Sztuka refleksji

„Moim zdaniem czas na refleksję nigdy nie jest czasem straconym, a często jest bardziej owocny niż sama nauka tematu.” – Nic dodać, nic ująć. Zaraz po tym, jak uznamy, że guzik nas interesują podstawy programowe, rozkłady materiału, podręczniki, egzaminy i takie tam… Tylko wtedy możemy być pewni, że uczymy myślenia, refleksji, autoanalizy i sztuki dygresji. W przeciwnym razie, nie mamy żadnej gwarancji, że pożądana refleksja nie jest refleksją samego nauczyciela, lepszego ucznia albo wynegocjowaną „refleksją” grupową, które to efekty nie mają nic wspólnego z celem pożądanym.
Niestety, nie jestem pewien, czy refleksji jako takiej można w ogóle „nauczyć”, jeśli nie istnieje pierwotna przyczyna (potrzeba) jej zaistnienia (żadne aprioryczne ustanowienie celów tego nie załatwia, bo w 99% te cele nie są celami, z którymi uczeń się utożsamia). Można i trzeba próbować, ale naszym celem nie może być osiągnięcie pozorów w postaci „zadanej” notatki. Trzeba pogodzić się z faktem, że zdecydowana większość uczniów potraktuje taki wymóg jako jeszcze jedną upierdliwość szkolną i albo zadowoli się napisaniem przypadkowego zdania, albo ściągnięciem refleksji ogólnie akceptowanej (jeżeli refleksje nie będą się od siebie różnić, nie są refleksjami, a jedynie oportunistycznym, wymuszonym konsensusem).
Jeśli nie zadowolimy się refleksjami spontanicznymi, wynikłymi z pracy myślącego, zaangażowanego, inteligentnego mózgu, skutecznie zakłamujemy samo jej pojęcie i możemy spędzić dowolną ilość czasu w pogoni za kolejną szkolną, poprawnie brzmiącą efemerydą, podobną kreacji „motywacji wewnętrznej”.
Współczesna szkoła już skutecznie oduczyła ludzi prowadzenia zeszytów, robienia notatek i myślenia nad rozwiązywanym problemem. Wszystkie te elementy zostały zgodnie odrzucone jako zbyt trudne i opresyjne dla „podmiotowych” umysłów. Teraz mozolnie pracujemy nad odkręcaniem idiotycznych trendów, będących owocem tej samej, chorej filozofii. Zmiana nazewnictwa, nie zmienia sedna sprawy – cały czas usiłujemy robić coś za ucznia. Rozmaite „ćwiczenia” rozwiązują się już praktycznie same, teraz będziemy uczyć refleksji, której one nie wymagają. Dla sporej części uczniów, ta refleksja będzie jeszcze jednym, zbędnym i nużącym, bo oczywistym ćwiczeniem, dla pozostałych jeszcze jednym zadaniem, którego wcale nie mają ochoty wykonywać.
„Z artykułu widać, wagę refleksji uczniowskiej, ale i trudność jej formułowania.” – Trudność polega przede wszystkim na braku konieczności formułowania jakiejkolwiek myśli, bo ona nie jest podstawą procesu edukacyjnego w ogóle. Sednem prawdziwej refleksji jest chęć rozwiązania problemu – jeśli problemy są (bo muszą być) narzucone, jedynymi zdolnymi do takiej refleksji, będą osoby uznające potrzebę jego rozwiązania, a więc chcące się uczyć (fakt, którego szkoła nie chce uznać za realnie istniejący). Wieczna cześć i chwała nauczycielom mogącym i potrafiącym prowadzić grupę od początku jej drogi edukacyjnej, nie zaprzepaszczającym jej początkowego, rozwijanego później potencjału. Z każdym rokiem „pracy” w innych warunkach, w szkole skoncentrowanej na „realizacji materiału”, (czyli w 90% szkolnych sytuacji) ten potencjał jest bezpowrotnie marnowany. Na kolejnych etapach jest już praktycznie niemożliwy do odzyskania – cały czas walczymy z objawami, a nie przyczynami choroby. Para w gwizdek.

