Młodzi nauczyciele często nie są pewni swojej skuteczności w nauczaniu. Potrzebują wsparcia bardziej doświadczonych nauczycieli i dyrekcji szkoły. Kluczową rolę może odegrać dyrektor szkoły promując kulturę szkoły opartą na dyskusji i wsparciu, która promuje poczucie własnej skuteczności nauczycieli, co z kolei wpływa na zbiorową skuteczność (Dimpoulou, 2014). Wsparcie może przybierać różne formy. Może to być rozwijająca informacja zwrotna udzielana nauczycielowi po obserwacji jego lekcji, dzielenie się dobrymi praktykami przez doświadczonych nauczycieli, rozmowa i szukanie rozwiązywania problemów związanych z praca z uczniami.
Zdaniem Laurent Daloz (1999) środowisko, które łączy wysoki poziom wyzwań z wysokim poziomem wsparcia, najbardziej sprzyja rozwojowi. Jeśli przy wysokim poziomie wyzwań nie występuje wsparcie to, nauczyciele nie podejmują ryzyka, a z kolei brak wyzwań owocuje stagnacją. Daloz opracował tabelkę pokazującą powiązanie wyzwań i wsparcia:
| Niskie wsparcie | Wysokie wsparcie | |
| Wysokie wyzwanie | Wycofanie się | Rozwój |
| Niskie wyzwanie | Zastój | Potwierdzenie |
Źródło: Tabela zaadaptowana od Daloz (1999).
„Wycofanie się” w przypadku nowych nauczycieli może oznaczać, że nauczyciele chcąc uniknąć konfliktów i skarg, „poddają się” woli rodziców lub naśladują bezkrytycznie bardziej doświadczonych kolegów (Smagorinsky i in., 2004).
„Zastój” może być zauważalny w przyjęciu postawy bierności. Nowi nauczyciele mogą stale zwlekać z podejmowaniem decyzji czekając na wytyczne od doświadczonych nauczycieli.
„Potwierdzenie” to pozostawanie w strefie komfortu lub utrzymywania status quo, gdzie zbyt duże wsparcie nie daje impulsu do podejmowania nowego ryzyka.
„Rozwój” oznacza chęć podejmowania ryzyka i rozwijania bardziej skutecznych pomysłów.
Autorzy artykułu, z którego korzystałam odkryli, że wsparcie nowych nauczycieli przez liderów szkolnych obejmuje trzy konkretne obszary, obejmujące równoważenie pomiędzy:
1. Autonomią (wysokie wyzwanie) i korzystaniem z informacji zwrotnej (wysokie wsparcie)
- Profesjonalizmem (wysokie wyzwanie) i dbaniem o siebie (wysokie wsparcie)
- Podejmowaniem ryzyka (wysokie wyzwanie) i korzystaniem z udzielanych wskazówek (wysokie wsparcie)
Równowaga pomiędzy autonomią i korzystaniem z informacji zwrotnej
Początkujący nauczyciele wiedzą, że są pod obserwacją podczas pierwszych lat nauczania, ale nie wiedzą, jak ich zwierzchnicy będą oceniać ich wydajność nauczania. To powoduje napięcie i zwątpienie w siebie. Nauczyciele nie potrafią znaleźć równowagi pomiędzy cieszeniem się autonomią, a obawą przed oceną, czy ich praktyka jest skuteczna.
Jeśli nauczyciel nie otrzymuje rzetelnej i pomocnej informacji zwrotnej, to często kieruje się opinią uczniów lub ich rodziców.
Oczywiście ważne jest, aby uczniowie byli zadowoleni z lekcji, ale ich zadowolenie nie musi być zgodne ze skutecznością nauczania. Opinie uczniów nie dają też wskazówek, jak nauczyciel może się doskonalić.
W sytuacjach, w których początkujący nauczyciele otrzymują niewiele informacji zwrotnych od innych profesjonalistów (poziom tego rodzaju wsparcia jest nieduży), nauczyciele albo wycofują się i nie podejmują wyzwań lub nie widzą dla siebie możliwości rozwoju.
Równoważenie profesjonalizmu i opieki nad sobą
Początkujący nauczyciele którzy, po raz pierwszy wkraczają w świat kariery napotykają trudności w wyznaczaniu granic między życiem zawodowym a osobistym. Często pracują po godzinach i są zmęczeni oraz wyczerpani. Potrzebują jasnych wskazówek od swoich opiekunów, jak radzić sobie z zarządzaniem czasem. Jeśli ich nie dostaną, to istnieje groźba wypalenia zawodowego lub utraty cierpliwości do uczniów.
Marzano, Waters i McNulty (2005) zasugerowali, że dyrektorzy szkół powinni rozwijać u nauczycieli potrzebę dbania o siebie. Na przykład nowi nauczyciele często mają problemy w stawianiu granic uczniom i ich rodzinom. Rolą dyrektora jest pokazanie właściwego sposobu łączenia pracy z życiem osobistym.
Równoważenie ryzyka i korzystania ze wskazówek
Początkujący nauczyciele często uważają, że powinni dostosować się do praktyk stosowanych w szkole, czyli naśladować doświadczonych nauczycieli. Nawet jeśli praktyki są sprzeczne z ich wartościami, to jednak się podporządkowują.
Istnieje pogląd, że jeżeli nauczyciele nie dostosują się, to prawdopodobnie poniosą porażkę. Nadmierne dyktowanie reguł pracy nowym nauczycielom może być ciosem dla poczucia ich własnej skuteczności.
Dyrektor może zachęcać do połączenia istniejących zasad szkolnych z własnymi unikalnymi stylami nauczania, materiałami i strategiami. Warto, aby zapewnili nauczycieli, że będą ich wspierać w podejmowaniu rozważnych ryzykowanych prób.
Wzmacnianie poczucia własnej skuteczności jest ważnym elementem w podejmowaniu i realizacji zmian iw rozwoju profesjonalizmu zawodowego w szkole. Dyrektor może udzielając nowym nauczycielom wsparcia, modelować pożądane zachowania, ustalać jasne wytyczne i oczekiwania oraz zachęcać do podejmowania prób. Wszystko to sprzyja budowaniu u młodych nauczycieli wiary w siebie.
Inspiracja artykułem Wendy Anderson i Kathy Schuh
https://www.ascd.org/el/articles/self-efficacy-holds-staying-power-for-new-teachers
Więcej w bibliografii przytoczonej w artykule:
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215.
Daloz, L. (1999). Mentor: Guiding the journey of adult learners. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Dimpoulou, E. (2014). Self-efficacy and collective efficacy beliefs in relation to position, quality of teaching, and years of experience. Literacy Information and Computer Education Journal, 5(1), 1467–1475.
Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40–44.
Hong, J. (2010). Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teaching and Teacher Education, 26, 1530–1543.
Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works. Alexandria, VA: ASCD.
Smagorinsky, P., Gibson, N., Bickmore, S., Moore, C., & Cook, L. (2004). Praxis shock: Making the transition from a student-centered university program to the corporate climate of schools. English Education, 36(3), 214–245.
Inspiracja artykułem Wendy Anderson i Kathy Schuh
https://www.ascd.org/el/articles/self-efficacy-holds-staying-power-for-new-teachers
