Podczas XVII kongresu OSKKO, wysłuchałam prezentacji Państwa Zaród. Jak zawsze świetnej. Wspominali kilka razy teorię nastawienia na rozwój i powoływali się na profesor Dweck. Przypomniałam sobie, że czytałam artykuł na ten temat przedstawiający różne punkty widzenia i postanowiłam go Wam w skrócie przedstawić. Wniosek końcowy jest taki, że uwewnętrznione nastawienie na rozwój pomaga przede wszystkim uczniom osiągającym słabe wyniki. Takich uczniów ma każdy nauczyciel, dlatego warto promować u uczniów takie nastawienie. Poniżej skrót artykułu z linkami do wielu źródeł.
Jesienią 2022 r. w czasopiśmie Psychological Bulletin opublikowano dwie metaanalizy na temat nastawienia na rozwój. Doszły one do przeciwnych wniosków na temat jednego z najpopularniejszych obecnie pomysłów w edukacji.
Wciągu ostatnich 15 lat zainwestowano wiele pieniędzy i wysiłku, aby promować w szkołach „nastawienie na rozwój”, czyli przekonanie, że inteligencja jest plastyczna i może się poprawić dzięki wkładanej pracy. Ostatnie dwie publikacje w czasopiśmie Psychological Bulletin dochodzą jednak do sprzecznych wniosków. Każde z badań jest metaanalizą, co oznacza, że zbierają najlepsze badania na dany temat i wyciągają wnioski na podstawie statystyk. Jak to możliwe, że dwa badania, które ukazały się w odstępie zaledwie trzech tygodni od siebie w Biuletynie Psychologicznym doszły do przeciwnych wniosków? Kto ma zatem rację?
To pytanie jest obecnie gorącym tematem w psychologii edukacyjnej. Uczeni debatują na ten temat. Komentarze można przeczytać pod linkiem.
Teoria nastawienia na rozwój została opracowana przez psycholog z Uniwersytetu Stanforda – Carol Dweck, i została opisana w jej książce w 2006 roku „Mindset: The New Psychology of Success”. Dweck wyjaśniła w niej, że uczniowie, którzy wierzą, że ich inteligencja może się zmienić i rozwijać, są bardziej zmotywowani do nauki, podejmują większe wyzwania i są bardziej wytrwali.
Dzięki takiemu podejściu nauczyciele częściej doceniają wysiłek uczniów włożony w uczenie się. Koncepcja jest obecnie powszechnie akceptowalna w szkołach w USA, trafia nawet do podręczników. Uczeni badali, jak bardzo nastawienie na rozwój naprawdę pomaga uczniom.
Jeden zespół złożony z siedmiu badaczy, kierowany przez Jeni Burnette, psycholog z North Carolina State University, odkrył, że wyniki z 53 badań (w latach 2002 – 2022) były bardzo zróżnicowane. Czasami uczniowie bardzo korzystali, a czasami nie, w kilku przypadkach wręcz nie odnosili korzyści. W swojej końcowej analizie Burnette i jej współpracownicy doszli do wniosku, że interwencje nastawione na rozwój są pomocne dla niektórych uczniów, ale nie dla wszystkich. Najwięcej korzyści odnoszą uczniowie osiągający słabe wyniki i znajdujący się w niekorzystnej sytuacji. Uczniowie osiągające wysokie wyniki zazwyczaj nie korzystali z tych interwencji. Jednak stwierdzono pozytywny wpływ na wyniki w nauce, zdrowie psychiczne i funkcjonowanie społeczne, zwłaszcza u uczniów, którzy odnosili korzyści z interwencji nastawionych na rozwój.
13 października 2022 r. w Biuletynie Psychologicznym, czasopisma Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego został opublikowany artykuł na ten temat pt.: “A Systematic Review and Meta-Analysis of Growth Mindset Interventions: For Whom, How, and Why Might Such Interventions Work?,”
21 dni później, 3 listopada, to samo czasopismo opublikowało konkurencyjną metaanalizę, z której wynika, że interwencje nastawione na rozwój nie były w ogóle skuteczne. Psychologowie z Case Western Reserve University Brooke Macnamara skrytykowali większość z 63 badań, które znaleźli, jako źle zaprojektowanych lub stronniczo przeprowadzonych przez naukowców, którzy są zwolennikami teorii nastawienia na rozwój. Swoje uwagi opublikowali w artykule: “Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement? A Systematic Review and Meta-Analysis With Recommendations for Best Practices.”
Elizabeth Tipton – statystyk z Northwestern University, 7 listopada, zadeklarowała, że pochlebna metaanaliza była poprawna, czyli, że nastawienie na rozwój sprawdza się w przypadku osób osiągających niskie wyniki. Uważa ona, że nie można uogólniać wniosków z badań różnych grup uczniów. Tipton porównuje takie działanie do stosowania pestycydów w ogrodzie. Jedne pestycydy mogą pomoc w uprawie pomidorów, ale nie pomagają w rozwoju sałaty, a bazylii mogą wręcz zaszkodzić. Gdybyśmy patrzyli tylko na pomidory, to widzielibyśmy korzystny wpływ, ale w stosunku do innych roślin niekorzystny.
Tipton ponownie przeanalizowała wszystkie dane z badań, które wybrała Macnamara, stosując metodologię z pierwszej metaanalizy Burnette i powtórzyła pozytywne wyniki dla uczniów pochodzących z rodzin o niskich dochodach i jednocześnie osiągających słabe wyniki. W analizie wzięto teraz pod uwagę więcej wyników badań niż w 2016 roku.
