej kolejce. Oby nie musiała pani nigdy zrzędzić na taki temat i czuć się w obowiązku być ty KTOSIEM, który miałby to zmienić .

Dodaj komentarz