Robercie, wydaje się, ze w reanimacji zeszytu mamy już pewne sukcesy, wielu nauczycieli z powodzeniem prowadzi OK zeszyty ze swoimi uczniami. Zasada jest taka, że OK zeszyt jest ucznia i to daje nadzieję, że będą w nim chcieli mieć to co im pomaga w uczeniu się. Z dotychczasowych doświadczeń widać, że uczniowie nie potrafią lub nie są przyzwyczajeni do formułowania refleksji. Nauczyciele im w tym pomagają na bardzo dużo różnych sposobów, jednym z nich jest zadanie „nośnego” pytania. Mnie się sprawdza pytanie: Co cię zadziwiło?
D

Widzę tu podejście analogiczne do poszukiwania sposobu na pobudzenie motywacji wewnętrznej. Doskonale wiemy, że ludzie zainteresowani, chcący i ciekawi uczą się łatwiej i więcej, niż tacy, których wiedza nie interesuje i o strukturę Świata nie pytają. Tyle, że motywacja jest sprawą osobowości, jedni ją mają, inni (większość) nie, a nie czymś do „pobudzenia” w każdym.
Podobnie jest i z pedanterią w prowadzeniu notatek i spisywaniu refleksji. Trzeba to robić z własnej nieprzymuszonej woli, wewnętrznej potrzeby, a refleksje muszą dotyczyć rzeczy istotnych i do głębi poruszających. W dodatku niektórzy (Darwin) swoje refleksje spiszą, a inni (Einstein) nie. Większość żadnych refleksji mieć nie będzie. Zwłaszcza na temat wkuwania tabliczki mnożenia.
„Zasada jest taka, że OK zeszyt jest ucznia i to daje nadzieję, że będą w nim chcieli mieć to co im pomaga w uczeniu się.”
A co z tymi, którzy nie spełniają tej nadziei i nie chcą tego mieć w swoim zeszycie? Jeśli ktoś chce mieć swój zeszyt pusty? Nadal to jest JEGO zeszyt i może go prowadzić (to znaczy: nie prowadzić) jak chce?
Jedni (Leonardo) sami z siebie czują potrzebę robienia mnóstwa skrupulatnych notatek, a inni (Michelangelo) takiej potrzeby nie mają. Darwin prowadził zeszyt pełen refleksji, Einstein takiego nie używał. Czy to znaczy, że Leonardo skuteczniej nauczył się malować, rzeźbić czy konstruować budynki od Michała Anioła i różnice ich dzieł wynikają właśnie z pedanterii Leonarda?
„uczniowie nie potrafią lub nie są przyzwyczajeni do formułowania refleksji”
Jedni są (mniejszość) a inni nie (większość). Pytanie powinno raczej brzmieć: „czy uczniowie widzą sens i mają wewnętrzną potrzebę spisywania takich notatek?”
Zawsze miałem tysiące ciekawszych rzeczy do zanotowania, zresztą bardzo nieliczne refleksje (i to zdecydowanie na pozaszkolne tematy) wydawały mi się na tyle istotne, by je spisać i kiedykolwiek do nich wrócić. Co nie znaczy, że nie istnieją Leonardowie i Darwinowie, którzy taką wewnętrzną potrzebę mają.
Oczywiście, że należy prowokować do stawiania sobie samemu pytań. Tylko to wymaga tematyki ciut bogatszej i ciekawszej, niż treści podstawy programowej.

Każde z nas jest specyficzne. Na szczęście. Szkoła nie chce o tym pamiętać, aby móc korzystać z mitu „dialogu i współpracy” umysłów sprowadzonych do wspólnego mianownika przeciętności. To tęsknota za wymierną „obiektywnością” zarzyna jakąkolwiek radość ze zdobywania wiedzy.
Problem ze specyficznością nie polega na dzielących nas różnicach, a na stopniu, w jakim swą specyficzność akceptujemy i manifestujemy. Jeśli specyficzność nie jest wykluczana, nie wyklucza innych specyficzności, które mogą się w ten sposób uzupełniać. Uznanie, że ktoś jest „specyficzny”, bo nie robi notatek, albo nie prowadzi zeszytu, jest nadinterpretacją (obecnie zresztą to właśnie robienie notatek jest ewenementem). Niestety, ponieważ jesteśmy gatunkiem do bólu społecznym, polityczna poprawność każe marginalizować każdą indywidualność z obawy przed „niedemokratyczną” specyficznością. Jednocześnie uwielbiamy podpierać nasze tezy „specyficznościami”. Czyż Leonardo nie był specyficzny? Czy nie w tym objawiał się jego geniusz? I czy sposób jego pracy nie musiał być wyjątkowy? Z kolei, czy powielając jego skrupulatność, uzyskamy podobne efekty? Wątpię.
Oświata nie wyjdzie z dołka, w który sama wskoczyła, dopóki nie przyzna, że jej celem nie jest niewykonalne, czyli robienie z każdego Leonarda, wbrew jego woli i inklinacjom. Nawet działanie dziesięć pięter niżej, czyli robienie z kogoś magistra, nie powinno być jej celem. Jedyna szansa w uznaniu w ludziach ich specyficzności i ich prawa do niebycia magistrem.