Widoczne nauczanie

W 2019 roku przypada dziesiąta rocznica opublikowania przez Johna Hattiego obszernej bazy danych z badań edukacyjnych – Visible Learning. Wnioski pozostają niezmienne, mimo dołączania coraz to nowych danych.
Kluczowym przesłaniem badań jest to, że istnieją interwencje edukacyjne, które wydają się działać lepiej niż inne, na poprawę wyników uczenia się uczniów oraz takie, które w rzeczywistości nie są zbyt użyteczne, jeśli chodzi o uczenie się. Jeśli szkoły stawiają sobie za główny cel – pomagania uczniom w nauce i skupienie się na procesie uczenia się i na postępach uczniów w nauce, to warto im polecić skorzystanie z wyników badań.
Visible Learning proponuje szkołom rozpoczęcie  długotrwałego procesu zmiany szkoły mającego na celu uczenie się wszystkich uczniów i współpracę nauczyciele w dziedzinie nauczania.
Przedstawię wskazówki High and Middle College w San Diego
Skup się na uczeniu się uczniów, a nie na nauczaniu
Dyskusje w szkole muszą skupiać się na uczeniu się uczniów, a nie tylko na stosowanych metodach nauczania. Obserwując proces ucznia się uczniów, który następuje w wyniku nauczania, możemy sprawdzać, co działa, a co nie.
Jest to kluczowa zmiana, bo zamiast wprowadzać nowe strategie nauczania, najpierw sprawdzamy, czy warto je stosować. Poznajemy to po tym, ilu uczniów dobrze rozumie dane zagadnienia, a ilu ma trudności w jego opanowaniu. Stąd wypływa wniosek, jakie metody  warto stosować i w stosunku do których uczniów.
Nauczyciele dzielą się w swoim gronie tym, co zaowocowało,  dowodami na uczenie się uczniów. Takie podejście pokazuje, że nie ma jednego właściwego sposobu nauczania; chodzi o poszukiwanie i poznanie dowodów uczenia się, zaś nauczyciele dostosowują swoje nauczanie do wyciąganych wniosków.
Poznaj swój wpływ
To pozornie proste stwierdzenie jest bardziej złożone niż może się wydawać. Najczęściej nauczyciele rozumieją je jako sprawdzanie wyników, które uczniowie osiągają. Wychodzą z założenia, że jeśli uczeń dobrze napisze sprawdzian końcowy, to oznacza, że nauczyciel miał duży na to wpływ. Ale często zdarza się, że uczniowie już wcześniej znają zagadnienie i nauczyciel tylko powtarza wiedzę, która już posiadają. Dlatego istotne jest zidentyfikowanie wiedzy początkowej uczniów, wtedy jest możliwe ocenienie – co przybyło.
Ocena przed i po jest wymagana, jeśli nauczyciele mają naprawdę „znać swój wpływ”.
Nauczyciele potrzebują narzędzi pozwalających zobaczyć początkowy stan wiedzy uczniów, aby móc go porównać ze stanem następnym. Warto zastanowić się przed, nad tym jakich efektów oczekujemy np. w kategorii funkcji liniowych, jaka wiedza i umiejętności uczniów są przez nauczyciela oczekiwane. Dowody na uczenie się uczniów, to nie tylko wyniki nauczania wynikające ze sprawdzianów, to również analiza prowadzonych przez uczniów portfoliów, prezentacji projektów itp. Ważne jest, aby każdy nauczyciel gromadził dowody na uczenie się uczniów i identyfikował swój wpływ, a potem istotna jest dyskusja na ten temat w gronie nauczycielskim i dzielenie się doświadczeniem.
Przejrzystości
Gwarancją dobrej komunikacji pomiędzy nauczyciele i uczniami są jasno sprecyzowane oczekiwania nauczyciela wobec ucznia. Te oczekiwania powinny być przedstawiane na bieżąco, a nie jedynie na początku roku. Świadomość oczekiwań pozwala uczniom na samodzielną ocenę ich postępów w nauce. Potrzebne są cele i kryteria sukcesu.
To zmienia sposób planowania lekcji przez nauczyciela. Wcześniej nauczyciel planował aktywności, teraz planuje te aktywności, które prowadzą do celu i umożliwia sprawdzenie kryteriów sukcesu. Dzięki tak zaplanowanej lekcji uczeń może ocenić, czy i jak się czegoś nauczył.
Uczenie się przebiega w fazach
Na każdym etapie uczenia wskazane są inne metody i sposoby nauczania. Wraz z wiedzą – w jakiej fazie uczenia się są uczniowie i dzięki wspólnej rozmowie z nauczycielami można zaprojektować odpowiednie zadanie edukacyjne, które popchnie uczniów w kierunku osiągnięcia celu.
Warto rozmawiać w gronie nauczycieli na temat faz uczenia się, zdefiniować je i dostosowywać do nich metody nauczania.
Pytać uczniów o opinię na temat tego, jak są nauczani.
Opinia uczniów, czyli osób najbardziej zainteresowanych jest tu kluczowa. Pewne informacje może wyciągnąć nauczyciel analizując wyniki, jakie osiągają uczniowie, ale może również rozmawiać na temat uczenia się z uczniami i stąd wyciągać wnioski na temat własnego wpływu na uczniów.
Wniosek
Nauczyciel, który analizuje swój wpływa na osiągane przez uczniów wyniki staje się jednocześnie sami uczniami nauczania. Szkoła z takimi nauczycielami jest prawdziwą szkołą uczącą się.
Korzystałam z artykułu Sue Bryen, Jenni Donohoo i Briana Weishara
(http://corwin-connect.com/2019/02/5-teacher-insights-from-long-term-engagement-with-visible-learning/).
Polecam również opracowanie Douga Fishera i Nancy Frey, z którego korzystali autorzy artykułu. https://www.mdpi.com/2227-7102/8/4/174
Centrum Edukacji Obywatelskiej wydało książkę Johna Hattiego – Widoczne uczenie się dla nauczycieli https://civitas.com.pl/pl/p/Widoczne-uczenie-sie-dla-nauczycieli/52.
Może zachęcicie się do zajrzenia do tej mądrej książki.

