Nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej

Prawdę mówiąc tez się dziwię systemowi zmian nauczyciela co rok.
Ciekawe czy daje to lepsze końcowe efekty, czy gorsze (a najprawdopodobniej różnice są nieistotne statystycznie).
Można optymistycznie oczekiwać, że nauczyciel obejmujący klasę, którą uczył poprzednio ktoś inny będzie próbował wybadać co uczniowie na prawdę umieją, ale może też się zdarzyć, nauczanie co rok tego samego wbije nauczyciela w jeszcze większa rutynę i zafiksowanie na podstawie programowej niż obecnie.
Tak na marginesie, czytałem kiedyś opis szkoły, która pod wpływem naukowych dowodów na negatywny wpływ dwumiesięcznych wakacji na proces uczenia się, wprowadziła kilka krótszych przerw. Do póki działał efekt nowości pewien postęp był widoczny, ale po pewnym czasie okazało się, że wyniki uczniów są takie jak przed tą zmianą.
Podejrzewam, że podobnie byłoby ze zamianą systemu pracy nauczycieli.

My nie „zakładamy, że mamy złych nauczycieli”, tylko konstatujemy ten fakt. Sama nie raz pisałaś i podawałaś konkretne przykłady różnych traum szkolnych spowodowanych przez tych złych — których obecność jest faktem obiektywnym, a nie mitem.
Zmienianie mieści się więc w najlepszym nurcie egalitaryzmu: żadne dziecko nie będzie bardzo pokrzywdzone złym nauczycielem, jaki mu się trafi, a żadne też nie będzie uprzywilejowane tym, że przez przypadek trafiło na dobrego. Każdy dostanie po równo i mu się uśredni. Przyjdzie walec i wyrówna.
Jeśli chcesz to natomiast rozpatrywać w sensie funkcjonalnym, to trzeba postawić pytanie: czy nauczyciel ma być bardzo wąskim specjalistą, czy ma mieć szerokie pole?
I o tym już padały tu głosy — wielokrotnie na tym blogowisku padały argumenty przeciwko „nauczycielom przedmiotowcom”, chwaląc modele szkolne, gdzie jeden nauczyciel uczy wielu przedmiotów.
Model „co roku nowy” idzie w dokładnie przeciwną stronę: skrajnie wąskiej specjalizacji. Nauczyciel nie jest już nauczycielem matematyki, ale staje się nauczycielem matematyki w klasie IV. I programu matematyki z klasy V może już nie znać, tak samo, jak nie ma pojęcia o historii.
Ja osobiście nie lubię tu skrajności z żadnej strony: ani „nauczycieli uniwersalnych”, mających uczyć wszystkiego od gry na fortepianie przez francuski po matematykę, ani specjalistów od programu matematyki dla klasy IV.
Optimum jest tu gdzieś po środku: z nauczycielami, prowadzącymi zajęcia w sporej rozpiętości wiekowej dzieci (niech już będą te obecne trzyletnie bloki, choć dawne czteroletnie były chyba lepsze) w pewnej dość zbieżnej grupie przedmiotów: fizyk może uczyć matematyki, a polonista historii.
Mam jednak głębokie przekonanie, że obecna katastrofa z edukacją matematyczną to w wielkiej mierze efekt wprowadzenia ujednoliconego „nauczania początkowego”.

„[…]zmieniający się nauczyciel daje gwarancję, że uczeń przez cały czas kształcenia nie będzie skazany na „złego” nauczyciela, w którymś roku doczeka się lepszego.” – Nie chcę doprowadzać kwestii do skrajności, ale takie ujęcie rodzi pytanie, dlaczego nauczyciel „rozpoznany” jako zły jeszcze pracuje. System corocznej zmiany sugeruje chyba co innego. W edukacji, jak w każdej interakcji, zdarza się, że strony nie pasują do siebie mentalnie, charakterologicznie, itp.
Nie sądzę jednak, żeby system „płodozmianu” rozwiązywał ten problem, bo w miejsce cholery proponuje zakażenie gronkowcem. Żądanie by nauczyciel był uniwersalnym wytrychem do mózgu, jest nie tylko nierealne, ale także szkodliwe edukacyjnie – wymaga od niego rezygnacji z części osobowości i podporządkowania się „kierowniczej roli” pp, a ucznia prowokuje do traktowania go przedmiotowo.
Wydaje mi się, że rozwiązaniem daleko lepszym jest jednoczesne uczenie grupy przez dwóch nauczycieli jednego przedmiotu, którzy, dzieląc się zadaniami, potrafią współpracować, co oznacza, że ta współpraca nie mogłaby być im narzucona – trudna sprawa, ale takie podejście, do pewnego stopnia, usuwa problem „uznaniowości”, której rodzice i uczniowie boją się chyba najbardziej. Niezależnie od tego, jak bardzo taki system zapewniałby „obiektywność”, z pewnością minimalizowałby napięcia spowodowane różnicami mentalnymi, a jednocześnie zabezpieczałby nauczyciela przed zakusami na jego samodzielność – pragnienie zmiany nauczyciela powodowane jest nader często chęcią ucieczki w stronę łatwizny; tu, nieuniknione różnice psychologiczne mogłyby się równoważyć.