Naukowa debata trwa i dotyczy znacznie więcej niż tylko metodologii; chodzi o to, czy teoria nastawienia na rozwój jest korzystna dla uczniów.
Istnieją uzasadnione pytania dotyczące tego, co dokładnie rozumiemy przez nastawienie na rozwój i jego związek z wynikami w nauce.
Największym problemem jest to, że słowo „inteligencja” może oznaczać różne rzeczy dla różnych ludzi. Naukowcy zajmujący się badaniem inteligencji mają tendencję do myślenia o niej jako o zdolnościach poznawczych, takich jak szybkość przetwarzania danych przez mózg i pamięć, które są stosunkowo stabilne w czasie. Ale laicy często myślą o inteligencji jako o mieszance wiedzy i umiejętności, którą możemy łatwo zdobyć i która „jest celem nauki” – napisali Yan i Schuetze.
Ta niejednoznaczność ma znaczenie, ponieważ nastawienie na rozwój jest mierzone za pomocą ankiet, w których pyta się uczniów, jak bardzo zgadzają się ze stwierdzeniami takimi jak: „Masz pewien poziom inteligencji i tak naprawdę nie możesz wiele zrobić, aby to zmienić”, „Twoja inteligencja jest czymś co tylko w niewielkim stopniu możesz zmienić” lub „Możesz nauczyć się nowych rzeczy, ale tak naprawdę nie możesz zmienić poziomu swojej inteligencji”.
Uczniowie, którzy myślą o inteligencji jako o zdolności poznawczej, zwykle mniej zgadzają się z tym, że inteligencja jest plastyczna. Ich zadanie mogłoby być inne, gdyby uznawali inteligencję jako zdolność uczenia się nowych rzeczy i zdobywania wiedzy. Tak więc wyniki badań nad stosunkiem do teorii – nastawienia na rozwój, mogą zależeć od semantyki i mogą nie być wiarygodne.
Ponadto uczniowie przekonani do stałości inteligencji mogą również uważać, że ciężką pracą można nadrobić brak wrodzonej inteligencji.
Krytycy teorii kwestionują również to, czy poprawa nastawienia na rozwój rzeczywiście poprawia osiągnięcia akademickie uczniów. Wiele eksperymentów wykazało, że stopnie uczniów mogą się poprawić po zastosowaniu pewnych interwencji, nawet jeśli ich sposób myślenia na temat nastawienia na rozwój nie zmienił się.
Problem polega na tym, że interwencje ukierunkowane na nastawienie na rozwój rzadko koncentrują się wyłącznie na nim, często łączą je z innymi pomocnymi wskazówkami, takimi jak zachęcanie uczniów do ciężkiej pracy, wyznaczanie celów i stosowanie strategii w obliczu wyzwań. Być może zastosowanie tych wskazówek daje efekty, a nie samo nastawienie na rozwój.
Zwolennicy teorii uważają, że sama zmiana sposobu myślenia nie przyniesie wiele sama w sobie. Zmiana przekonań jest skuteczna tylko wtedy, gdy jest połączona z produktywnymi sposobami wprowadzenia w życie nastawienia na rozwój.
Dweck i inni badacze teorii nastawienia na rozwój uważają, że nie można poprzestać na zmianie myślenia uczniów, należy zaczynać od zmiany myślenia samych nauczycieli i ich współpracy nad zmianą sposobu nauczania, przydzielania zadań i oceniania uczniów.
Dweck powiedziała, że ani ona, ani żaden z wiodących badaczy nastawienia na rozwój, nie ma finansowego interesu w propagowaniu teorii.
Dweck zgadza się, że uczniowie osiągający słabe wyniki odnoszą znacznie większe korzyści z nastawienia na rozwój, niż uczniowie osiągający wysokie wyniki, którzy często nie dostrzegają postępów w nauce, gdyż stale mają wysokie oceny. Osiągnięcia akademickie są zwykle mierzone stopniami, dlatego u uczniów osiągających dobre stopnie, nie widać poprawy ocen i oni przeważnie nie potrzebują wzmacniać swojej motywacji do nauki.
Dweck zaleca, aby szkoły obejmowały interwencją wszystkich uczniów, a nie ograniczały ją tylko do uczniów osiągających słabe wyniki. Twierdzi, że wszyscy uczniowie mogą odnieść korzyści i nie tylko mierzone stopniami.
Dweck przytacza największe jak dotąd pojedyncze badanie nastawienia na rozwój , opublikowane w 2019 r., w którym ponad 13 000 uczniów klasy dziewiątej zostało losowo przydzielonych do dwóch grup – jedna z wzmocnieniem nastawienia na rozwój, a druga bez. Korzyści przede wszystkim odnieśli uczniowie o słabych wynikach, ale uczniowie osiągający wysokie wyniki (którzy oglądali krótkie lekcje online w dziewiątej klasie), częściej uczestniczyli później w zaawansowanych kursach matematyki w klasie 10 niż uczniowie osiągający dobre wyniki, którzy nie oglądali takich filmów.
Pojawia się coraz więcej dowodów na to, że te krótkie interwencje online mogą przekonać nastolatków osiągających słabe wyniki, by uwierzyli w siebie i swoją zdolność uczenia się. Zmiana sposobu myślenia nie zlikwiduje luki w osiągnięciach; to nie jest czarodziejska różdżka.
Korzystałam z artykułu Jill Barshay
https://hechingerreport.org/proof-points-does-growth-mindset-matter-the-debate-heats-up/