No Comments

  • avatar

    Xawer

    7 lutego 2018 at 10:16

    Wpadasz w tym tekście na kilka balonów:
    „Ludzie chcą się uczyć, pragną poznawać świat, ale chcą, aby to było dla nich interesujące i pożyteczne.”
    Pewnie. Tyle, że dla większości interesujące nie jest nic, poza telenowelą w telewizorze albo meczami piłki. A już z pewnością dla nikogo interesujące nie są treści, nauczane przez szkołę. Wpadasz tu w dwa balony: podmiotowości i indywidualizacji, bo dla różnych ludzi interesujące są różne rzeczy, oraz pożyteczności. A przede wszystkim na barierę w postaci podstawy programowej.
    No więc czego w końcu szkoła ma uczyć? Podstawy programowej, czy interesujących konkretnego Jasia rzeczy? Jasia, którego obliczenia procentów nie interesują ani trochę? Uczyć Wiesława prawa Archimedesa, czy nie? Przecież jasno wykazał, że go to nie interesuje, i wyczerpująco uzasadnił, że nie jest mu potrzebne do niczego i takich rzeczy uczyć się nie chce ani nie pragnie poznawać takiego świata.
    „informację zwrotną zamiast stopni”
    Między jednym a drugim nie ma najmniejszej sprzeczności. Wprost przeciwnie – informacja zwrotna w naturalny sposób zawsze towarzyszyła stopniom. To jak „nasz nowy styl jazdy promuje włączanie kierunkowskazów zamiast obracania kierownicą”. Oczywiście, są tacy, co skręcają bez kierunkowskazów. Są też leniwi nauczyciele, nie dający informacji zwrotnej. Jednym policja powinna dać mandat, a jak to nie pomoże, to zabrać prawo jazdy, a drugich ich dyrekcja upomnieć, a jakby co, to zwolnić z pracy.
    Ale brak czy obecność informacji zwrotnej nie ma żadnego związku z obecnością sumacyjnej oceny stopniem.
    By było jasne – nie jestem maniakiem ocen bieżących, sam ich nie stosuję, jednak nie potępiam w czambuł, gdy są używane w szkole i sam do nich nie mam urazy. Znacznie większą do innych szkolnych praktyk.
    Ocena sumacyjna stopniem niesie całkiem cenną informację zwrotną, zwłaszcza w odniesieniu do przedmiotów/tematów, które mnie nie interesują. Daje mi jasną, zwięzłą i precyzyjną informację, czy ilość materiału, jaką z niechęcią wykułem do klasówki, jest wystarczająca do zdania do następnej klasy, czy dla uniknięcia kłopotów muszę jednak poświęcić się i do następnej klasówki powkuwać więcej.