Jeśli chodzi o „nabudowywanie nowej wiedzy na wiedzy już nabytej”, to myślę, że już dawno straciło ono (jeśli kiedykolwiek miało) charakter liniowy – to raczej złudzenie nauczyciela, większości rodziców i uczniów, którzy w ogóle się nad tym zastanawiają. Być może kiedyś, gdy nauczyciel był alfą i omegą, a źródłem wiedzy elementarz i przekazywana z pokolenia na pokolenie encyklopedia, tak właśnie było.
Rzeczywiście, we wszelkiego rodzaju planach wynikowych, wiedza „pojawia się” w określonej kolejności, niestety, w prawdziwym życiu, nie zawsze tak jest. Przykładowo, nauczyciel angielskiego chcąc być pewnym, że jego uczniowie mogą już opowiedzieć o dniu wczorajszym, teoretycznie powinien sprawdzić, czy sprawnie posługują się czasem teraźniejszym, bo tak przecież skonstruowane są wszystkie podręczniki – w rezultacie, każdy rok nauki zaczyna się od obowiązkowego powtórzenia present simple i continuous (co zrobić z resztą zagadnień, nie bardzo wiadomo), i, przy odrobinie szczęścia, na tym się kończy, bo przecież każdy nauczyciel chce mieć pełen komfort budowania na solidnej podstawie. Każdy przedmiot posiada w kanonie zagadnienia wałkowane do warstwy pojedynczych atomów, ale na polskim, uczniowie prawie nigdy nie docierają do literatury współczesnej, a na historii, dobrze jeśli dochodzą do II w. św.
Nieustanne powtórki mają zakamuflować przykrą dla wielu prawdę, że nauka czegokolwiek jest w dużej mierze aktem woli i zagwarantować, że wiedza zostanie przyswojona z tego faktu pominięciem. Wszyscy angliści mają widać nadzieję, że jak już nieszczęsna teraźniejszość zostanie jako tako ogarnięta, to cała reszta materiału z egzaminu, będącego głównym celem w życiu, w tajemny sposób wyparuje. Żaden z kolei nie zastanawia się nad czymś, co zna z własnego doświadczenia, tzn. nad faktem, że większość codziennej narracji prowadzi w czasie przeszłym. Co więcej, w tej niezmiernie skomplikowanej gramatyce angielskiej, jej część odpowiadająca za teraźniejszość jest relatywnie trudniejsza od tej odpowiadającej za przeszłość, bo to i aż cztery formy „to be” do zapamiętania i feralne „s” w 3 os. l. poj., a na dodatek trzeba odróżniać „czytam teraz” od „czytam w ogóle”. W tej sytuacji czas przeszły jawi się jako oaza spokoju pozwalająca na długotrwałe budowanie różnorodności wypowiedzi przy niewielkim wyrafinowaniu gramatycznym (w końcu „-ed” w ogóle nie musi być identyfikowane jako końcówka, którą trzeba dodawać). Ze świecą jednak szukać planu wynikowego, czy podręcznika, który tę oazę chciałby eksplorować. Zmierzam do stwierdzenia, że nauczyciel mający coś do zaproponowania, może nauczyć wielu rzeczy z pominięciem elementów „koniecznych”, czy nawet aksjomatycznych; myślę, że w matematyce też tak jest.
Nauczyciel uwolniony od wiecznego pilnowania, czy i Jaś, i Małgosia mają w głowie to samo i w tej samej kolejności, mógłby racjonalniej wykorzystywać czas, który ma do dyspozycji. Niestety, na uwolnienie się od świętej pp, rozkładów materiału i pożółkłych konspektów, stać niewielu. Całej zaś pedagogiki nie stać na przyznanie, że jeśli Jaś i Małgosia mogli „przerobić” present simple i continuous, to Zenek też mógł, jeśli tylko chciał. Jeśli nie chciał, to ma problem i kolejna powtórka tego nie zmieni.