  • avatar

    Robert Raczyński

    7 lutego 2018 at 14:17

    Zamiast wiązanki kolorowych, niegroźnych(?) baloników, oświata w twoich wpisach zaczyna przypominać pole minowe. Mina oceniania jest groźna, bo jak zauważyłaś, zawiera pułapki semantyczne. Niemniej jednak, nawet w angielskim, w którym poszczególne czasowniki nazywające ten proces są nieco bardziej swoiste, szkolny ‚grading’ nie wydaje się być wolny od składowej dyskryminacyjnej. Wręcz przeciwnie. Nie sądzę zresztą, by było to logicznie uzasadnione.
    „Większość ludzi lepiej uczy się jednak nie będąc krytykowanym, ale będąc ocenianym.” – Znów wpadamy w potoczne, pejoratywne użycie słowa ‚krytyka’. Bardzo pragniemy, by odnosiło się ono co najwyżej do naszych działań, a nie osoby, ale czy daje się to odseparować? Trudno na przykład udawać, że ktoś, kto nie robi czegoś, co powinien (chce, potrzebuje, musi, a także może i potrafi) nie jest leniwy (jak często ja). Tak bardzo boimy się prawdy o sobie? Czy polityczna poprawność (w znaczeniu, które wielokrotnie już podkreślałem) nie sprawia przypadkiem, że pragniemy każdemu przypisać jedyną możliwą i sprawiedliwą kategorię „mądry inaczej”? Cała ta ucieczka od pokazywania „jak daleko jesteś od ideału” mocno przypomina mi znany mechanizm psychologiczny, sprawiający, że większości ludzi znacznie łatwiej przychodzi wydawanie pieniędzy w postaci elektronicznej, niż gotówki. A przecież, niezależnie od tego bardzo względnego komfortu, z konta ubywa taka sama kwota. Z ocenianiem jest podobnie: Pani nie postawiła mi jedynki, ale powiedziała, że nad sprowadzaniem do wspólnego mianownika muszę jeszcze popracować i widziałem, że Józio miał wszystkie przykłady zrobione bezbłędnie. Czy dla kogoś „mądrego obiektywnie”, ta druga sytuacja nie jest równie stresująca? Jeśli tak, to walczymy o to, by ktoś niezdolny do sprowadzania do wspólnego mianownika, mający to w nosie lub po prostu nie mający ochoty zawracać sobie głowy takimi pierdołami miał komfort psychiczny „nieświadomości” swojej „nieidealności”. Można to osiągnąć w znacznie prostszy sposób: Zwolnić go z takiego obowiązku, niech ocenia go życie i on sam. No, chyba że znów mówimy o małych dzieciach, które nie nabyły jeszcze pewności, że płacenie gotówką i kartą jest równoznaczne.
    „Zawsze bałem się klasówek, a na egzaminach miałem ból brzucha! Nigdy więcej żadnych egzaminów!” – Zawsze tak miałem, to naturalna reakcja fizjologiczna, jeśli nie przyjmuje wartości patologicznych. Jak widać, dla wielu pedagogów, istnienie podłej adrenaliny obok cudownej dopaminy jest nieprawomyślne. Mam dla nich kiepską wiadomość: Z taką „reformą” oświatową będą się musieli bujać ładnych kilkaset milionów lat i to w pocie czoła. Czy takie objawy wyeliminuje fakt, że nie dostanę jedynki, a jedynie „nie zdam”? Z życia nie daje się wyeliminować „egzaminów”, bo zdajemy je codziennie, wstając z łóżka, rozmawiając z klientem, idąc na randkę, spłacając kredyt, będąc człowiekiem dla człowieka i za każdym razem dostajemy ocenę, lepszą lub gorszą, bardziej lub mniej sprawiedliwą, ale zawsze wymierną, jak ściskanie w żołądku. O rzekomej „wyższości” motywacji „wewnętrznej” nad „zewnętrzną”, pisałem już wielokrotnie i nie będę się teraz powtarzał – konia z rzędem komuś, kto wyekstrahuje którąś z koła sprzężeń zwrotnych. To, co wydaje mi się ważne, a jak się zdaje zupełnie umyka szkolnym teoretykom, to „wychowanie do oceniania”. Mam tu na myśli kształtowanie w ludziach poczucia wartości, własnego oglądu świata z wielu perspektyw, krytycyzmu w odbiorze informacji, jej selekcji, doboru priorytetów jakie by one nie były i, przede wszystkim, uświadomienie, że poza podstawowymi prawami natury, nie istnieją prawdy (a więc i oceny) jedyne i zawsze obiektywne.
    „To mit, że bez zagrożenia krytyką i karą człowiek się nie uczy.” – Powiedziałbym raczej, że nie jest to prawo przyrody. Ludzie mają różne motywacje i znam wielu, których w szkole trzyma (o nauce nie mówmy) jedynie groźba takich, czy innych konsekwencji. Czy nie byłoby bardziej humanitarne pozwolić im po prostu chodzić do świetlicy, gdzie spędzaliby czas na wybranych zajęciach? Po co udawać, że ich oceniamy, że ta ocena cokolwiek oznacza i czemukolwiek służy?
    ” Drugi mit związany z ocenianiem polega na poglądzie, że trzeba robić selekcję, aby dopuszczać do dalszego kształcenia tylko uczniów z wyższymi wynikami.” – To znów dużo lepiej brzmi, niż wygląda. Demagogię „obalania tego mitu” doskonale ilustruje przykład grupy, w której pewien procent uczniów „nigdy nie jest gotowy, by iść dalej”. Mit jest w istocie błędem perspektywy, a w zasadzie błędem unikania tej, należącej do ludzi, którzy po prostu przyszli na lekcję się czegoś nauczyć, a nie międlić rozróżnianie present simple od present continuous po raz setny, bo połowa grupy ma to głęboko. Jak widać, w „obalaniu mitów” znów tkwi troska o sprawiedliwość i wygodę dla tych, którzy obalaczy i całą resztę problemu mają w wiadomym miejscu.
    „Ocenianie kształtujące promuje informację zwrotną zamiast stopni. Najlepiej taką, w której nauczyciel, bądź inna osoba, pokazuje autorowi pracy, co zrobił dobrze, oraz co i jak ma poprawić.” – Niewątpliwie. Z jednym zastrzeżeniem. Autor pracy chciał pracę wykonać, zależy mu na wyniku, a jak mu przestanie zależeć, pozwolimy mu wyjść ze szkoły, a nawet nie wracać. Nasze szkolne pole minowe sprowadza się w istocie do jednego niewybuchu, którego nikt nie chce rozbroić – uznania wolności Jasia do nieumiejętności sprowadzania do wspólnego mianownika i nierozróżniania angielskich czasów.