Niektóre z wypowiedzi odbiegły od głównego nurtu postu, dlatego też skupię się na nim. Dla mnie nadbudowywanie wiedzy jest jednym z najważniejszych elementów w procesie nauczania i uczenia się, początek moich lekcji to refleksja uczniowska co już na ten temat wiem, uczeń nie jest pozbawiony wiedzy, on ją ma, a jeśli o nią nie prosimy to możemy uczyć tego co już umie, co jest stratą czasu. Czasem wiedza jaką mają uczniowie i uczennice jest błędna, nie wynika ona z tego że ktoś ich źle nauczył, ale że w ich głowach wytworzyła się taka koncepcja, brak świadomości tej koncepcji powoduje, że uczyłbym nie refleksyjnie i nie efektywnie, bo z moją koncepcją bardzo często wygrywa koncepcja uczniowska. Drodzy Panowie, drogie Panie, zapytajcie licealistę jak powstaje zaćmienie księżyca, gwarantuję że duża część z pytanych osób odpowie błędnie, nie dlatego że ktoś ich źle nauczył, lecz dlatego że nikt ich przed uczeniem nie zapytał jakie mają wyobrażenie o zaćmieniu księżyca. Czyja więc koncepcja wygra, nauczyciela który stara się „wlać” nową wiedzę w głowę, czy ucznia który być może w wieku 6 lat wymyślił sobie jak to z zaćmieniem księżyca jest. Uczeń czy uczennica nie żyją w sterylnych warunkach pozbawionych akcentów wiedzy, oni ją chłoną całym sobą, z tego co jest obok nich, z tego co w telewizji, internecie, książkach. Byłbym za tym, żeby po roku ktoś przejął moją klasę, uczył ich, bym otrzymał od moich podopiecznych informację jak mogę uczyć swojego przedmiotu lepiej, prawie miałem taką możliwość. Nie zakładam, że ktoś jest złym nauczycielem, raczej nauczycielem który nie ma dobrych wzorców, lub takim którego źle nauczono jak uczyć. Uczę kilku przedmiotów, i ciągle brakuje mi informacji jak tych przedmiotów mogę uczyć lepiej, najcenniejsza informacja pochodziła by od uczniów, bo metodycy mogą mówić mi jak mam mówić o budowie komórki, jak nauczyć dwutaktu, czy zaplanować zajęcia z ewakuacji w szkole, to mogę wyczytać w książkach, ale co o tych metodach powiedzą moi uczniowie i uczennice nie powie mi nikt inny niż oni sami.

Pani Danusiu.
Nie ma tego komu powiedzieć, ale sądzę, że trzeba. To, co się dzieje z ideą oceniania kształtującego w przeciętnej polskiej szkole, od podstawówki począwszy na gimnazjum skończywszy, to jest jedno wielkie oszustwo i nabijanie oceniania kształtującego w butelkę. Mi, jako nauczycielowi uczącego się od kilku lat idei okeja, ręce opadają, kiedy słucham opowieści koleżanek pracujących w podstawówkach w różnych częściach Polski. Ich dyrektorzy, chcąc uchodzić za pionierów zmiany i podnieść „jakieś” wrażenie w oczach organu prowadzącego oraz wpłynąć na dopływ uczniów do szkół, ogłaszają mianowicie nauczycielom, że od dzisiaj cała szkoła przechodzi na ocenianie kształtujące, czyli opisowe. Nauczyciele nie są w tym względzie przeszkoleni, dostają od dyrekcji plik materiałów, z którymi mają się zapoznać przez weekend i od poniedziałku (na przykład) stosować informacje zwrotne i pisać komentarze. Podczas promocji szkoły ogłasza się rodzicom, że trzeba nadążać za postępem i szkoła właśnie to robi oceniając uczniów opisowo nawet w klasach 4-6 oraz stosując ocenianie kształtujące, co wpłynie na rozwój ich dziecka. Po miesiącu rodzice mają tak złe opinie o ocenianiu kształtującym (nie o szkole, bo przecież tłumaczy się im, że w ustawie o systemie oświaty minister zatwierdził taki system), że marzą o powrocie ocen i jasnych zasad oceniania.
Rozumiem, że kilku liderów zmian w polskiej szkole chciało oficjalnego pozwolenia na rozwijanie swoich pasji, bo mają na to warunki. Ale reszta chce ich dogonić, nie poznając dokładnie idei okeja, nie rozumiejąc, że do jego wprowadzenia trzeba kadrę swoją przygotować,ich najpierw tego nauczyć, zaplanować wdrażanie takiego systemu, a dopiero po ewaluacji, po obserwacjach i wnioskach i poprawach promować się w środowisku jako innowacyjna szkoła, nadążająca za uczniem.
Rośnie w ludziach bunt przeciwko ocenianiu kształtującemu. W nauczycielach i rodzicach. Pewnie, że wszelkie kontrole i ewaluacje wykażą, że wszystko jest w porządku, bo papier przyjmie wszystko i nie takie zmiany szkoły przetrwały. Ale czy o to w tym chodzi? Ostatnio ktoś w mojej sali lekcyjnej zdjął plakat z CEO o ocenianiu kształtującym. Wisiał wysoko, za biurkiem nauczycielskim, trzeba było się postarać, by wyciągnąć górne pinezki. Popatrzyłam na biel tyłu plakatu i stwierdziłam, że nadszedł czas na podzielenie się z kimś (bo w szkole okeja znam i stosuję jego elementy tylko ja) swoimi myślami nienadającymi się na pierwsze strony gazet…
Pozdrawiam.

Jakoś mnie to wcale nie dziwi.
Dyskutowaliśmy na ten temat parę miesięcy temu. Teraz mogę przypomnieć jeden z aspektów.
System oświaty nie jest narzuconym nam przez „obcych” aparatem opresji, a wypadkową stanu wiedzy, potrzeb społecznych i inercji. Dlatego odrzucając klasyczne oceny szkolne należy zastanowić się nad ich rzeczywistymi funkcjami i poszukać rozwiązań, które je zastąpią.
Rodzic potrzebuje zrozumiałej i czytelnej informacji o wynikach szkolnej nauki swojego dziecka. Ocena cyfrowa, ostatnio uzupełniona o statystyczna analizę przy pomocy dziennika elektronicznego tę funkcje spełniała. Zastąpienie jej jakąkolwiek oceną opisową dla większości rodziców oznacza pozbawienie informacji o bieżących postępach dziecka, a ponadto stwarza obawy co do sprawiedliwego wystawienia oceny na koniec roku, bo ta musi być wystawiona w tradycyjnej skali.
To tylko jeden z aspektów, ale nie ma co powtórnie opisywać oczywistych niedociągnięć projektu.
Generalnie w Pani szkole nastąpiło złożenie kilku niekorzystnych czynników:
-wprowadzenie systemu przeforsowanego przez nawiedzonych teoretyków, niesprawdzonego w warunkach normalnej publicznej szkoły;
-dyrekcja szkoły, która realizując rozporządzenie próbuje być bardziej papieska od papieża, bo rozporządzenie z wyjątkiem kilku zmian leksykalnych nie wymusza jakiejkolwiek korekty systemu oceniania;
-nieprzygotowanie nauczycieli i rodziców do takiej zmiany, przy czym obawiam się, że dla większości rodziców każdy system bardziej skomplikowany niż zestaw ocen liczbowych będzie zbyt skomplikowany.

Chciałoby się powiedzieć „a nie mówiłem?”, ale to zbyt konstruktywne nie jest – dla wszystkich było wiadome (dla wszystkich niezacietrzewionych 'nowym’), że ustawa w tej formie nie zmieni niczego oprócz rodzaju bełkotu, bo doskonale wpisuje się w typowy dla edukacji nurt „jak zmienić wszystko, żeby nic się nie zmieniło”. Pamiętam nasze spory z entuzjastami ustawowego zmieniania świata. Potwierdziło się, że dobra praktyka nauczycielska musi wynikać z przekonania nauczyciela, jego świadomości, wykształcenia i motywacji, a nie z biurokratycznego chciejstwa, zwłaszcza skonstruowanego na chybcika i stosowanego uznaniowo. Chciejstwo kończy się zawsze jednakowo – wypaczeniem idei, wzmożoną wycinką lasów, a potem obracaniem kota ogonem, vide groteska z drożdżówką w roli głównej.
(Danka, przepraszam, że się wtrącam, ale chyba trzeba przenieść ostanie wpisy w inne miejsce.)