  • avatar

    Xawer

    8 lutego 2018 at 13:03

    Dopiero teraz do mnie dotarło, że jeśli coś jest frustrujące i stresujące w ocenianiu, to porównywanie się z innymi i wstyd z powodu tego, że Jaś dostał lepszą ocenę, niż ja. Nie ma tu żadnego znaczenia, czy jest to ocena stopniem, naklejką z paraharcerską sprawnością, buźką, liczbą punktów, czy komentarzem „musisz popracować nad…” zamiast „zrobiłeś wszystko świetnie”.
    Tymczasem widziałem tu już pomysły, by naklejki ze sprawnościami były po harcersku noszone na widoku, albo publikowane na jakiejś tablicy ogłoszeń: hall of shame, dużo bardziej frustrującej, niż stopień wpisany w dzienniku. Pomysł wręcz z sowieckich czasów albo supermarketowej motywacji pracowników o stachanowskich zapędach przez zdjęcia na tablicy hall of fame. Nawet supermarkety nie tworzą pełnej listy, a wyłącznie tych wiodących stachanowców. Jakoś nikomu z apologetów tej metody to nie przeszkadza. Byle nie stopnie cyferkami 1-6!!!
    A nie widziałem żadnego postulatu, by oceny uczynić poufnymi i niedostępnymi dla innych uczniów. Co wydaje mi się jedyną metoda uniknięcia wstydu z otrzymania gorszej od Jasia.

Dodaj komentarz