Pozwólcie Państwo, że i ja się wtrącę – pomimo, że ostatnio mam czasu jak na lekarstwo…
Czytając niektóre wpisy – jak na przykład Pana Roberta, mam wrażenie, że niektórym z nich prześwieca magiczne myślenie. Szkoła jest nie taka jak trzeba, i pewnie KTOŚ – powinien to zmienić. Ktoś – nie ja, nie Ty – tylko Ktoś – nieokreślony. Czyli nie wiadomo kto. Łatwiej ponarzekać na KTOsia,bo się rozpływa…
A szkoła to my – wszyscy. W psychologii wyraźnie mówi się, że każda zmiana zaczyna się od siebie. Ile potrafię ,,włożyć” tyle po prostu mam…
Tak – wątek dotyczy nadbudowywania wiedzy na tej już posiadanej i o tym chciałabym napisać.
Nie uczę w ekskluzywnym liceum tylko w szkole wiejskiej w klasach I – III. Nie jestem utopijnym fascynatem okeja, ale zakochaną w okeju praktyczką.
Czy można nadbudowywać wiedzę na tej posiadanej? Odpowiem – można. Zaś nauka może sprawiać radość i dzieciom i nauczycielowi. Wystarczy być szczęśliwym w tym świcie. A każdy nieokreślony KTOŚ i ciągłe narzekania to według mnie zwykła furtka do tego by nic nie zmieniać i mieć powód by na coś narzekać.
Mój dowód na ten wątek?
Opierając się w zeszłym roku na posiadanej przez uczniów wiedzy i tej posiadanej przeprowadziłam rozmowę z ówczesnymi drugoklasistami na temat co jest im pomocne w uczeniu się matematyki?
Ich prośba była o ,,więcej zadań tekstowych – internetowych”. W wakacje poszukałam ich i teraz pracujemy na dywanie, w parach, właśnie z tymi zadaniami. Każda para ustala sposób rozwiązania i zapisuje na białej tablicy metodnika. Mogą rozwiązywać od napisania działania do wykonania schematycznego rysunku. Każdy inny sposób rozumowania i rozwiązania jest następnie przez dzieciaków zapisywany na tablicy, omawiany, porównywany. Również błędne myślenie. Właśnie to błędne myślenie jest super! Bo dzieci mówią, że po takim sposobie pracy łatwiej im zrozumieć to czego nie wiedziały, albo odkrywają, że to inaczej… I wzajemnie sobie tłumaczą.
Mówią też, że robimy dużo zadań tekstowych, choć na dobrą sprawę robimy o wiele mniej niż by pisali je w książkach. Bo nie o to według mnie chodzi by zrobili ich na ilość, ale o jakość uczenia się.
Pan Panie Robercie interpretował, że szkoła jest taka czy taka. Niech mi Pan wierzy – szkoła może być inna – to wyłącznie zależy od Pana.
Kolejny dowód, by opierać się na wiedzy już posiadanej to wzrost dobrze wykonanych zadań moich dzieciaków.
Każde dziecko (na 25) potrafi samodzielnie wykonać bezbłędnie proste zadanie tekstowe, a ponad połowa bezbłędnie wykonuje już dość trudne złożone zadanie. Dochodzi jeszcze to, że dzieci nie mają w ogóle ocen, nie boją się mówić o swoich błędach, brakach. Stąd ta posiadana przez nich wiedza jest widoczna i pomocna we wzajemnym uczeniu się. Osobiście nie wyobrażam sobie by uczyć bez odnoszenia się do tej wiedzy i tak myślę, że chyba czasem w szkole pracują osoby, które się tam męczą. Więc po co tam są jak się im ,,nic nie da” tam zrobić?
Jest tylko jeden mankament – według mnie jest bardzo ważny.
Jest to miłość – miłość do ludzi, do szkoły, do dzieci i wiara, wiara w to, że można zmienić, może być inaczej, lepiej. Wiara w to, że szkoła nie musi być nudna, nie musi być miejscem na przetrwanie.
Jeśli się w to wierzy – to się to ma.
Można też narzekać, zrzędzić, ale w tym wypadku można też się zastanowić – co się daje i co się zyskuje takim byciem.
Pozdrawiam ciepło wszystkich moich przedmówców.
Marysia